初中阅读教学中文本的多元解读

浅论阅读教学中的“多元解读”

作者：刘明亮

来源：《中学语文·大语文论坛》2019年第02期

“多元解读”中的“多元”，一是指解读主体的多元。进入文本阅读的读者都可以称为主体，具体到语文教学之中，“多元”指的是教师、学生、作者，他们都以自己的阅读经验对文本进行“仁者见仁，智者见智”的解读。二是指文本的意义的多元。文本并非是语言形式本身而是审美主体在阅读文本时，产生于知觉经验中的整体的形象，文本作为一种“图式化外观”， 读者通过阅读活动将其意义现实化和集体化。多元解读是新课程提倡的阅读教学方式，是语文教学的理想境界。在此，笔者就阅读教学中多元解读的必要性做一简要的阐述。

一、多元解读是全面落实阅读教学目标不可缺失的教学方法

1.文本的不确定性和意义空白，要求多元解读

文学作品都存在意义空白。比如，鲁迅先生在《祝福》中，没有直接描写祥林嫂从婆婆家逃出来的情景，没有描写在深山里的遭遇，这便是阅读中的“空白”。这些“空白”和“不确定性”需要读者去填充，因而读者阅读过程中有着充分的能动性，存在着自由发挥的极大空间，所以文本解读过程和结果也是千差万别的。

我国古人有“仁者见仁，智者见智，”“诗无达诂”的说法，讲的是这个道理。从这一角度看，“多元解读”才是真正的阅读，才是孕育创造性品质的阅读，应受到格外的重视和尊重，所以“多元解读”这一新理念必须在阅读教学中实施。

2.学生个性差异，要求多元解读

文学欣赏有句名言：“一千个读者有一千个哈姆雷特”，说的是在解读文本时，不同的读者对文本的体验往往是不同的，同时也是对个性化多元解读的一种肯定。学生的生活经历不同，文学感受力和想象力也有弱有强，他所理解的文学形象也就不尽相同，因此在课堂上出现对同一文本不同的理解，不但是可能的，而且是必然的。倡导多元解读也是培养学生积极思维创、造思维的必然途径。面对学生个性的解读，教师必然要珍视和鼓励，所以，在学生个性差异的面前，多元解读势在必行。

多元解读教学是这　

几年语文教育界讨论的　

热点问题，目前对文学作　

品的多元解读主要存在　

两种争论，一种观点认为　

多元解读应该有一定的　

界限，如干国祥和俞发亮　

就从不同的角度提出了　

多元解读的界限。另一种　

观点认为如果设定界限　

就会阻碍学生在阅读过　

程中的自由发挥，如陈文　

革老师指出“多元”“它没　

有界也不该有界，甚至连　

有没有界这个问题都应　

予以取消。”由此看来，这　

个“界”确实很难确定。笔　

者作为一线的教师，凭自　

己的教学实践经验针对　

上述争论提出一点浅见：　

语文阅读教学中文本的　

解读既要多元又要有　

“界”。最关键的是应弄清　

界从何来？界由谁定？专家、教师、文本还是学生？　

一

、“界”的界定　

首先，本文中提到的“界”是相对的而不是　

绝对的。接受美学把它阐释为：“阅读的自由度”　

和“可能阐释的范围”。本文中的“界”指的就是　

作品可能阐释的范围，而不是一个绝对的标准。　

其次，要从多个角度，多层面设界，有弹性地把　

握阅读之界　所以笔者认为“界”的提出主要是　

针对一些常读常新的经典文学作品提出的。　

二、多元解读教学为何设“界”　

“多元有界”这种观点的提出，是因为在多　

元解读教学实施的过程中出现了一些问题，如　

信马由缰随意解读的问题，脱离文本过度阐释　

的问题。如果不设定界限一些文本就会被随意　肢解，甚至体无完肤。本文所指的多元有“界”，　

其实质是相对于“多元”的性质被异化扭曲了的　

现象提出的。　

三、文本多元解读之“界”由谁来定　

１．文本的价值取向　

接受美学的代表人物伊瑟尔指出：“确定性　

和空白并不是文本不存在，可以由读者根据个　

人需要任意填补的东西，而是文本的内在结构　

中通过某些描写方式省略掉的东西。虽然读者　

运用自己经验和想象去填补，但填补方式必须　

为文本自身的规定性所制约”。作家在创作时把　

自己的独特体验都熔铸在了作品当中，文本必　

然反映了作者特定时代作者的思想情感、认识　

判断，也一定体现着作者特定的价值取向和审　

例谈初中语文文本解读的多元化策略　◎沈存慧　《义务教育语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理　信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，　阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在解读　文本的过程中，教师和学生因其肩负的任务不同，解读文　本的目的也不相同。就教师而言，对文本解读是备课功夫　的第一件事情，因为文本是语文教师进行阅读教学的载体　和媒介。语文教师只有准确、深刻地解读文本，才能为学　生导航，指导学生积极感知、理解、评价文本，受到情感　的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，实现文本育人的　文，作者写三峡的景致变化，无不传达出山水的情致和韵　味。作者笔下三峡四季的特点与人们对大自然的普遍感　受是一致的，写出了情化的景物。人对四季的情怀在山水　中一一体现，有夏的热烈，秋的哀婉。都说“自古逢秋悲　寂寥”，秋景中人心绪的传达尤为突出。在《艺文类聚》　中也有类似的记载，“峡中猿鸣至清，山谷传其响泠泠　不绝。行者歌之日：　‘巴东三峡猿鸣悲，猿为三声泪沾　衣。’”引用的这首南北朝民歌与课文中类似，同属一首　民歌当中，若换成这句似乎与原文衔接更紧密，更能突出　悲。但作者选择了原文中的那首，原因大概在于这不仅是　秋景的结句，更是全文的末句，“巴东三峡巫峡长”，写　峡的长，使全文有整体感。巫峡并非三峡中最长的，但是　它所传递的是人们对秋季巫峡的一般感受，悠长凄婉，无　论是渔者还是行者，包括作者自己，在情感上是互通的。　其次，“泪沾裳”中人的悲，不再局限于猿鸣的触发，还　有巫峡的悠长的触动。所以对景物的写照传达了人的感　受，自然千变万化，人的感受也层出不穷。作者敏锐地捕　捉到了景中包含着的盎然情趣和深刻理趣。　但此文并非只用来点缀生活，增添雅兴，还有一些　对社会人情的思考隐藏于字里行间。如写到白帝行舟至江　终极价值。　由于主体的差异性，解读的结论就会千差万别，教师　的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读影响学生的　解读。这就要求中学语文教师以多元文本解读理论和方法　武装自己，以便在教学中游刃有余地发挥主导作用。下面　是笔者对中学语文教师文本解读的几点认识：　一、用陌生的眼光去阅读熟悉的文本　文本解读的起点，不是看教参，不是网上查阅各种资　料，而是沉下心来，老老实实、认认真真地读课文，读出　陵，选择这两个地方有其理由。江陵在南朝时，齐和帝与　梁元帝都在郦道元生活的年代迁都于此。白帝城更是个战　略要地。郦道元虽身处北朝，但并没有把眼光拘泥于北魏　所统治的一隅。南北朝时期时局动荡，帝王的命令紧急下　达不是偶尔为之，文中用了一个“或”字，时局的紧张可　想而知。而作者将这一大环境暗藏于三峡的激流之下，更　让人深思。另一方面，作者结尾写渔歌中的哀伤，是渔人　还是作者自己的哀，应当不只是哀叹秋景吧。这些景物到　底使作者想到什么才会有如此感叹？有人言是离家之苦。　但笔者想说这离家之苦从何而来，渔人想必是为了生计，　而作者应该为的是家国安定。从郦道元的生平中可知，他　多次平定叛乱，与“王命急宣　晗恰相吻合。　所以，本文的“神”既传递了人们对自然山水的感　受，又有作者由景引发的对社会人生的感叹。于变化中寓　深沉，闪烁着作者独特的情绪和意识。将真境、真情和真　知不露声色地融会于每个字底。正是有了这个“神”才能　将内容与形式萦系起来。　（杨亮浙江省衢州市华茂外国语学校３２４０００）　

浅谈多元解读在阅读教学中的运用

阅读教学是富有创造性的生活，是教师、学生和文本、作者平等对话、互动生成的知识重塑过程。随着对话进程的推进，意义不断生成、转换、聚合，并且在不同语境、不同对话者和不同的其他条件下，读者对一个文本的理解是不可能一样的，同一个读者在不同状态与条件下的理解也会前后不完全一致。笔者通过近年教学实践认为，在阅读教学中运用多元解读，是培养学生自主创新能力、实现创新性学习的有效途径。

一、在多元解读中整合理解文本，立体贮存知识。对于一个文本，要获得一个满意的解读，我们不能仅仅根据作者规定的解释、参考资料、编者的意图去确定正确答案，更应关注阅读的主体——学生的意见，从不同角度看同一文本，从不同体验出发感悟文本，将获得不同理解，达到“没有最好，只有更好”创新性学习的要求。

[案例1]《背影》片段

师：父亲“扑扑身上的泥土，心里很轻松似的。”作者为什么说是“很轻松似的”，谈谈你的看法。

生1：因为父亲为儿子买回了橘子，他为儿子做了一件力所能及的事，心里感到宽慰，所以显得很轻松。

生2：因为父亲为儿子买回橘子很不容易，爬月台，过铁道，但他不让儿子知道他的劳累，所以表面上装的很轻松，实际上他还没有从买橘子的劳累中缓过神来。

生3：因为父亲没有了工作，加之祖母的去世，家境很是惨淡。父亲为一家人的生计而发愁，他的心情是沉重的，但他深爱着儿子，不想让儿子知道这些。他表面上很轻松，实际上他心里一直笼罩者阴影，并不能轻松起来。

生4：“轻松似的”充分显示出父爱子的一片深情，父亲是让儿子放心的走，高兴的走，不原让儿子分担他的忧愁。

学生“同阅一本书，各自悟其妙”，在各抒己见中，朱自清笔下的父亲的形象立体地凸现出来了，脑海里清晰地树立起的是一个关爱儿子、为生活四处奔波、艰难挣扎的父亲，透析到的是父亲那极其复杂的内心世界，深切地感受到了人物性格的真实性，对文章的主旨有了进一步的了解。众人拾柴火焰高，这种全方位的理解是深刻的、形象化的。同时，自然训练了学生解决问题的方法，明确了思考解决问题，要从多角度、多因果、多方位思考，较好地培养了学生发散性创新思维品质。