建构主义教学观与大学外语教学

2000年7月第16卷　第3期四川外语学院学报Journal of S ichuan International S tudies UniversityJuly,2000V ol.16　N o.3建构主义教学观与大学外语教学侯万春①(重庆师范学院外语系,重庆　400047)摘　要:本文介绍了建构主义教学观———西方教育心理学的最新理论。

指出建构主义不仅是一个哲学概念,而且是一种教学观念,它不同于传统教学观念,对大学外语教学有启示作用。

关键词:建构主义;教学观;大学外语教学中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1003-3831(2000)03-0078-04Constructivism teaching concept and college language teachingH OU Wan2chun(F oreign Language Departement,Chongqing N ormal University,Chongqing400047,China) Abstract:This paper introduces constructivism teaching concept-the lateset theory of western educational spy2 chology.The author points out that constructivism is not only a philos ophy concept but als o a teaching concept, which is different from traditional teaching concept.K ey w ords:constructivism;teaching concept;college foreign language teaching 21世纪高等教育将发生的重要变革是以传授知识为主的教育向以培养学生创新能力和综合素质为主的教育转变,树立以学生为教学活动的主体,以教师为主导的教育观念。

笔者认为建构主义的教学观作为教育心理学的最新理论对我国大学外语教学和创造性人才的培养有一定的借鉴作用。

本文试图结合建构主义的基本理论阐述其教学观对大学外语教学的启示。

一、建构主义教学观的理论基础建构主义(constructivism)教学观是在批判和发展传统教学观的基础上形成的。

本世纪60年代初,瑞士儿童心理学家皮亚杰(Piaget)的认知发展理论,维果斯基(Vyg otsky)的历史文化心理学理论(1964),奥斯贝尔(Ausubel)的意义学习理论(1969)以及布鲁纳(Bruner)的发现学习理论(1970)等为建构主义理论的形成奠定了基础。

早在1968年奥斯贝尔就提出影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识,并根据学生已有的知识来教他们。

他还认为,学习分两种:机械性的学习和有意义的学习。

机械的学习就是囫囵吞枣,死记硬背;有意义的学习是认知学习。

他反对外语学习中无意的模仿和操练,主张在理解基础之上的操练。

后来,心理学家布鲁纳提出“基本结构”和“学习者为中心”的理论。

他认为教授必须使学生掌握学科的基本结构,这样有利于学生长期记忆,促进其他学科的学习。

“学习者为中心”就是让学生在教学过程中发挥其积极性和主动性,教师是指导者,不是主宰者,由学生自己去观察、分析、归纳,去发现规律,这就是所谓的“发现学习”(discovery learning),但是奥斯贝尔和布鲁纳却没有说清楚如何确定学习者头脑中已有的知识和怎样知道学习者的知识结构这两个问题。

而皮亚杰创立的认知发展理论就是研究知识是怎样形成的。

他从儿童认知发展的角度指①收稿日期:2000-03-06作者简介:侯万春(1965-),男,重庆师范学院外语系讲师,学士,主要从事语言和应用语言学研究。

出儿童认知结构的发展既不是先天决定的,也不是后天经验的,而是主体与客体相互作用的结果。

儿童心理、思维和智力的发展过程是不断地对客观世界进行同化(assimilation)和顺应(accomm odation)的过程,同化是个体“将新的知觉行为和概念融入已经存在的图式中”(乐眉云,1994:31),即同化是已有图式对外来刺激或输入信息的加工改造过程。

顺应可以看作是改变已有图式以适应新物体的过程。

当外来刺激无法适应已有图式时,要么改变已有图式要么创造全新图式,这一过程就是顺应。

学习过程就是经由同化和顺应,不断产生新图式的过程。

所谓图式就是“个体理智地适应和组织环境的认知或思维结构。

”(乐眉云, 1994:31)总之,同化和顺应这两个互补过程相互影响,相互作用,引起图式的不断更新,使认知能力得以逐步完善。

他认为获得新的知识是一种智慧活动,而每一种智慧活动都含有一定的认知结构。

皮亚杰还认为个体的每个心理活动,不管是外部的身体活动还是内在的思维,都是一种心理适应。

适应的本质在于取得机体对于外界环境的平衡(equilibration)。

也就是说,同化和顺应的最终目的是为了达到平衡,即“将儿童已经学会与正接受的知识紧密联系在一起,组成连贯的思维体系的一系列想法”。

(G ibs on&Chan2 dler,1988:74)儿童的思维就是在同化、顺应、平衡与再平衡的过程中发展与成熟起来的。

根据皮亚杰的观点,既然知识的建构过程是人与自然的适应过程,人对于知识的建构就存在着一个自我重组的问题。

维果斯基(1964)从历史文化学的角度出发,认为人对其社会文化内在化的能力决定了他(她)的高级思维活动。

所以,人的高级思维系统不是无限的、一成不变的,而是随着人的社会生活模式的变化而变化。

他还认为人的社会化、文化本身的发展和个人的生长发育促成了儿童的思维急剧发展。

儿童的文化内在化是通过他(她)与大人的接触,使其低级的思维过程向高级思维过程转变。

维果斯基强调社会文化决定人的思维活动。

他还认为,当成人与儿童联合起来共同探讨问题时,学习才是最有效的。

皮亚杰和维果斯基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的,思维的形成是经验的,与社会文化有着密切的联系;外部世界不仅可以认识,也可以建构。

建构主义不只是一个哲学概念,而且是一种教学观念。

从认知论的观点看,实证主义强调主体与客体相分离的二元论观点,而建构主义强调主体与客体相互影响的一元论观点,在建构主义看来,任何事物都是共建的。

在认识论的层面上,建构就是指把已经存在的、零乱无序的东西,有规律地组建起来。

人对知识的建构过程是一个联系体(continuum)。

在这个联系体中,人对一种知识的理解是建立在前一个建构行为的结果之上的。

“建构”作为建构主义理论的第一规则,由冯・格拉瑟斯菲尔德(V on.G lasers feld)在1984年提出。

他认为人对知识的获取不是被动地接受,而是由认知主体主动建构的。

这一观点表明“知”的过程是“主动的”,是个体或个人的。

另外,人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人,而只能是学习者主动积极地去发现,并在这一基础上进行知识的重建,使之变成自己的知识。

这种有意义的学习只能是根据个人的先前知识或经验,通过个人积极地探索来完成。

也就是说,学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。

二、建构主义教学观与传统教学观的区别经过30多年的理论探索与教学实践,建构主义总结并批判地继承了不同认知学派的教学理论,从而形成了自己的理论体系。

其教学观与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面。

传统教学观认为,教育是通过教师对客观世界进行再现与描述。

知识被看成是固定不变的,学生的意识被看成是“一个空桶”,“一张白纸”和“一面镜子”,学生的学习过程就是等待教师用理性的结论把空桶装满或把美丽的图画印到纸上。

传统教学观否定学生学习的能动性和主动性,并往往忽视对学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。

在具体的教学过程中,传统教学观采取的是教师传授模式,教师是理性的代言人,学生在学习过程中则是被动地接受。

学生对知识的获取是机械的和被动的。

建构主义则认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系,人有能力观察与解释世界。

而人对社会现实认知的结果是独特的,不能以任何所谓“客观”的方式所共有。

思维的发展与个人的亲身经历相连,扎根于认知者对于世界的观察和建构。

认知者的思维能力取决于其自身生理发展和社会经历。

由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同,人们对世界的观察和理解也会不同。

因此,个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性,而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。

由此看来,人与人之间的知识结构是不同的,评价学生对知识建构的标准往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。

因而,教学活动的目的是培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。

建构主义理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。

也就是说,学习者能积极主动地建构他们自己的知识。

这是一种积极的学习,是指学习者为了创造自己对事物的见解所采取的主动与周围沟通的方式。

建构主义认为,如果让学习者积极建立自己的知识结构,以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化,而且还能给学生以主动学习的机会,培养他们的创造思维能力。

建构主义强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者,而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的指导者、促进者和活动组织者。

建构主义教学观承认由于个人的经历不同,对于客观世界会有不同的理解,一个人和另一个人对于事物的理解不可能完全相同,它主张学习者在新知识的学习过程中结合个人先前的经历和已有知识来加深对事物的理解;教师的职责是促使学生在“学”的过程中新旧知识的有机结合。

实际上就是强调在教与学的过程中对学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养;教师不仅传授知识,给予指导,更重要的是教给学生自学的方法,培养他们自学的能力,从而发挥学生的自主性、主动性和创造性。

三、建构主义教学观对大学外语教学的启示第一,根据建构主义教学观,教师应承认学生在学习外语活动中的积极性和主动性(学生知道学好外语是时代的要求和社会的要求),给学生以“学”的主动权。

然而,长期以来我们的大学外语教学所沿用的是以教师为主的原则,把教师认真备课,讲课内容丰富,有条理作为抓教学的一个重要环节。

因此,教师讲解占去了课堂的主要时间,无法给学生的实践提供足够的机会,使学生成为语言知识的消极接受者。

在外语教学活动中,教师必须时时想到我们的教学对象是有知识、有智慧、思想活跃、想象丰富、求知欲强的年轻大学生。