建构主义教学观与外语教学

一
、
引 言
心理学家认为 ： 人的发展 和学 习是密不可分 的。当代心理学 三大流 派， 行为主义 、 认知 主义以及精神分析学 派 ， 都对发展 和学习问题进行 了探索 。行为主义主张研究 学习的外部条件 ， 对学生进行知识 的灌输 ， 强调 以教 为 主 。而认 知 心理 学 派 强 调 学 习 是 通 过 对 情 境 的领 悟 和认 知 而形成 的， 学生是加工信 息的主体 ， 因此主张对学 习的 内在过程 和条件 进行研究 。 建构主义是认知心理学领域的一个新 的重要 的分支 ， 近 ２ 是 ０年来 认知主 义进一步发展的产物。建构主义发展观主张个体 主动地 以个体 经验 的形式为 自己构建知识 ， 强调学习的主观性 、 社会性和情境性 。建 构主义是一种心理学和哲学 观点 ， 其基本假设即人是 主动 的学 习者 ， 人 必须为 自己建构知识 ， 的认知发展过程包含 了知识的建构。根据建构 人 主义 的观点 ， 思维发生在情 境中 ， 而认知作为一种功能 主要是通过个 体 在环境 中的经验建构起来的 （ 申克 ，０ ３ ２ ４ ， ２ ０ ：２ ）个体 以建构 的方式形成 了所 学 习和 理 解 的 很 多 内容 。 二、 建构主义的理论与内涵 建构 主义 （ ｏｓ ｕｔ ｉ 又称 作结构 主义 ， Ｃ ｎｔ ｅｖｓ ｒ ｉ ｍ） 是学 习理论 中行为 主 义发展 到认 知主义 以后的结果 。它 最早 由瑞士著名 心理学家 ＪＰｉ ｅ ． ａｔ ｇ 于２ Ｏ世纪 ６ Ｏ年代提 出 ， 后来又经过 Ｖｙ ｇｔ ｙＪ ｒｎｒ Ｇ Ｋ ｌ －ｏｓ 、． ｕ ｅ 和 — ｅｌ ｋ Ｂ ｙ等 教育学家补充完善。它认 为“ 习不应该被看成是对于教师授 予知识 的 学 被动接受 ，而是学习者以 自身己有的知识和经验为基础 主动 的建构 活 动” 也就是说 ， 。 学生学 习过程是在教师创设的情景下 ， 借助己有的知识 和经验 ， 主动探索 ， 积极交流 ， 而建立新 的 知结构的过程。 从 认 它主张学 习是学 习者主动建构 自己知识经验的过程 ，是通过新经验与原有知识 经验 的相互作用而不断充实、 丰富和改造 自己已有知识经验的过程。 它 强调 学习的主动性 、 实践 性 、 创造性 和社 会性 ， 并对学 习与教学提 出了 许多新 的见解和思想。建构 主义学习理论和学习环境强调 以学生为 中 心 。要求学生 由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加 工 的主体和知识意义的主动建构者 。 在人们呼吁外语 教学改革的今天 ，建构主义教学理论所倡导 的崭 新理念有着巨大的现实意义 。建构主义教学论对传统教学而言是一场 深刻 的教育革命。按传 统的观念 ， 教育者在教育活动 中处于领导 、 控制 和施发教育影响的权威 地位 。 受教育者则处于被领导 、 被控制 和单纯接 受教育影响的地位。 在传统 的语言学习课堂上 ， 学习者主要 的任务就是 背诵 、 记忆教师传授 的知识 。 这种违背人的认知规律的教学方法导致 的 是更多“ 惰性知识 “ 的产 生。学 生在课 堂上学习的知识除 了用做考试之 外， 很难举一反三地在实 际生活 中应用 。 这不仅造成了教学过程 中的费 时低效现象 ， 更不利于复合 型人才的培养。关于 ２ 世纪复合型人才 的 １ 质量标准 ， 有人归纳为 ４个 “ｅｒ ｔ”ｌａ ｔ ｋ ｏ ｔ ｄ ， ｌｅ ｏｅｈｒｔ ｌａｎ ｏ ： ｒ ｏ ｎｗ， ｏｔ ｉ ｔｇｔｅ， ｅｎ ｏ ｏｖ ｏ ｂ 夏纪梅 ，００） 以下笔者从建构主义的教学理论 出发谈一下它对 当 ｅ（ ２０ 。 前外语教学的启示。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ三 、 构 主 义 的 学 习观 建
建构主义作为学 习观兴起 于 ２ 纪 ８ ０世 ０年代。这个观点强调学习 者主体心理建构的重要性 、个体建构方式 的 自主性以及学习环境的情 境性和互动合作性 。 为理解而学习是建构主义的一条重要理念 。 概括地 讲， 建构 主义有三大要点 ： 是主动性 ， 习者并 非被动地接受 外部信 一 学 息的刺激 ，而是根据原有 的认知 图式 和个体 经验 获取和有选择地知觉 外部信息 ， 建构当前学习对象 的意义 ； 其次是 双向性 ， 一方 面运 用原有 知识和经验把新 知识融合到原有知识体 系和认知 图式 中 ， 是同化 ， 这 另 方 面 不 断调 整 原 有 的知 识 图式 以适 应 新 信 息 的特 点 ， 是顺 应 ， 化 这 同 与顺应的平横也就是认知不断发展 的过程 ； 三， 第 思维发展与语 言和经
科技信息
职教 与成 教
建构主 义教学颜与 外语教学
湖 南铁路 科技 职 业技 术 学院 邓 小英
［ 摘
一
要］ 建构主义是 西方教 育心理 学的 最新教 学理论 。本 文介绍 了建构主义的理论与 内涵以及 建构主义的学 习观与教 学观 ， 并进
步 阐述 了建构主义理论 对 目前 外语教 学的启示。 ［ 关键词 ］ 建构主叉 外语教 学 学习观 教 学观
一
从而建立新的认知结构的过程。同化是认 知结 构的量变 ， 而顺应是认知 结构 的质变 。 学习就是一个同化 ， 顺应 ， 再同化 ， 再顺应 的循环往复的过 程 。顺应要 以同化为前提 ，同化和顺应 的统一 就是知识建构的具体机 制 。因此 ， 学习不仅是对新知识 的理解 和记忆 ， 而且包含着对新知识的 分析和批判 ，从而形成 自己的思想 观点 ：学习不仅是新知识经验的获 得， 同时也是对既有知识经验的改造或重组。 四、 构主义的教学观 建 在教学观上 ，建构主 义主张教 师不是 以传 统的集体传授的方式进 行教学 ， 而应该让学生在特定 的情境 中进行 实际操 作 ， 以社会互动的方 式主动参与知识和意义的构建。教师在教学中应起 到中介作用 ， 帮助学 生使用工具来解决问题和达到 目标（ 托娅 、 孙立新 ，０ ３ 。 ２ ０ ） 研究显示 ， 建 构主义对 于教学 和课 程设 计有重要 的实践意义 （ ｈｌｐ ，９ ５ 。而且 ， Ｐ ｉｉｓ １９ ） ｌ 学生帮助 同伴或观察他人学习是不仅学会了技能或知识 ， 也体验 了较高 的学 习效能感 。国内多项关 于建构 主义学 习观和教学观及其实践的研 究显示 ，建构论对大学外语 教学有启示意义 （ 候万春 ，０ ０ ２ ０ ；朱孟华 ； ２ ０ ） 张建伟 、 ０３ 。 陈琦（ ９ ８ 从辨证建构主义的观点出发， １９ ） 认为其对改革 传统教学具有重要意义 ，并指 出我 过许 多教育改革的指导思想都与建 构主义 的思想不谋而合 。 而腾健（ ０４ 则指出 ， ２０ ） 在语言教学 中引进建构 主义理论既可激活学习者头脑原有 的认 知图式 ， 促进同化和顺应 ， 又可 以发展学习者 的思维能力 。 五、 用建构主义理论促进外语教学 １ ． 语学习 的本质特征 夕 笔者认为 ， 建构主义学习理论揭示了外语学习的本质特征 。 外语学 习是个体基于原有语言机制的对外语信息不 断“ 同化” 顺应” 自我 和“ 的 建构过 程。美国语言学家 Ｌｒ ｌ ｋｒ １７ 年 提出的“ ａｙ ｅｎｅ于 ９２ ｔＳ ｉ 中介语 （ — ｉ ｎ ｔ ｌ ｇａｅ ” ｅ ａ ｕ ｇ ）理论 就说明 了这一点 。他认为 ， 习者在接触语 言材料的 ｒｎ 学 同时建构 自己的语言结构 ， 并通过归纳和推论 产生中介语语言体系 。 这 个语言体系既不同于学习者的母语 ， 也有别于其所学 的 目标语 。 起主要 特征是具有过渡性和开放性。 随着学习者对 目 标语体 系理解 的深化 ， 中 介语语法也在不断被改写 、 更新 ， 以逐渐接 近 目标语语 法。当我们接受 新语言输入时 ，需要覆盖原有的语言知识 以便使新 信息纳入到该体系 中去 ， 里 体 现 了 “ 化 ” “ 应 ” 这 同 和 顺 相辅 相 成 ， 辨证 统 一 的关 系 。 ２要 以学生为中心 ， ． 突出学生的主体地位 建构主义学习理论强调 以学生为 中心 ，这不仅要求 学生由外部 刺 激 的被 动接受者转变 为信 息加工 的主体 和知识意义 的主动建构者 ， 而 且还要求教师 由知识 的传授者转变为学生建构 的促进 者和建 构环境 的 创设者 。 企图从 外部注人外语 知识是很难奏效 的， 真正有效的外语教育 是建立在学生主动理解的基础上的。因此 ， 在教学 中， 要以学生为中心， 突出学生的主体地位 。教师应充 分考虑学生 的主观 因素 ， 尊重其个体差 异， 力求从 他们的原有 知识和经验背 景出发 ， 系其 现实生活 ， 联 多用对 话 ， 用 注入式讲授 ， 师应为学生提供 富有个人意 义的学习经验 ， 少 教 由 学生 自己从中建构外语 知识 和能力 。 六 、 语 结 总 而 言 之 ， 用 建 构 主义 教 学 理 论 ， 师 必 须 彻 底 转 变 教 学 观 念 。 采 教 教师应从传统的主导地 位转变 ，由导学式过渡 。课堂教学也应实现从 “ 学听说读 写” 在听说读 写中转变” 到“ 。课堂活动也应从“ 单边” 活动变 为“ 双边 �