知识建构_学习共同体与互动概念的理解

教育论文——学习共同体的内涵及特点教育论文——学习共同体的内涵及特点课堂是教师与学生的主要生活场所，从课堂教学活动的视角来审阅教师与学生的教学生活与学习生活，我们发现，课堂生活就是指教师与学生在教学活动中非主题性的、奠基性的、主观的、直观的存在，是教师和学生将课堂教学作为其生命存在的展现过程。

作为教师与学生的课堂生活应该具有自然、习惯、非课题、非预设、自发本能等特点。

然而，“实然”的课堂生活则成为一个完全与教师和学生的生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。

这种课堂生活状态，一方面，教师与学生的课堂生活与其现实生活之间的矛盾日益加深，他们的日常生活世界正在逐渐地缩小，日常生活世界的时间与空间正在被无限扩大的教学专业世界所填充，使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的课堂世界之中。

另一方面，教师与学生的教学生活世界缺乏交往的体验，缺乏生命的表现，缺乏与现实生活的联系。

正因为这样，对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化，在日常生活中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。

原本成为学生乐园的课堂成了学生最烦恼的地方，应该是学生健康、快乐成长的地方，却与学生的经验、认知、爱好、活动、交往、情感等没有多少关系。

而且还会使他们纯真的情感和天生的好奇心得到压制。

传统课堂的生活是一种压抑的生活、奴性的生活，在这种生活中，教师和学生的角色的异化就决定了他们不可能生活的快乐。

我们认为，这种课堂生活状态所赖以存在的一个重要的基础是将知识视为客观性、终极性和价值中立的存在，忽视了知识的境域性，从而使教师和学生都成为知识的奴隶。

实质上，传统的课堂主要是“知识”的课堂，教师和学生的生活都是围绕着知识而展开的，教知识，学知识，考知识成为学校生活的全部，在这种状态下的人自然而就异化为认识的工具。

有关课堂教学中“学习共同体”的文献综述学习共同体是指在课堂教学过程中，学生与教师之间共同合作、互动，共同学习的一种教学形式。

学习共同体的理念源自学习社群的概念，强调学生在课堂中不仅仅是被动地接受知识，而是积极参与、主动学习。

本文将从学习共同体的概念、特点、形成及影响等方面进行综述。

学习共同体的概念学习共同体最早由美国教育学家杜威提出，他认为学生通过与教师和同学的合作互动，共同构建一个学习社群，每个人都可以从中获得知识和经验。

后来，教育学家弗里德曼将学习共同体定义为具有共享目标、共同参与、协作合作、共同建构和互相支持的社群。

学习共同体具有以下几个特点。

学习共同体鼓励学生参与课堂互动，促进集体和个体之间的交流和合作。

学习共同体是一个相对开放的社群，鼓励学生分享自己的想法和观点，接受他人的建议和批评。

学习共同体强调个体和集体之间的相互依存关系，通过协作合作来实现共同学习的目标。

学习共同体充分利用现代技术手段，如电子邮件、网络论坛等，扩大了学习的范围和方式。

学习共同体的形成受到多个因素的影响。

教师是创建学习共同体的重要角色，他们应该提供一个良好的学习环境，鼓励学生参与互动和合作。

学生的参与和合作也是学习共同体形成的关键因素。

他们需要积极参与讨论、交流，并互相支持和帮助。

教学方法和教学资源也对学习共同体的形成起到重要影响。

采用生动有趣、多样化的教学方法，提供丰富的教学资源，可以激发学生的学习兴趣和积极性。

学习共同体对学生的学习有着积极的影响。

学习共同体可以提高学生的学习动机和学习兴趣。

在一个积极互动的学习环境中，学生更容易保持主动学习的状态，从而提高学习效果。

学习共同体可以促进知识的深度和广度。

通过与同学的互动合作，学生可以借鉴他人的观点和经验，拓展自己的思维和知识结构。

学习共同体可以提高学生的问题解决能力和创新能力。

通过参与合作项目和小组讨论，学生可以培养解决问题和创新的能力。

学习共同体可以促进学生的社交和情感发展。

联系实际,谈谈你对建构主义学习理论的理解。

.（合集五篇）第一篇：联系实际,谈谈你对建构主义学习理论的理解。

.学习了这么多的学习理论，对于建构主义学习理论，我有些许的自我理解。

我们知道，建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。

建构主义学习理论的教学改革，我认为有这些较新颖的形式：1．建构课堂教学新模式在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。

因而教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。

课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：(1)合理处理好教材，充分展示学习内容的实用意义。

(2)教学思路要清晰，过程流畅、自然。

(3)学生的认识水平要掌握清楚，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。

2．不断诱导学生建立新的目标建构性学习是目标定向的，因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。

但这目标，是形成于学习过程，由学生自己设定。

教师应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。

教学中诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。

这样能使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。

3．充分发挥学生的主体作用各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求教师在教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。

教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。

教学过程中可以涉及中外名人，这样可以开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习的兴趣；教师的教学语言也要做到准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；做实验时，改验证性实验为探索性实验，改演示实验为学生分组实验，做到理论联系实际，提高学生实验技能、技巧，使学生学习获得教学实践的认可，取得学习意义上的成功，强化学习的动机。

知识网络的复合式交互新型学习共同体的特质呈现与实践指向一、共同参与：知识网络建构的协同性机制以维果茨基为代表的社会文化学派认为，“人的知识只能产生于人际交往过程中”，“人的心理过程结构总是先表现为外在行动，然后才内化的”。

为此，在某些特定的情境中，表面上看似群体中的每一个个体都在集中精力专注于学习，但这并不是真正意义上的学习共同体。

社会价值取向的建构主义学说认为，作为个人意义彰显、存在的前提和载体的学习共同体在具体实践时，群体成员所共同追求的价值旨趣，唯有将个体目标、知识学习置身于共同体中加以考量，通过人与人之间的知识互助与分享，才有可能达成个体知识的意义建构。

具体表现为共同体成员在保持必要的信息交流的基础上，每个人都沉浸于积极学习的状态。

而这种群体间协同、协商机制的建立，必须借助于个体的主动参与，学习者和助学者围绕共同话题开展交流互动。

这种平等的交流互动，既包括参与者之间的角色分配、责任担当，也包含彼此间的分工竞争、共同进取。

在这过程中，基于共同体大多数成员认知水平的所选择的知识话题，是确保共同体成员自主参与的基础，保持视角平等、渠道畅通的情感交流，是实现成员共同学习、提高成效的关键。

在实现共同体“ 1+1>2”效应的交流互动的过程中，尊重对方的认知特点、价值观念和个性特征的共同话题，使成员之间保持着一种默契；接纳对方的优点也包容对方的缺点的平等交流，使成员的信息获得了放大，最终促成了共同体成员知识的社会性建构，学习意义的协商性生成。

二、环境支持：知识网络建构的保障性机制佐藤学教授认为，学习型共同体建构的最高标准是自由敞亮的交流，在这种性质上不同于原始性共同体的组织群体中，维系它正常运作的不是地缘这一纽带，而是在语言（知识）与信息（伦理）共同拥有的基础上，所产生的社会亲和力与知性想象力，这种以实践为基础结成的自觉化共同体也被称为“拥有共同舆论的共同体”。

在这种集体社会中，每个学习者与助学者不仅在各自自主的个人世界中生活，同时也通过与他人的社会亲和在集体化的共同体世界之中生活。

建构主义学习理论的基本观点集团公司文件内部编码：（TTT-UUTT-MMYB-URTTY-ITTLTY-第二节建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。

下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。

一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。

具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。

知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。

（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。

因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。

按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。

科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。

而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。

学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

师生学习共同体的内涵及构建在当今教育领域，“师生学习共同体”这一概念逐渐受到广泛关注。

它不仅仅是一种新的教育理念，更是一种创新的教学实践模式，对于提升教育质量、促进师生共同发展具有重要意义。

师生学习共同体，简单来说，是指教师和学生在共同的学习目标引领下，相互合作、交流、分享，共同促进知识的建构和能力的提升。

在这个共同体中，师生不再是传统教育模式中简单的“教”与“学”的关系，而是平等的合作伙伴，共同参与学习的全过程。

首先，师生学习共同体强调共同的目标。

这个目标既可以是具体的学科知识的掌握，也可以是培养学生的创新思维、合作能力等综合素质。

明确的共同目标能够为师生的学习提供清晰的方向和动力，使大家心往一处想，劲往一处使。

其次，它注重互动与合作。

教师不再是知识的权威传授者，而是引导者和促进者；学生也不再是被动的接受者，而是积极的参与者和贡献者。

在课堂上，师生通过讨论、小组活动、项目学习等方式，共同探索问题、解决难题。

这种互动与合作不仅能够激发学生的学习兴趣和主动性，也能够让教师更好地了解学生的需求和困惑，及时调整教学策略。

再者，师生学习共同体倡导知识的共享与建构。

在这个共同体中，每个人都有自己的知识和经验，通过交流和分享，大家能够相互学习、取长补短。

同时，在共同的学习过程中，师生共同构建新的知识体系，创造出新的知识和价值。

那么，如何构建一个有效的师生学习共同体呢？第一，营造开放、民主的学习氛围至关重要。

教师要尊重每一个学生的个性和想法，鼓励学生发表不同的观点和见解。

学生之间也要相互尊重、包容，形成一个和谐、宽松的学习环境。

第二，教师需要转变角色和教学方式。

教师要从传统的“满堂灌”转变为引导学生自主学习、合作学习。

例如，在教学设计上，可以采用问题导向、任务驱动等方法，激发学生的思考和探究欲望。

第三，合理的分组和团队建设是关键。

根据学生的兴趣、能力等因素进行分组，确保每个小组都具有多样性和互补性。

同时，要注重培养小组的团队合作精神，让学生学会分工协作、共同进步。

学习共同体在基础教育中的构建在基础教育改革的背景下，学习共同体作为一种新型的教育理念，逐渐受到各界的关注。

学习共同体不仅关注学生的个体发展，还强调集体智慧的共享、资源的互动以及对教育成果的共同责任。

在构建学习共同体的过程中，有必要深入探讨其理论基础、实践方式以及对基础教育的影响。

学习共同体的概念最早由教育学家和社会学家提出，强调通过建立互信、合作和共同价值观的环境，促进个体学习和群体发展的相互作用。

这样的共同体可以是教师与学生之间的关系，也可以是家长与学校、社区之间的互动。

学习共同体强调“共同学习”的过程，倡导在教育过程中鼓励合作、共享经验、共同解决问题。

在理论层面上，建立学习共同体有助于推动建构主义学习理论的发展。

建构主义认为，知识并不是个体固有的，而是在特定的社会文化背景下通过互动与合作建构而成的。

学习共同体为这种知识建构提供了一个必要的社群环境。

在这个环境中，个体不仅能够自由表达观点，还可以通过对话和讨论得到启发，促进更深入的学习。

在学习共同体中，教师的角色不仅是知识的传授者，还是学习的引导者和促进者。

教师需要创造条件，让学生主动参与到学习过程中，通过团队合作和任务驱动的形式，让学生在实践中学习。

在这一过程中，学生能够在不同的视角和思维框架中反思自己的学习，激发创造力和批判思维能力。

对于学生而言，参与学习共同体能够提升其社会交往能力和团队合作意识。

在传统教育中，学生往往处于相对孤立的学习状态，缺乏与他人沟通的机会。

而学习共同体则提供了一个更为开放的学习平台，让学生在互动中学习，培养合作精神和沟通能力。

这些能力在未来的学习和职场中都是十分重要的。

在基础教育阶段，学习共同体还可以加强家庭、学校和社区之间的联系。

教育不应仅限于学校的课堂，家庭和社区同样是重要的教育场域。

通过建立学习共同体，家庭可以更好地参与到孩子的学习中，学校也可以得到社区资源的支持。

这种多方合作的形式能够有效促进学生的全面发展，实现教育资源的优化配置。

自主建构，合作学习自主建构与合作学习是两种教育理论和教学实践方法，在当今教育领域备受关注。

自主建构指的是学生在教学过程中通过自主学习和自主思考，建构自己的知识体系和认知结构。

而合作学习强调学生之间的相互合作与交流，共同解决问题和完成任务。

这两种教学方法的结合，可以促进学生的全面发展，提高学习效果。

本文将就自主建构和合作学习这两种教育理论进行探讨，并分析其在教学实践中的应用。

自主建构教育理论强调学生在学习过程中的主动性和自主性。

它认为学生不应该成为被动接受知识的对象，而应该成为自己知识的主人。

自主建构教育理论提倡教师要重视学生的兴趣和需求，创造有利于学生主动学习的教学环境。

教师应该成为学生的引导者和激励者，而不是简单地传授知识。

在自主建构的教学实践中，学生通常会通过实践探究和问题解决等方式，积极主动地进行学习，从而形成自己的知识结构和认知体系。

而合作学习则注重学生之间的互动和合作。

它认为每个学生都有自己独特的优势和特长，通过相互合作，学生可以互相学习、互相帮助，共同解决问题和完成任务。

在合作学习中，学生可以通过集体讨论、小组合作、角色扮演等方式，积极参与到学习过程中，共同思考和解决问题，从而提高学习效果。

自主建构和合作学习两种教育理论既有着很大的差异，也有着很大的共通之处。

它们的最大共同点就是都强调学生在学习过程中的主体地位。

无论是自主建构还是合作学习，都注重培养学生的主动性和自主学习的能力。

而在实际教学中，自主建构和合作学习也常常结合在一起，相辅相成，共同推动学生的全面发展。

自主建构和合作学习的教育理论与教育实践的结合体现了现代教育理念的发展趋势，也符合教育教学的发展需求。

当前，教育界对于传统的教学模式逐渐产生了怀疑，主张培养学生的创新和能力，注重提高学生的综合素质。

自主建构和合作学习的教育理论和实践，恰恰能够满足这一需求。

它们强调学生的主体地位，注重学生的自主学习和合作学习能力的培养，有利于学生的全面发展，也有利于提高学生的综合素质。

知识建构、学习共同体与互动概念的理解近年来，知识建构、学习共同体和互动概念在教育园地中日益重要。

探讨这些概念的理解、分析和应用的重要性，将使我们更好地利用知识，实现有效的学习方法。

以下将详细描述知识建构、学习共同体和互动概念，以期能更好地理解它们。

首先，我们将从知识建构说起。

知识建构是一种以教师和学生之间的合作和协作为基础的学习策略。

它是一种追求了解的过程，旨在构建学习者的知识体系，从而帮助他们获得所需的见解。

通过介绍知识结构以及相关文本，教师可以帮助学生发现自己对特定主题的独特见解，从而发展新的观点。

知识建构也可以激发学生利用开放式资源进行自主学习，从而提高解决问题的能力。

其次，学习共同体也是一个重要概念，它可以定义为一群精通解决某些问题的相关专业人员，可以与其他成员共享信息、技能、经验和观点。

学习共同体的关键是，它的成员能够通过激烈而具有挑战性的思考、讨论和合作，有正面的影响，以帮助他们更好地理解所学内容和发展技能。

此外，它还有助于增强学习者的创造力、技能和经验，从而推动学习任务和其他与之相关的活动。

最后，互动概念指的是一种极具吸引力的学习环境，它利用技术平台来实现知识共享和学习。

它可以把学习者的认知活动聚集在一起，帮助他们共同完成学习任务，从而提高他们的理解能力。

互动概念不仅能够提高学习者的参与度，而且能够更好地满足学习者的需求，例如用于收集和分析数据的工具，它能够帮助学习者发现学习主题的新方向并协助他们更好地掌握知识。

综上所述，知识建构、学习共同体和互动概念是重要的教育概念，它们能够有效地帮助学习者更好地理解和使用知识。

知识建构能够提高学习者的发现和思考能力，学习共同体能够增强学习者的创造力和技能，而互动概念则能够帮助学习者发现学习主题的新方向。

因此，知识建构、学习共同体和互动概念的全面理解和应用将有助于提高学习的效率。

谈如何在“知行合一”中建构班级学习共同体作者：尤勇来源：《中华活页文选·教师版》2023年第13期摘要：一个优秀的班级离不开共同体的构建。

共同体学习会让学生在形成良好的人格的同时，也让整个班级形成向心力、凝聚力，使其朝着正向发展。

有效构建班级学习共同体首先需要帮助学生正确认识学生“知”和“行”，克服知行分離的问题，切实遵循“知行”合一的教育规律，真正落实立德树人、以文育人的目标。

关键词：“知行合一” 学习共同体 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.13.063一、“知行合一”的内涵以及对建构学习共同体的价值何为“知行合一”？顾名思义，“知”与“行”的统一。

“知”是人身心发展的基础，属于知性、理性范畴；“行”是指人存在的方式，属于感性、活动、实践。

从两者的概念上看，“知”和“行”两者并行不悖，相辅相成。

在教育中，有效地将知识教育、认知发展运用到相应的客观活动中才能实现教育的真正意义。

知行的本质关涉到认识与实践、知识与技能、观念与行为等等。

尊重人的本性和发展是知行合一教育规律的归宗。

同时，知行合一与当下提出了“生本教育”“人文教育”等教育理念十分契合，培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力，促进其身心全面、健康、和谐的发展。

“学习共同体”是学习者与助学者围绕相同的学习项目，彼此协作完成共同的学习任务的过程。

在当下信息社会，建构学习共同体是深度学习和跨界融合的基础。

同时，班级学习共同体强调主动建构性，充分调动全体学生的积极性，形成班级发展的合力。

由此可见，“知行合一”对班级学习共同体的建构具有重要的价值和意义。

具体为：（一）“知”是建构学习共同体基础教书育人的根本是培养健康而合格的社会之“人”。

学习共同体是以每一个学生的发展为基本原则，引导其勇于发现、努力实践，真正成为知识的“接受者”“生产者”和“创造者”。

其中，理论联系实际是建构学习共同的基础。

以“知”为始，以“行”为终。

第46卷第1期教学研究Vol.46No.12023年1月Research in TeachingJan.2023课堂学习共同体理念的内涵分析蒋武超∗(常州工学院电气信息工程学院,江苏常州213032)㊀[收稿日期]㊀2021-10-15㊀[作者简介]㊀∗蒋武超(1996 ),男,江苏常州人㊂硕士研究生,主要研究方向为课程与教学论(原理)㊂㊀㊀[摘㊀要]㊀20世纪90年代以来,随着社会民主进程的加快,世界课堂正在发生 静悄悄的革命 ,这种革命主要表现为教学方式和学习方式的多重转变,而 学习共同体 这一概念就是在课堂教学发生多重转变的时代背景下应运而生的,日本学者佐藤学是最早提出这一概念的外国学者之一㊂但不难发现, 学习共同体 理念其实有新瓶装旧酒之嫌,并未跳脱出杜威的实用主义教育的相关理念㊂由此出发,通过文本分析研究,梳理㊁分析杜威和佐藤学文本语境下 课堂学习共同体 的内涵,发掘两者课堂学习共同体理念在内涵上的一脉相承之处㊂最后,基于以上对两者课堂学习共同体内涵的分析以及学界的定义,归纳总结出符合当代语境的 课堂学习共同体 的定义㊂㊀㊀[关键词]㊀课堂学习共同体理念;内涵分析;杜威;佐藤学;当代语境㊀㊀[中图分类号]㊀G 434㊀㊀[文献标识码]㊀A ㊀㊀[文章编号]㊀1005-4634(2023)01-0017-060㊀引言20世纪90年代以来,世界的课堂正发生着静悄悄的革命㊂在欧美,以黑板与讲台为中心,教师单向灌输知识的课堂,以教科书为中心习得知识技能并且通过考试来评价的教学,已经进入历史的博物馆㊂钟启泉教授认为,这种课堂转型主要表现在以下几个方面:首先,发生多年来的 教师讲解㊁学生听讲 的 灌输中心教学 逐渐被 对话中心教学 所取代㊂其次,在学习方式上,从教师讲述㊁学生静坐专心听讲的 座学式学习 转向 活动性学习 ,从 个体学习 转向 合作学习 ,从死记硬背的学习转向 探究㊁反思㊁表达 的学习㊂最后,在授课方式上,从 告知式教学 转向 启发㊁交流㊁分享 的教学[1]㊂以上引述表达的就是 课堂学习共同体 理念在课堂教学中引发的多方面的转变,这些转变在世纪之交被人们认为是新潮的㊁令人欢欣鼓舞的㊂但仔细推敲其理念内涵会发现,这些引发课堂教学 静悄悄的革命 的 新观点 其实并不新颖㊂当审思 课堂学习共同体 的主要观点时不难发现,这些观点在卢梭㊁杜威等教育家的著作中已有较为全面的阐述,尤其在杜威早期的著作中已有体现㊂为此,本研究首先从杜威的早期著作中梳理其文本语境下 课堂学习共同体 的内涵,以凸显当代 课堂学习共同体 内涵与其是一脉相承的关系㊂此外,从20世纪90年代到21世纪初,日本学者佐藤学将 学习共同体 理念推广到了中国,对我国的课堂教学理念的转变以及基础教育新课程改革产生了较大的影响㊂因此,本研究从反映佐藤学学校变革哲学理念的文本出发,探讨在此语境下 课堂学习共同体 理念的内涵,并试图寻找佐藤学与杜威 课堂学习共同体 理念的一脉相承之处㊂最后,由于学者们概念界定立足的视角不同,对课堂学习共同体的理解就会呈现差异,所以即使课堂学习共同体的概念已经过近30年的探讨,学界仍未达成共识㊂不过可以肯定的是,当代课堂学习共同体理念经过之前的探讨,其内涵已经得到了丰富㊂因此,本研究通过梳理国内外研究者对其内涵的阐述,以寻找不同观点中的共性要素,并在此基础上对当代语境下课堂学习共同体的内涵进行归纳概括㊂1㊀杜威文本话语中 课堂学习共同体 理念的内涵㊀㊀现代课堂学习共同体理念反映了学者们期盼建设未来更美好的民主社会,而对课堂教学层面提出的要求,也彰显了从传统课堂向现代民主课18㊀教学研究2023堂转变的理念革新㊂其实, 课堂学习共同体 的理念在美国实用主义教育思想家约翰㊃杜威的早期著作中已初见端倪㊂‘学校与社会“与‘明日之学校“这两本反映杜威学校变革哲学的早期著作蕴含着现代 课堂学习共同体 的理念,具体表现在 三个转变 的观点论述之中㊂1.1㊀课堂教学观的转变:从 教师中心 到儿童中心㊀㊀杜威在‘学校与儿童生活“中猛烈抨击了传统的课堂教学: 为了说清楚旧教育的几个主要特点,我也许说得夸张些,机械地使儿童集合在一起,课程和教学法的划一㊂概括地说,重心是在儿童以外㊂重心在教师,在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方,唯独不在儿童自己的直接的本能和活动中㊂在那个基础上,儿童的生活就说不上了㊂关于儿童的学习,可以谈的很多,但学校不是儿童生活的地方㊂ [2]他认为,当时美国教育界正在发生的变革是重心的转移, 这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命㊂在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来 [2]㊂基于此,杜威提出了学校要遵循的教育理念:遵循儿童自然生长的规律,不能急于求成;学校是学生生活的场所,教育要以儿童的生活为中心,以儿童的生长为目的;教育要尊重儿童的兴趣,致力于儿童的个性发展,给予儿童适度的自由㊂在他看来,民主社会的课堂必须实现如下的转变:教育的中心必须从教师转变为学生,因此教师的 教 就必然要围绕学生的 学 展开;教学要超越教材规定的范围,摒弃对课堂学习者 静听 状态的鼓吹,走向丰富㊁具有教育意义的活动;教学方法不能只停留在间接的㊁抽象的符号学习,而是要尽可能多地联系生活实际,创设真实的问题情境㊂总之,杜威认为,现代民主课堂的核心要素就是以儿童为中心,教学活动围绕儿童的生活展开,教学的宗旨就是为了儿童的生长㊂这一理念也为学习共同体理论提供了最为根本的支撑㊂1.2㊀学生观的转变:重视儿童的兴趣,给予儿童充分的自由㊀㊀在如何对待儿童兴趣的问题上,杜威认为由于儿童的兴趣与其需要是一致的,所以教师应善于利用儿童的兴趣,以满足其生长的需求㊂一旦这种需求得到了满足,儿童就逐渐生长,适应环境㊂因此,儿童的兴趣是与其适应能力紧密联系的,应给予儿童的兴趣足够的重视㊂在阐述个性与自由的关系上,杜威强调每个儿童都有很强的个性,在民主的课堂里,教师必须让每个学生都有机会表现自己,以便熟悉学生㊂当他熟悉了学生之后, 才能指望去发展任何一种教育方案,使之或者达到科学的标准,或者符合艺术的标准㊂ [2]在对儿童自由问题的阐述上,杜威力图纠正以往人们的偏见㊂他指出,以往人们认为给予儿童在学校的自由就意味着无法无天,意味着儿童将会有沉溺于种种冲动的危险,但民主的学校应摒弃这种狭隘的看法㊂相反,他认为: 自由就是提供机会,使儿童能尝试它对于周围的人和事的种种冲动及倾向,从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点,以致他可以避免那些有害的东西,发展那些对他自己和别人有益的东西㊂ 这样一来,儿童的体力和好奇心就能够被引导到积极的道路上去,学生的自发性㊁活泼和创造性才能得到彰显,教学才会因此得益[2]㊂在杜威看来,给予儿童自由的意义是显而易见的:儿童学会运用自由的前提是要被给予自由,而自由的运用一方面能教会儿童弃恶扬善,促进其道德成长;另一方面能激发儿童的个性㊁创造力,最终达到身体和心灵充分生长的目的㊂以上杜威围绕 重视儿童的兴趣并给予儿童充分自由 这一话题的阐述可以视为 儿童中心教学观的延伸,也为 学习共同体 理念中 对话 互动教学 综合学习 等现代课堂元素的催生提供了借鉴与启迪㊂1.3㊀学校教育制度的转变:从只代表有闲阶层利益转向代表所有阶层利益㊀㊀杜威还在‘明日之学校“中,从民主教育制度的层面谈及了对未来学校教育的希冀㊂他认为,当时美国学校教育满足的只是有闲阶层利益的需要,而不能满足从事手工劳动者的需求㊂杜威立足于社会学的视角审视了大工业生产带给美国社会的深刻变革:一方面,科学㊁民主思想随着时代的进步成为社会的主流;另一方面,大工业生产带来了明确的社会分工,同时带来了极大的物质财富㊂但这些财富仅仅集中在少部分既得利益群体之中,占据大部分人口的劳工阶第1期蒋武超课堂学习共同体理念的内涵分析19㊀层只能占有相当少的财富㊂更令人忧虑的是,在贫富差距拉大㊁社会阶层分化现象的背后,美国学校教育像是一只推波助澜的幕后黑手:在当时,美国传统的学术性学校和旨在培养职业技术工人的学校存在长期的二元对立的关系,学术性的学校教育鄙视手工工作,过于强调学术性知识的掌握而忽视对学生职业技术能力的培养;职业技术学校的培养方式则过于专门化,它让学生狭隘地局限于专门科目的学习,而没有机会去接触通识教育㊂这样一来,学校教育就造成了有闲阶级与劳工阶级的快速分化与对立㊂杜威深刻地指出: 把公立学校制度分开,一部分追求传统的方法,附带进行一些改进,另一部分则应付那些打算进入手工劳动领域的人,这意味着实施一项与民主精神完全不相干的社会宿命论的计划㊂ [2]对此问题,杜威给出了带有调和式意味的解决方式㊂他认为,可以将有关职业的材料引进学校中,这样就可以让学生在学习学术性知识的同时,掌握职业技能,以便 把学习和社会应用㊁观念和实践㊁工作和对于所做工作的意义的认识,从一开始并且始终如一地结合起来 [2]㊂基于社会学的宏观视角,杜威意识到了美国学校教育理念㊁方式㊁制度全方位 落伍 的现实与民主社会对学校教育的 应然 期待存在着巨大落差㊂他力图改变这一现实,提出了种种纠偏与转变的构想,积极投身于学校教育实验,从理论构想与实验操作层面擘画了一幅民主社会的学校教育蓝图㊂可见,杜威学校变革的教育哲学是兼顾 儿童中心 理念与民主主义思想的,这为之后 课堂学习共同体 理论的建构注入了富有社会学意义的思想源泉㊂2㊀佐藤学学校变革哲学语境中 课堂学习共同体 理念的内涵㊀㊀尽管杜威在百年之前有过类似于现代 课堂学习共同体 理念的观点论述,但他没有提出这一特有名词并加以系统化论述㊂从历史缘起来说, 学习共同体 的理论与实践研究其实是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的㊂ 学习共同体 的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活,学习成为被动的㊁划一的㊁个体主义式学习的弊端,旨在恢复学习的社会意义和合作性格而展开的教育理论[3]㊂在 学习共同体 理论与实践的研究者中,佐藤学是较为杰出的代表㊂他基于当时日本混乱的教育现状,借鉴杜威等著名学者的理念,提出了把21世纪的学校作为 学习共同体 来重建的愿景㊁哲学和方略,以实现课堂教学的全方位变革[4],形成了独树一帜的 学习共同体 理论体系㊂佐藤学 课堂学习共同体 的核心理念主要体现在学校改革哲学的三大基本原理㊁ 课堂革命 的三大中心课题㊁课堂教学的两种转换三个方面㊂2.1㊀学校改革哲学的三大基本原理佐藤学的 学习共同体 理念组成的三大基本原理 公共性 民主主义 与 卓越性 ㊂ 公共性 是指学校是各种各样的人共同学习的公共空间,是为了实现所有儿童的学习权㊁建设民主主义社会的公共使命而组织起来的㊂ 民主主义 原理则是 公共性 原理的基础㊂佐藤学指出,这里的 民主主义 意味着杜威所述的 各种各样的人协同的生存方式 ,而公共教育的学校使命就在于实现民主主义社会㊂由此可以推定,学校必须成为学习者个性交响的场所,在这一场所中,学生㊁教师㊁校长㊁家长,每一个人都是主角,每一个人的学习权和尊严都应受到尊重,各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重㊂与此同时,佐藤学认为学校必须要追求 卓越性 ㊂这里的卓越性是指无论何等困难的条件下都能各尽其所能追求最高境界,而不是带有竞争意味的 谁比谁优越 [4]㊂这三个原理共同构成了创建 学习共同体 的哲学基础,从理论上提出了对亟待转型课堂的 应然 要求㊂2.2㊀ 课堂革命 的三大中心课题基于上述学校改革哲学的原理,佐藤学提出了 课堂革命 的三大中心课题:第一,以儿童学习为中心的课堂教学的创造;第二,教师作为教育专家得以共同成长的 同僚性 的形成;第三,家长从 参观学习 转型为 参与学习 的实现㊂其实,佐藤学所述的三大中心课题也对应着三种学习共同体形态:第一种是课堂场域中基于 师生 生生 互动的共同体形式;第二种是以互相切磋㊁共同提高为宗旨,教师同僚群体共同组成的学习共同体;第三种是家长或其他社会群体与学校组成的㊁跨校合作的学习共同体㊂而本研究所探讨的课堂学习共同体的内涵指的是上述第一种形态㊂2.3㊀课堂教学的两种转换佐藤学从教学理念和教学方式的层面上,提出了课堂教学亟待完成的两种转换,凸显了学校20㊀教学研究2023变革 与 转型 的逻辑㊂2.3.1㊀实现从 勉强 到 学习 的转换,将 学置于教学中心㊀㊀日本将学生的学习称之为 勉强 ,在佐藤学看来,这隐喻着学生学习的状态是被动的,无法发挥主体性作用㊂因此,他将 勉强 视为一种传统课堂教学的产物,并予以抨击㊂他认为在这样的课堂里,学生静坐在座位上,无需与教学媒介㊁学生群体进行意义深刻的互动,只需动用脑神经即可[5]㊂对此,佐藤学强调务必要转变教学观念,实现从 勉强 到 学习 的转换,才能破解上述种种困境:第一,实现转换的首要课题便是 媒介化 ,学习是和人㊁物㊁工具及素材接触,进行 媒介化的活动 而实现的㊂为此,教学中的学生㊁教师㊁教材㊁学习环境这四个要素要充分发挥互动作用,才能有效促进学生学习经验的建构㊂第二,实现从 勉强 到 学习 的转换必须实现学习者之间的合作学习㊂通过合作式的学习,学习者就能学会倾听并互相分享自己的意见和认识,实现学习视野的扩展㊁所建构的知识意义的丰富,最终达到互利互惠的目的㊂第三,要把获得并巩固的知识和技能的学习转变为 表现 的㊁ 共有 的学习㊂表现所学到的东西,并通过和同伴共有,学生才能反思性地领会知识和技能,确切地掌握其含义[5]㊂简而言之,佐藤学提倡的就是一种活动的㊁合作的㊁反思的学习理念㊂在这种学习理念的指导下,教师要 组织和指导有任务的学习,有小组活动的学习,有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴分享㊁相互欣赏的活动的学习 [5]㊂2.3.2㊀开展以 应对 为中心的教学 超越 主体性 神话㊀㊀佐藤学深刻地觉察到,当时的日本学校教育不仅存在对 学习 意义的误解与偏见,而且存在信奉 主体性神话 的错误导向,而这种错误导向很大程度上是 勉强 所隐喻的错误学习观造成的㊂所谓 主体性神话 ,就是将学生与教师的互动㊁与教材以及学习环境等割裂开来,让教育成为仅仅针对学生的需要㊁愿望㊁态度等学生自身的性格取向来进行的神话,成为把学习理想化为只由学生内部的 主体性 来实现的神话㊂佐藤学认为,由于学校教育者对 主体性 的错误理解,致使 主体性 的含义与 我行我素 对等起来,学习者的 主体性 由此成为了脱离从属关系而悬在半空中的 主体 [5]㊂在佐藤学看来,学生的学习必须在教师㊁教材㊁学生㊁环境这四个要素的相互关系中才能生成和发展,而不可能脱离这四要素寻求独立发展㊂他进一步指出,打破并超越 主体性 神话,就必须开展以应对 为中心的学习和教学㊂这种学习与教学形式旨在追求 被动的能动性 的教学形态,即所谓 润泽的课堂 ,这是一个站在 主体性 神话对立面的课堂㊂ 主体性 神话拒绝承认学生在学习中存在被动应对的特性,强调 去被动 的主观能动性,因而缺乏实质意义上的师生㊁生生间的多向互动㊂而 润泽的课堂 则是以 被动性 为基础的课堂,课堂中的每个主体发挥着 被动的能动性 ,他们破除了对 主体性 神话的迷信, 大家安心地㊁轻松自如地构筑着人与人之间的关系,构筑着一种基本的信赖关系 [5]㊂佐藤学进一步指出,无论教还是学都应该以 应对 的应答性活动为中心来组织㊂他认为 应对 应有以下四层含义:第一,学习者对教学内容 教材的应对;第二,对主导组织课堂学习的教师言语的应对;第三,其他学生的言语的应对;第四,对自身情感㊁印象或思考中的犹豫之应对[5]㊂而作为教师,要不断地 在课堂上以慎重的㊁礼貌的㊁倾听的姿态面对每一个学生,倾听他们有声的和无声的语言 ,在课堂对话的过程中,教师还要 竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振 [5]㊂3㊀杜威与佐藤学 课堂学习共同体 理念的对比分析㊀㊀通过以上对杜威与佐藤学 课堂学习共同体 理念内涵的梳理分析,发现两者在一些观点的表述上具有高度的吻合之处㊂第一,佐藤学提出的 公共性 民主性 的改革原理与杜威关于民主社会教育的阐述具有一致性㊂ 公共性 与 民主性 是佐藤学所提出的学校改革哲学中的两个原理,表达了佐藤学对一个真正民主社会中的课堂教学的要求,即学校要保障每一位学生的学习权,维护学生的尊严,尊重学生的个性,而非盲目地追求应试成绩,人为地造成学业成绩的分化㊂而杜威深刻觉察到当时美国教育的现实,呼吁各级各类学校不应通过对知识的分层控制和现行不平等的教育制度加速社会阶层的固化,不应用固定的课桌椅和僵化的课程授受方式去束缚儿童的身体和头脑,不应以成人的标第1期蒋武超课堂学习共同体理念的内涵分析21㊀准去压抑儿童的兴趣㊁个性以及应得的自由,这些都体现了杜威对实现课堂民主㊁平等的希冀㊂因此,两者的共通之处在于,都强调课堂教学要以学生为中心,要保障学生的学习权,维护学生的尊严,反对学校教育以分层培养㊁分轨培养为借口,间接导致社会阶层的分化㊂第二,佐藤学关于教学四要素互动的论述以及以 应对 为中心的学习观与杜威的实用主义经验论有着高度的契合之处㊂佐藤学教学四要素互动论的实质在于,学生学习经验的获得必须通过课堂教学中 主体 主体 主体 客体 之间的多重互动,这种互动中进行的就是 活动的㊁合作的㊁反思的学习 ,即让学生与教材对话,与教师对话,与自身对话的学习形式成为教学的中心㊂而杜威所述的 学习经验 是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用㊂只有在主客体对象相互作用中,学习者的活动才能产生学习的意义,才能促成经验的改造与生长㊂可以看出,这种主客体互动作用论的观点显然和上述佐藤学的理念是一致的㊂此外,佐藤学还提出以 应对 为中心的学习观,强调学习是以学习者对外界 被动的能动性应对 为基础的,即既不能忽视学习过程中学习者的主动性特征,也不能忽视学习者被动应对的一面㊂杜威在‘民主主义与教育“中也有相似的论述,他提出: 经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,这两个因素以特有的方式结合着㊂在主动的方面,经验就是尝试;在被动的方面,经验就是经受结果㊂ [6]可见,两人同时看到了经验学习的主动与被动意义,只不过佐藤学所述的经验学习更强调一种次序性,隐含着学习者先被动应对外界主客体,再主动回应的逻辑顺序,即先倾听再回应的学习次序;而杜威的经验学习论则更强调先主动尝试,后承受结果反馈的学习逻辑㊂4　当代语境下课堂学习共同体理念的内涵分析㊀㊀杜威与佐藤学的课堂学习共同体理念都具有鲜明的时代烙印,体现着社会发展不同时期对学校教育的不同要求㊂目前,课堂学习共同体理念从20世纪90年代提出到现在已将近30年,但学界对其内涵至今尚未达成共识㊂那么,当代语境下课堂学习共同体理念的内涵应该是怎样的呢?目前,国内外学者对学习共同体理念的界定大体有如下论述㊂佐藤学将 学习共同体 与追求整齐划一㊁教师权威至上的 学习集体 以及 班集体 中的 集体 概念区分开来,同时又将 学习共同体 与地域性㊁血源性的共同体区分开来㊂他认为学习共同体是一种由叙事㊁言词与祈愿的情结构成的富于想象力的共同体,是显示人与人之间 关系 的概念[4]㊂此外,佐藤学还提出,基于学习共同体理念的课堂应当尊重学习者的个性发展,强调合作学习,突出面向现实问题的综合学习的地位,倡导活动的㊁合作的㊁反思的学习方式㊂可见,佐藤学所阐述的 学习共同体 是一种脱域的㊁有着共同愿景的,以合作学习㊁对话学习为特征的共同体,它隐含着追求民主教育的愿景,是反映社会性人际关系的概念㊂我国学者对学习共同体的概念界定也是众说纷纭:有学者从概念辨析的角度入手,分析了学习共同体与学习型组织㊁学习集体㊁合作学习小组等概念的联系与区别,提出 学习共同体既是一种组织与实体,更是一种意识与精神 [7]的观点㊂有学者从课堂教学的角度出发,认为学习共同体是课堂中所创建的一种新型的教学模式㊂此观点基于共同体理论与学习型组织理论,力图对存在于课堂的学习共同体进行理论建构,提出课堂学习共同体是课堂文化生态环境与学习组织形态的融合,是一种精神与规范的统一[8]㊂有学者从学习共同体的显著特征出发揭示其内涵,认为共享愿景㊁合作学习㊁对话协商㊁智识共享构筑起了学习共同体的丰富内涵[9]㊂还有学者从学习的组织形态以及社会性人际互动来界定概念,认为学习共同体是一个由学习者及其助学者共同构成的团体,在学习共同体中,成员共同学习㊁彼此沟通㊁分享智慧㊁交流情感㊁体验和观念,共同完成一定的学习任务,在成员之间形成相互影响㊁相互依赖㊁相互促进的人际联系[10]㊂虽然上述学者立足的视角不一,但不难发现这些论述内容中存在一些共同要素,如 共同的理想愿景 民主对话 ,以及 合作学习的学习方式 脱域的组织形式 和而不同 的发展理念㊁ 智识共享的交互环境 等高频表述㊂因此,本研究基于这些具有共性的要素,对学习共同体内涵界定如下:学习共同体既是以共同的理想信念㊁ 和而不同 的发展理念㊁民主主义的教育思想为基础的精神信仰,也是以对话㊁合作学习㊁智识共享为主要交互方式的脱域的学习组织㊂如果将视域局限于课堂,此时课堂中的 学习。

精心整理第二节 建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。

下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。

一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。

具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。

知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。

（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

（3）知识不的具体”。

者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。

同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。

因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。

教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

三、学习观以上述知识观和学生观为基础，建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本特点（张建伟、孙燕青，2005）。

（一）主动建构性建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

学习是个体建构自己的知识的过程。

这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。

而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。

外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

学习共同体与教育常规之间的互动在现代教育环境中，学习共同体与教育常规之间的互动越来越受到重视。

这一互动不仅影响教育的质量和效率，还在很大程度上塑造了学习者的体验和成长。

为深入理解这一主题，我们需要探讨学习共同体的概念、构成要素及其与教育常规的关系，以及如何通过二者的有机结合优化教学效果。

学习共同体是指由一群具有共同目标和相互依赖关系的学习者组成的集体，在这一环境中，成员通过互动、合作和分享来实现知识的获取与能力的提升。

学习共同体强调共同学习、共同反思以及知识的社会建构，其核心理念是通过集体智慧推动个体的成长。

在这种环境下，学习者不仅是知识的接受者，更是知识建构的参与者。

教育常规则是指在教育活动中普遍使用的一组规则、程序和实践，旨在保障教育的有效性和规范性。

这些常规不仅包括课程设置、教学方法和评价体系，还涵盖了校园文化、师生关系等多个方面。

教育常规为学习者提供了一种结构性的框架，使其在特定的环境下能够更高效地学习与成长。

学习共同体与教育常规之间的互动体现在多个维度，从而形成了一个双向的反馈机制。

一方面，教育常规为学习共同体提供了必要的支持和保障。

例如，在教育常规中明确的课程安排、时间管理和评价标准，能够为学习共同体的运作打下基础。

教师可以利用这些常规，设计出灵活有效的教学策略，将个人和集体的学习目标结合起来，从而在学习过程上形成良好的协同效应。

另一方面，学习共同体所倡导的合作与分享精神亦会影响教育常规的形成与发展。

在一个高度互动与合作的学习环境中，教师与学生之间的关系更加紧密，教学更具人性化，这种氛围会促使教育常规不断优化与调整。

通过反馈机制，教师可以根据学习者的需求与反馈，动态地修正教学方法和规则，使其更符合实际情况。

为了更好地理解二者的互动，可以通过一些具体案例进行分析。

在一些成功实施学习共同体理念的学校中，教师往往会根据学生的兴趣和需求，以项目导向的方式组织课程内容。

这不仅激发了学生的主动性，还促进了团队协作能力。