技术哲学视野下的教育技术理论图景

技术哲学视野下的教育技术理论图景本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！教育技术正在成为影响教育发展和变革的重要因素。

但在过去一段颇长的时期中，特别是受来自美国的实用主义倾向的影响，我国的教育技术一直处于某种意义的“前科学”状态。

在相关研究和实践中，对教育技术及其活动的认识都带有很强的直观性和经验性，教育技术理论研究缺乏有效的话语体系和理论自觉。

因此，思考并建构逻辑自洽和较强包容性的“科学的”教育技术理论体系势在必行。

一、教育技术理论的演绎基础我们所建构的教育技术理论是科学理论，那么，科学理论应具备什么样的结构和要素呢？爱因斯坦阐述了科学理论要素的逻辑结构，这个结构包括基本原理、经验结论和演绎逻辑，他还特别强调了演绎逻辑在科学理论研究中的重要作用。

[1]演绎逻辑可以比作公理假设与导出理论之间的桥梁。

通过演绎逻辑，使零散的知识依靠其内在逻辑得以贯穿，从而形成严密的科学理论体系；同时演绎逻辑具有保真性，即只要前提正确，演绎过程合乎逻辑规则，其推论就是正确的，也就是说，演绎逻辑具有普遍有效性。

我们不免会追问，演绎逻辑的方法能推广到人文社会科学领域吗？这也是一个绕不开的问题。

亨普尔（C•G•Hempe)提出了科学说明的“演绎一规律”模式，他认为“演绎一规律”模式可以进一步推广到历史研究领域，历史解释不过是“科学模型的粗糙复制品”。

[2]诚然，这个问题涉及人文社会科学是否具备“客观性”的问题，对此本文不予讨论，但笔者认同“自然科学和人文社会学科在方法论上仍然可以是统一的”的观点，演绎逻辑方法在人文社会科学理论研究中同样适用。

根据亨普尔提出的“演绎一规律”模式，借助演绎逻辑进行教育技术理论的建构，需要一个先行条件和普遍定律，两者构成“说明项”，然后由“说明项”逻辑推演出“被说明项”一一教育技术理论。

在此，我们所依据的普遍定律是技术哲学，技术哲学描述了技术的一般过程及其所遵循的规律，为教育技术理论建构提供理论背景和方案；同时，我们把“教育技术是一种特殊的技术形态”作为逻辑演绎所需要的先行条件，表明“技术”与“教育技术”是一般与个别的关系，并在两者基础上进行教育技术理论的推演。

(一）技术哲学的基本问题技术哲学的基本问题之一是技术的本质问题，这也是对技术的认识问题。

传统的哲学观点认为技术是一种工具手段或人的活动。

在人们的日常生活中，技术表现为合目的的工具和人的行为活动，它包含着人们从事实践所需要的器物、设备等，也包含着技术活动所体现的目的以及技术的制作和利用等环节。

这在认识上表现为一种实体性认识，把技术看作外在于人的客观存在，是人认识和利用的对象。

技术认识论的转变暗含着对技术本质认识的转变。

海德格尔认为，对于技术不能作纯粹的手段和工具来理解，“因为这种理解不能深刻揭示技术与人的内在关系，不能深刻揭示与把握人的现实存在方式”。

[4]海德格尔在“存在论”层面阐述技术的本质，他认为：“技术就不仅是手段，技术乃是一种解蔽的方式。

倘若我们注意到这一点，那么就会有一个完全不同的适合于技术之本质的领域向我们开启过来。

”[5]无独有偶，后现代科学技术的发展表明，科学不是客观事实的镜像反映，而是社会建构的产物。

特别是信息技术的发展开辟了全新的技术观，信息技术以其虚拟性和交互性将人与技术带人“我一你”的关系中，这种关系是一种透明的、对话的双边关系，使人们摆脱机械的、还原的技术观。

技术哲学的基本问题之二是技术的实践问题。

一般认为，技术是“做”，是实践。

技术具有合理性、程序性的实践特征，被认为是“人类活动中理性色彩最强的一个部分乃至被看作是合理性行动的典范”，“技术的目标是设计和发明自然状态中本不存在，但却为人所需要的过程、程序、装置和产品”。

[6]技术活动可以从思维开始，但最终都要归结于物化的技术产品或行动。

另外，技术活动要受文化的制约，技术是以“技术文化”的角色存在于文化之中的，没有离开技术的文化，也没有离开文化的技术。

技术哲学的基本问题之三是技术价值的判断问题。

它也承载着技术审美的重塑。

技术作为人为之物，不单是中性的手段和工具，它还是特定社会中人的价值的载体，是人追求更合理生活和更有意义存在的最基本的方式与方法。

也就是说，技术还承载着人的内在目的。

但是，人们在享受着技术带来的物质效用时，往往也承受着技术统治的剧痛，技术把人异化为“单向度的人”。

其原因就在于，技术的发展和理性的膨胀使得传统的文化和价值发生了断裂甚至崩溃，技术工具价值和目的价值截然对立。

随着价值理性被吞噬，理性逐渐丧失了对人的关怀和解放功能，蜕变为工具理性，而工具理性的“极权”导致了对人的奴役。

如何挽救技术的现代性危机和完成人的救赎？技术审美取向的重塑理应成为首要问题。

技术理性的泛滥，与人类对其改造控制自然的“力量美”崇拜不无关系。

因此，要摆脱现代技术的束缚，就要超越技术理性“力量美”的审美取向，以艺术化的审美态度去召唤人的诗意化世界一一“人，诗意地栖居”。

艺术被认为能“拯救被高度发达的科学技术肢解的支离破碎的自然，以拯救被科学已推到毁灭边缘的人生世界，即人的生存本身”。

艺术化审美的意识注重现实与理想、自然与精神之间的和谐，体现了对人的终极关怀。

所以，技术的艺术化是人类克服技术价值危机的有效途径，能有效地调控人类技术活动的价值行为与价值活动的合理性。

(二）教育技术是一’种特殊的技术形态从某种意义上讲，技术就是为了解决实际问题而产生的，它所考虑的问题是“如何做”。

而教育作为培养人的活动，“如何教育”正是教育实践面临的关键问题，因此，教育必然会与技术结下不解之缘。

教育与技术一旦“相遇”，两者便相互融合，生成了“教育技术”这种独特的技术形态。

首先，教育技术不单是有形的教育设备，还包括无形的知识和技能。

物化设备是技术最明显的范例，它最先进人人们的视野，但物化设备是技术知识的凝结和物化，是技术的物质载体，不是技术的全部，技术还包括与物质载体相关的知识和技能。

因此，教育技术不但包括教学媒体、教学设备等物质手段，还包括教育技术知识、教育技术理论等智能技术和教育技能、方法等操作技术。

需要指出的是，教育技术中的各技术要素既相互独立，又密切相关，不存在单一形态的教育技术，只是教育技术在不同的历史发展阶段和不同的技术环境中，它们的表现形式和所占比重会不尽相同。

其次，教育技术的价值取向是对教育的优化。

技术“可以通过方法的使用和对任何非智力因素的消除来增加效率”9]。

教育技术通过对教学过程的设计和教育资源的开发利用，能扩大教育规模，提高教育信息传输的效率，弥补传统教育的缺陷；能优化教育过程，激发学生学习兴趣，提高学与教的效果，促进学生的全面发展。

再次，教育技术推动教育的变革。

教育史上几次教育革命表明，技术的发展对教育的变革起到重要的推动作用。

每一种教育技术的应用不仅影响教育手段和环境，而且都在一定程度上构造出不同的教育形态。

比如，信息技术的教育应用带来了丰富的多媒体教育资源和虚拟形态的教育环境，突破了传统的教育理念和时空观念，能营造民主平等的教育氛围，搭建师生关系的新平台，从而再造教育的“新时空”，触发教育的变革。

二、教育技术理论图景的勾勒哲学是世界观和方法论的统一，哲学的理论框架和运思方式有助于揭示科学理论的内在逻辑，能为科学理论的建构提供基本思路。

一般认为，哲学可以划分为本体论、认识论、价值论三个基本领域或主要分支，而它们各自研究的角度和使命不同。

随着哲学的“实践转向”，实践论成为现代哲学的突出主题，实践观点也是马克思主义哲学的基本观点和精髓。

马克思主义哲学始终把事物“当作人的感性活动，当作实践去理解”，“始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的形成”。

同时，马克思主义实践观认为，人在实践中“懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造”。

也就是说，人对美的追求和审美活动内在于实践之中，并且审美是一种具有超越性的人生境界，能给人自由。

当然，不同的哲学进路会带来不同的视角，不同的哲学观会产生不同的世界图景。

以前面关于技术哲学基本问题的把握，本文从哲学本体论、认识论、价值论、实践论和审美论几个视角出发，进行教育技术理论图景的勾勒尝试。

(一）教育技术本质观教育技术本质观旨在揭示“教育技术是什么”，这个问题涉及对教育技术的根本认识。

合理地把握教育技术的本质，能够更好地对其进行认识和活动控制，从而在理论和实践中获得更大的自由。

由于哲学认识范式的转换，人们对事物本质的把握方式也从“预设”转变为“生成”。

可以认为，教育技术在本质上是教育和技术互动发展的过程中生成的，其中的教育因素与技术因素共生共融。

当技术进人教育系统，并参与教育系统的实际问题解决时，技术便成为教育的一部分。

于是，技术被打上了教育的烙印，这种技术具备了其他技术所不具备的“教育特性”；教育的结构、形态也随着技术的渗透而发生改变，教育被技术赋予一定的“技术色彩”。

教育技术本质的“生成观”诠释了教育技术的动态性，教育技术的问题应在具体的教育场景和技术的协调作用下来思考。

即使对某一特定的教育技术而言，它也不是孤立地显现出来的，必须整合其他相关的因素才得以生成，并不断与这些因素进行协调适应。

所以说，教育技术是一种创造性的“流”，也是教育活动和技术应用诸要素的“聚集”和“反映”。

教育技术本质的生成观是预设观的超越。

(二）教育技术认识观某种程度上，认识观与本质观是统一的，本质是认识的前提，而认识的深人又推动了本质的澄清。

近百年来，哲学思维在悄然地发生着变化，正从实体思维向关系思维进行转变。

两种思维方式都深刻影响到对教育技术的认识。

在实体思维观照下，教育技术被看作教育和技术的组合，是利用技术优化教育的过程，并恪守“教育为体、技术为用”的信念，强调技术为教育“服务”，教育与技术之间的关系靠外在的“认识或理论的对象化”来把握。

而在关系思维观照下，教育技术的各个因子都被置于一个“非对象性”的关系中，具体的技术要素都融合在教育活动中，技术应用与教育活动相互顺应，甚至由于技术本身的透明性而被人“忽视”，从教育中“消失”。

教育和技术是“我一你”的关系，而不是“利用”与“改造”的关系，它们的本体论地位相同，认识论地位相似，“既亲若兄弟，又落落寡合”;教育与技术的关系又是相互的，“你中有我，我中有你”，两者相依而存。

关系思维观照下的教育技术认识观则是一种内在的认识观，教育与技术相互包含，相通相融，共同促成教育技术的生成。

这种关系认识观提供了教育技术认识的新视角，改变了教育技术存在的诠释方式。

它是实体认识观的超越，昭示着教育技术认识的深刻。