语文新课程研究案例一、教师参与语文课程建构案例郭初阳《夸父逐日》研究型教案(一)以简介《山海经》导入《山海经》成于战国一西汉年间。
全书共十八篇，分为《山经》和《海经》两个部分。
《山经》即《五藏山经》五篇；《海经》包括《海外经》四篇，《海内经》四篇，《大荒经》四篇和又一篇《海内经》。
它以描述各地山川为纲，记述了许多当地的神话传说。
(二)比较《山海经》中另一段文字1．《海外北经》：夸父与日逐走，入日(走到太阳中?)，渴，欲得饮。
饮于河、渭，河、渭不足，北饮大泽。
未至，道渴而死，弃其杖，化为邓林。
2．《大荒北经》：大荒之中，有山名曰成都，载天(戴天，极高)。
有人珥(挂耳上)两黄蛇，把两黄蛇，名曰夸父。
后土生信，信生夸父。
夸父不量力，欲追日景(日光)，逮之于禺谷。
将饮河而不足也，将走大泽，未至，死于此。
(三)神话分析学生思考讨论：夸父神话究竟隐藏着先人对于哪种自然现象的猜测和解释?解释一：夸父族，揭开昼夜交替之谜，不断向西迁移。
看看太阳到底降落到什么地方。
[清]郝懿行夸父族聚居于河南灵宝县东南，与陕西太华山相连。
解释二：月神。
台湾杜而未：月与日的竞赛，“入日”——日蚀。
成功后即死亡。
新月三天后仍出来，以“弃其杖，化为邓林”——邓林为繁星。
解释三：茅盾《神话研究·巨人族及幽明世界》夸父：地下阴间神。
1．夸父行迹巨伟多力，如希腊和北欧神话中的巨人族(提坛)，闭居于北方的底下穴(塔塔罗司)。
夸父为后土的后裔，后土也正是主治地下幽都的神。
2．从北方成都载天山出发，逐日一周后又回到此山。
北—东—南—西(禺谷)—北。
神话之本质：以夸父为代表的阴间势力与天神争霸，被天神所征服。
解释四：水神。
吕思勉，王孝廉：夸父神话的“夸父逐日”和“夸父之死”，水神与火神之争，而作为火神光明神胜利的神话象征。
《山海经·东山经》：又南三百里，曰豺山……有瘦焉，其状如夸父而彘(zhi)(猪)毛，其音如呼，见则天下大水。
1．“循环运动”是夸父神话的本质特征。
对降雨现象的诗化寓言表达。
水神的上下循环运动。
出自北方阴间，失败于南方阳盛之位，最后重返北方，回归水的生命之源。
“黄泉”。
巨人追赶太阳——水的上下运动与日逐走——遵循太阳运行之道丢弃的杖——象征雨水降下邓林——新的生命2．《山海经·大荒东经》：应龙处南极，杀蚩尤与夸父，不得复上。
故下数旱，旱而为应龙之状，乃得大雨。
3．夸父——水神的阴性或女性身份(降雨功能)。
《读山海经·其九》[晋)陶渊明夸父诞宏志，乃与日竞走。
俱至虞渊下，似若无胜负。
神力既殊妙，倾河焉足有!馀迹寄邓林，功竟在身后。
神力既非凡又巧妙，黄河水已倾尽却未喝够；喝完两条大河哪里够，突出其神力妙殊。
(四)神话比较1．精卫填海(复仇之象征)2．[法]加缪《西西弗斯神话》(荒诞的对抗)(五)象征层面李锐《旷日持久的煎熬》(《读书》1997年第5期)只是这一个半世纪以来的；一次又一次的战乱，一次又一次的流血，一次又一次的自毁自戕，使这场煎熬变得惨绝人寰般的酷烈。
一百五十年，对于历史太短，对于生命却又是何其漫漫!当希望一次次地变成绝望，当绝望一次次地变成虚妄，我们又拿什么来慰藉生命?拿什么来慰藉一代又一代悲绝的心灵?每想到此，我就反复想起那个中国人的古老的神话，这神话很短，它只有三十七个字：“夸父与日逐走，入日。
渴，欲得饮；饮于河渭，河渭不足，北饮大泽。
未至，道渴而死。
弃其杖，化为邓林。
”这三十七个字，越过千年悠悠岁月朝我们走过来的时候，我们就会想起一个长长的没有走到“大泽”的“道渴而死”者的名单：康有为、梁启超、谭嗣同们死了，孙中山、黄兴、秋瑾们死了，李大钊、陈独秀、瞿秋白们死了，王国，维、陈寅恪们死了，鲁迅死了，胡适们死了，胡风、老舍、傅雷们死了，离我们最近的顾准也死了……总有一天，会轮到我们道渴而死的。
是的，还是“道渴而死”。
我们不能欺骗自己，我们心里都知道去“大泽”的路正遥遥无期。
在我们之后，还会有不知多少“道渴而死”者倒在这去往“大泽”的路上。
我们该把这三十七个字刻到石碑上，把这三十七个字刻在石碑的两面，把这石碑放在我们的心里——以悼念死者，以昭示来者。
是的，“未至，道渴而死。
”这是我们的宿命。
(选自中学语文教学资源网http：／／www．ruiwen．com)干国祥《陈涉世家》说课稿——“教材之我见”我先提出以下几个问题，作为对一篇文言文传记课文的思考：①对文言文而言，字词的解决是必然的，然而是把解决字词作为学习的起点、目标，还是把它作为手段结合在过程中?②就课文而言，我们学习的指向是“陈涉起义”这一事件及其意义，还是胨涉其人在某一历史场景中的言与行?③是就文解文，还是进行历史还原?是袭用历史定论，还是让学生与原初的文本进行对话?通过这些问题的思考，我们可以发现，我们面对教材时，首先还是一个采取何种思维范式的问题。
第一个问题不言自明，虽然在实际操作中绝大多数老师还是会因袭与简便起见采取逐字逐句的解释，但大家都已经知道第二种方式是较为合理的教学方式，只是对于其中的原因却不甚明了。
我想最理想的文言文教学就是让学生用文言的句式来直接进行阅读与思考，而不应该时时借助于翻译这一拐杖。
字句的疏通，只是为了在肯綮处给学生以帮助，而不应该把文言文教学当成先翻译为白话，用白话思考、讨论对话的过程。
第二个问题其实是想纠正由于政治原因所导致的对课文理解的干扰，由于对“农民起义”这一政治形式的重视，所以本文作为人物传记，却被错误地当成是历史事件的记叙来进行解读；我以为这在教学中应该进行“纠枉”。
：第三个问题又回到了学习《鲁迅自传》’时的困惑：是授予既定语文及历史知识，还是让学生与历史上的心灵进行直接的对话?由于在上一课文已经讲得比较多，这里不再展开。
以上的这些思考也势必将影响到教学的设计。
——教学处理意见首先，我认为在教学中应该避免两个很容易走入的“误区”：1．以翻译代替教学；把文言文学习等同于一种新的简单训诂学，而应该积极培养学生的文言文“文感”。
采取的方法，一是诵读，二是多直接用课文中的原文来解答问题’，尽量少用翻译后的句子来回答问题。
2．大量讲《史记》及其司马迁的知识，以知性的介绍代替感性的阅读。
《史记》作为一部伟大的历史及文学著作，它的某些特点在文中有着体现，不应该用伟大的定义来取代文本的解读。
其次，在具体操作上，我个人观点是在解决整体诵读课文和重难点字词的基础上，向课文外面走，“把历史请回来”，用增加课文历史感的方法来进行教学。
时代复原：把“陈涉起义”放到那个波澜壮阔的历史背景中；从秦统一六国开始，到秦的暴虐与各地的怨声，并略讲陈涉起义之后的故事(楚汉相争)，即重现一个“史诗般的英雄时代”，点明其序幕的作用。
理解作者采取纪传体形式的原因与特点：突出个人在事件中的命运与感受，而不只是把人当成历史发展中的可有可无的几个符号。
这从文章的裁剪、条理、人物言行的处理中可以看出这一点。
譬如，文章中多次详细引用了陈胜的话：“燕雀安知鸿鹄之志哉”、“死国可乎”、“且壮士不死则已，死即举大名耳，王侯将相宁有种乎”。
其中陈胜“天下苦秦久矣”的一段话，不计算标点，整整用了100个字。
而写一场战争，有时只有十来个字，如“攻大泽乡，收而攻蕲，蕲下”，10个字，就交代了两场战争的经过与结果。
这种详略的取舍，无疑是为了突出人物的性格与命运的关系。
历史是从语文中被分家出去的。
失去了历史的观照后，我们的语文课堂已经显得越来越单薄。
所以我认为，对历史兴趣的培养也理应成为语文教育的内容之一。
像这篇文章的教学，可以让学生在课外参读茅盾的小说《大泽乡》，有能力的可以要求他们阅读史学名著《史记》，而对历史有兴趣的同学，则可进一步推荐阅读诸如《万历十五年》，《潜规则：中国历史中的真实游戏》等历史新著，以使语文获得一个思考的厚度。
而且在备课和阅读中，如果我们拥有足够多的资料，，也许我们可以形成一种个人性质的特殊的“历史阅读观”，一种接近怀登·海特称之为“诗意历史”的历史阅读观。
《史记》——乃入据陈。
数日，号令召三老、豪杰与皆来会计事。
三老、豪杰皆曰：“将军身被坚执锐，伐无道，诛暴秦，复立楚国之社稷，功宜为王。
”陈涉乃立为王，号为张楚。
《资治通鉴》——陈涉既入陈，张耳、陈馀诣门上谒。
陈涉素闻其贤，大喜。
陈中豪杰父老请立涉为楚王，涉以问张耳、陈馀。
耳、馀对曰：“秦为无道，灭人社稷，暴虐百姓。
将军出万死之计，为天下除残也。
今始至陈而王之，示天下私。
愿将军毋王，急引兵而西。
遣人立六国后，自为树党，为秦益敌。
敌多则力分，与众则兵强。
如此，则野无交兵，县无守城，诛暴秦，据咸阳，以令诸侯。
诸侯亡而得立，以德服之，如此则帝业成矣。
今独王陈，恐天下懈也。
”陈涉不听，遂自立为王，号“张楚”。
(选自中学语文教学资源网http：／／www．rniwen．com)二、课堂建构的语文课程案例《胡同文化》教学片段郑逸农师：请大家齐读第13段(倒数三段中的第一段)，朗读时要能进入作者的感情世界，读出韵味来。
生(齐读)：北京的胡同在衰败，没落。
除了少数“宅门”还在那里挺着，大部分民居的房屋都已经很残破，有的地基柱甚至已经下沉，只有多半截还露在地面上。
有些四合院门外还保存已失原形的拴马桩、上马石，记录着失去的荣华。
有打不上水来的井眼、磨圆了棱角的石头棋盘，供人凭吊。
西风残照，衰草离披，满目荒凉，毫无生气。
师：读得比较深沉，基本上读出了作者的感情。
清把最后几个短语再齐读一遍，细细品味其中的感情。
生1：西风残照，衰草离披，满目荒凉，毫无生气。
(比上一回低沉)师：这次读得更到位些。
这几个短语有什么特点?和前面写北京人“易于满足”一节是同样的语言风格吗?生1：不一样。
前面是北京市民的口头语言，这里却是典雅的书面语言。
师：对。
这是书卷气很浓的语言。
如果将它们换成和前面一样的口语，怎么换?效果如何?试试看。
(学生在座位上七嘴八舌地说着，然后让几位同学起来说)生1：那种衰落的样子，那还有什么说的。
师：京味到家了!生2：那荒凉的景象，真没得说。
师：好是好。
但与上句没啥区别，而且似乎还有些高兴的成分。
(同学笑)生3：那片衰败，确实很惨。
师：是口语，但不是典型的京味。
生：……师：没关系，上面同学讲的两句话已经可以供我们比较了，看它们的表达效果有何不同。
生1：口语放在这里一点表现力都没有了。
生2：没有意蕴，没有回味。
生3：更没有形象，无法让人联想开来。
师：是的。
而作者在这里连用四个书面短语，生动形象，而且意蕴悠长，感伤惆怅之情扑面而来。
师：学了汪曾棋先生两处不同的语言风格后，有什么启发或感受?请随口说说。
生1：什么地方用什么语言，要根据语言环境来定。
生2：要写出好文章，就必须掌握多样化的语言。
生3：语言要雅俗兼有，能雅能俗。
师：说得很好。
