课程内容 教材内容 教学内容的关系

正确处理教材内容与教学内容之间的关系正确处理教材内容与教学内容之间的关系教材内容⼀直是我国学校教育的主要课程资源，是课程内容的重要载体，是课程理念的具体表现。

教材内容与其他知识载体相⽐较，更能为教学服务。

因为教材中包含了⼈类千百年来积累起来的⽂化知识精华，其内容反映社会科学、⾃然科学和思维科学的各个⽅⾯并且经过教育学的精选⽽加以重构，担负传递经验，使个体尽早完成社会化历程的任务。

所以说教材内容是逐步落实教学⽬标，使课程得以实施的具体保证，是课程的“物化形态”正因为教材的重要性，我们⼀线的教师会不⾃觉地把“教材内容等同于教学内容”，于是课堂上出现两种情况：⼀、我的眼⾥只有你——忠实执⾏教材遮住了⽼师的眼睛，⽼师的眼⾥只有教材。

课堂上所有的活动都被教材内容牵着⾛，不考虑为了什么，教什么，⽤什么去教。

反正随着课⽂情节的起始和结束组织教学，从第⼀段教到最后⼀段，明⽩课⽂讲了什么就完事。

⼆、乱花渐欲迷⼈眼——没有选择新课程提出了“教材内容不等同于教学内容”，从“教教材”转向了“⽤教材”，强调教师要根据学⽣的实际情况把教材内容转化为教学内容，于是课堂上⼜出现了“乱花渐欲迷⼈眼”的现象。

那么，怎样才能处理好教材内容与教学内容的关系呢？⾸先，还是得明⽩教材内容和教学内容的关系问题。

王荣⽣教授说：教材并不是课程内容的简单传递，也不等于课程内容的精练表述。

⽆论是多么教学化的教材，教材内容都不能替代教学内容，也不会⾃动转化为教学内容。

教材（教材内容）是教学内容的⼀个成分，但不是全部。

其次，我们要探讨的是如何创新恰当的教学内容。

新课程的到来，教师正由教科书的被动使⽤者成为新课程的塑造者，充分释放⾃⾝的创造精神，从⽽升华为与学⽣共建课程的主体。

然⽽实施过程中我们⼜不得不思考这样⼏个问题：我们的语⽂课程应该给学⽣提供什么样的内容？我们的课程内容是否真切的关注过学⽣个体⽣命成长过程的需要和渴望？怎样的才是学⽣所喜欢，所乐意接受并且⼜是有价值有意义的？我想，这就需要我们对语⽂、对学⽣、对⽣活有真切的体验，才能调制出⼀杯⾊彩斑斓、形态优雅⽽⼜充满“语⽂味”的鸡尾酒。

请举例说明教材内容和教学内容之间的区别【篇一：请举例说明教材内容和教学内容之间的区别】【作者/来源：】【更新时间：2014-05-05 1010:0505:0202 】【阅读：0 】一、教材内容与教学内容教材不仅遵循学科逻辑，而且遵循学生学习的心理逻辑，以便形成高度“结构化”的教材，不仅为教师教学提供基本的操作框架和步骤，提示教学方法，而且还为学生自我学习提供指引。

换言之，教材不仅方便教师教，还要方便学生学。

日本教材研究中心20世纪80年代就提出了“教材”转变为“学材”应具备的特征：唤起学习欲望、提示学习课题、提示学习方法、促进学习个性化和个别化、巩固学习成果。

我国学者也提出要重视知识在教材中存在的方式，认为教材中的知识应具有一种“召唤力”、一种主动走向学习者和向学习者靠近的姿态与倾向、应“境域化”。

以上从教材设计层面阐述了教材内容的“教学化”问题，这是教材编制者的研究内容，教师一般不直接介入这一过程。

但，我们必须承认，教材内容无论多么“教学化”，它都不能自动地成为教学内容。

教材内容是静态的，它是对教学内容的某种预设，而具体教学情景是复杂多变的，是动态的。

这便引出了教材内容“教学化”的另一层含义，即教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教材内容进行方法化处理，形成具体而有效的教学设计。

教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变成为教学内容。

钟启泉教授这样论述教材内容和教学内容的关系：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。

同教学过程的客观结构相适应的教学内容包括如下要素：（1）对学生的引导与激发作用；（2）同计划相应的素材内容；（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引；（4）教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示；（5）与上述因素相应，教师的指导作用与学生的规范行为。

教学内容不仅包括教材内容（素材内容），而且包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等。

课程内容、教材内容、教学内容的联系课程内容、教材内容、教学内容三者之间是相互联系和相互制约的，但它们可以相对独立地存在。

但是，由于它们之间的内在联系和制约关系，对于任何一个层面的研究都要联系其他层面，不能孤立进行。

新的课程改革提倡教师创造性地教学，教师要摆脱对教材的崇拜和依赖，对教材进行“二次开发”，这实际上是要求教师基于对课程标准中课程内容的领会和把握，超越对教材内容的机械传递，创造性地、个性化地运用教材，以生成丰富、多样的教学内容。

这实际上是将课程、教材、教学等不同的层面贯通起来，从而将“理想的课程”转化为教师实践中运作的“实际的课程”。

1.课程内容与教材内容.课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。

教材与方法总是内在联系的，“教材总是方法化的教材”。

因此，如果脱离方法谈教材内容乃是一种二元对立的思维模式，其本质是割裂了教材和方法之间的内在联系。

2.教材内容与教学内容.教材不仅遵循学科逻辑，而且遵循学生学习的心理逻辑，以便形成高度“结构化”的教材，不仅为教师教学提供基本的操作框架和步骤，提示教学方法，而且还为学生自我学习提供指引.最为重要的是，教学必须满足教学情景和学生的学习需要，学生不能被排斥在教学过程之外，他们的声音必须得到尊重和倾听。

从这个意义上说，教学内容必须是“量身定做”的。

3、课程内容与教学内容.课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。

教学内容固然体现着教师教学的个性化和创造性，但追求特色和个性也必须以“标准”为前提。

因此，教学内容无论怎样千变万化，都离不开课程标准这一法定的根本依据，都必须以课程标准为基本导向。

“教学内容”与“教材内容”的辨析作者：盛志春来源：《新课程研究·基础教育》2008年第07期新参加工作的年轻教师向老教师请教“该怎么教”，老教师就向后辈传经授道，讲解如何设置课堂导语，如何声色并茂的讲解教材，如何衔接语言，如何注意细节等，可谓用心良苦。

其实，好的方法是个人经验的总结、提炼和升华，方法的好坏是针对不同的人而言的，钱梦龙老师的“导读法”、魏书生老师的“六步教学法”都曾经轰动一时、名震南北，然而并非都适用于每个人，也并非每个人都能学得来、领会得透的。

按照逻辑的顺序，应该是教学目标决定教学内容的生成，教学内容决定教学方法的选择。

在这个逻辑线上，处在首位的是教学目标，不过由于每节课的教学目标都是教参规定好的了，很多教师就为了省心不去过多考虑这个问题。

那么，接下来的就应该是教学内容的问题了，和上面的思路一样，很多教师认为教学内容也是教参设置好的，甚至他们认为教学内容都在教材上了，有什么好考虑的？其实，在这里，他们把“教学内容”与“教材内容”弄混了，把“用教材教”等同于“教教材”了，其实，这完全是两码事。

这里有必要辨析一下几个基本概念。

首先看什么是“教学内容”。

简单的讲，教学内容其实就是为了实现“课程内容”，而在课堂教学中所选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，是对教学形态的一种综合表述和概括。

那么，什么是“课程内容”呢？“教材内容”又作何解释呢？它们之间有什么样的关系呢？王荣生教授有如下解释：所谓语文“课程内容”，回答的是语文课程“教什么”这一问题的，它是课程层面的概念，指为了达到语文学科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，包括在课程标准里明文指定要教学的篇目。

从学生学的角度，它是学习的对象，因而“课程内容”也是对“学什么”的规定。

语文“教材内容”，回答的则是“用什么去教（课程内容）”这一问题的，它是教材层面的概念，指为了有效的反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字的材料。

简述：如何区分语文课程内容、教材内容和教学内容？教教材和用教材教有什么根本性的区别？如何区分语文课程内容、教材内容和教学内容？王荣生在其所著的《语文科课程论基础》一书中，曾明确的指出何谓课程内容、教材内容、教学内容，并对此下了准确的定义。

今天又看了李勤老师关于如何解读教材的讲座，下面我就自己的教学实践经验谈谈对这三个方面的认识。

所谓语文课程内容，指特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。

语文课程内容，是语文课程层面的概念，回答的是语文课程“教什么”这一问题；从学生学的角度，它是学习的对象，因而也是对“学什么”的规定。

语文教材内容，就是“用什么去教”。

语文教材内容，是教材层面的概念，指为了有效传递、显示课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括“选文”。

语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。

它包括在教学中对现成教学内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；及包括的课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正的或负的）创生。

“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。

综上所述，语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容是有区别的三桩事情。

语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。

作为“定篇”的选文，是其重要的构成。

语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。

作为“例文”“样本”“用件”类型的选文，定位于这个层面。

语文教学内容，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。

它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。

教材内容不等于教学内容长期以来，教师们一直受到“三个中心”的影响，即：在课堂教学中是以教师为中心的；教师在课堂上开展工作是以传授知识为中心的；教师在课堂上传授的知识又是以课本教材为中心的。

这种影响牢牢地束缚了教师的教学思想及教学行为，使得众多的教师不敢越雷池一步。

于是，教学大纲、教材、课堂上教师的工作内容、学生学习的内容以及考试的内容这五者之间的关系就出现了高度一致性，以至于到今天演变成了“考什么，就教什么；考什么，就学什么”，出现了越教越死，越学越死，只记结论不讲过程的局面。

显然的，这种现象出现，与新课改精神是相背离的。

怎样科学地处理好“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”的辩证关系，成为当代教师百思不得其解的问题之一。

要解决好这个问题，必须首先搞清楚以下四个相互关联的概念问题：1、课程目标；2、课程内容；3、教材内容；4、教学内容。

“课程目标”。

这是课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题-----为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的学科素养“是什么”。

“课程内容”。

是学科课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题------为了有效地达成学科课程标准所设定的学科素养目标，学科课程研制者建议“一般应该教什么”。

“教材内容”。

这是学科教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么教”的问题----为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，学科教材编制者提供“通常可以用什么教”的建议。

理想的情况，学科教材内容应该做到“课程内容教材化”、“教材内容课程化”。

这样做的好处是：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进教材设定的世界，构建科学的思考与研究能力。

事实上，这种情况由于受到客观制约，是很难实现的。

“教学内容”。

这是学科教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的一班学生乃至一组、一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么？”第二，为使具体情境中这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教？”也就是说，学科教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”--------处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。

新编语文课程与教学论笔记学习目标：1. 了解语言和文化的关系2. 理解“文学是语言的艺术”的内涵3. 学习从哲学高度思考语言和文学的关系第一节语言与文化：“背景”与“领域”一、语文课程的核心内容：语言与文学二、语文课程的思考起点：语言与文化的关系列维·斯特劳斯的归纳——语言作为文化的一个结果（历时的角度）语言作为文化的一个部分（共时的角度）语言作为文化的一个条件（传承的角度）列维·斯特劳试图用结构主义语言学原理来分析古希腊神话《俄狄浦斯》的深层文化含义，他关注的不是故事本身的内容，而是要检验故事要素之间的潜在关系结构三、本杰明·沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）的假设（“沃尔夫假设”）——语言是文化的“背景”语言决定人们的思维，语言提供人们认识世界、思考问题的“陈规（既定规则）”语言是一切文化类型生长和发展的“共有知识背景”人们以在其本族语言中设立好了的分类和区分的方式认识世界，由于文化的差异，某种语言中的发现也许不会出现在另一种语言中。

语言与文化关系的最新理解：语言是文化的“条件”或“背景”，人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，都是隐蔽地受到语言本身的制约的。

第二节文学是语言的艺术一、语言在文学中是作为一种“直接现实”而存在的东西，文学是语言的艺术，人们用语言来反映生活、反映现实、表达思想并抒发情感，它构成了文学的客观和基本的存在方式。

简言之，语言是文学的直接现实。

高尔基：“语言是文学的基本工具和第一要素”二、文学与语言有一种特殊关系：文学总是关于语言的，总是对于语言本身的性质的独特显示。

人们称伟大的作家、诗人为“语言大师”、“语言巨匠”，正是出于他们对语言的卓越贡献。

文学比语言的其它功能都更为重要，因为它能真正使我们明白语言的性质。

三、语言是读者欣赏文学作品的窗口第三节课程论的选择：分立与组合语文课=语言课+文学课文学课教学目标：审美教育（文学阅读教学+文学写作教学）语言课教学目标：语用知识的教学（汉语语用知识教学+文章教学）学习目标：行为主义学习理论人本主义学习理论认知学习理论建构主义学习理论第一节行为主义心理学与语文课程一、行为主义学习理论的基本观点学习是主动（桑代克的实验）或被动（巴甫洛夫的实验）行为的改变，而行为的改变是刺激与反应之间的联系而建立的联结二、行为主义学习理论的语文课程观（一）把语文课程的基本目标确定为使学生获得一定的言语行为（或语言习惯）（二）语文课程内容的组织需要根据程序教学原理编制教材1.小步子原则2.促进学生积极反应原则3.提供及时反馈原则（三）强调模仿练习和强化在课程实施方面的运用背诵与仿写（四）语文课程应测量和评价学习的外显行为，进行客观测验第二节人本主义心理学与语文课程一、人本主义学习理论的主要观点（一）以人为本，强调人的尊严和价值马斯洛的需要层次理论（二）关注每一个人，强调个体差异（三）研究方法要去研究对象相适应二、人本主义学习理论的语文课程观（一）语文课程的根本目标就是使每个学生能够挖掘自身潜能，个性得到充分的发展，满足自我实现的人生需求（二）语文课程内容的确定以选择对学生具有个人意义的材料为原则（三）语文课程的实施过程中要以学生为中心，突出学生的主体地位1. 教师是学习的促进者2. 学生独立或与他人协同制定自己的学习计划3. 创设一种真诚、和谐、被人关怀和理解的学习氛围4. 课堂时间和上课形式的自由5. 异质分组6. 着眼于学习过程的学习7. 从做中学（四）实施“情境性测量”和自我评价第三节认知心理学与语文课程一、认知学习理论的基本观点（一）已有知识决定人的行为和认知活动，只有在外部信息与已有知识形成一定联系的时候，才能产生意义（二）学生的学习过程就是运用已有知识去加工由外部环境输入的新信息的过程二、认知学习理论的语文课程观（一）语文课程的设计应遵循学生的认知特点和发展规律，有助于学生通过知识的学习获得合理的认知结构，做到目标设置三维化，教材编制序列化（螺旋型结构）（二）语文课程中要按照学生加工语言文字信息的规律和认知活动特点展开教学活动，为学生创造适宜的外部条件（三）在测量评价方面注重评估个体的认知结构和这种结构的功能与外在表现第四节建构主义心理学与语文课程一、建构主义学习理论的主要内涵（一）复杂的学习环境和真实的任务情境（二）学习依赖于共有的理解，这种共同理解来自社会协商（三）主张以多种方式表征教学内容（四）强调让学生经历知识建构的过程，重视学习者对自己认知过程的意识和监控（五）教学应该以学生为中心，让学习者建构起自己的意义（六）强调“少就是多”和“学会如何学习”二、建构主义学习理论的语文课程观（一）语文课程的设置要反映复杂问题和真实情境，变事实性知识为解决问题的工具；努力为学生提供认知工具，拓展学习时空，开拓课程资源；注重学生的参与和体验，通过社会实践学习知识；充分利用多媒体和超文本，为学生提供跨学科、跨时空和面向真实世界的桥梁和纽带（二）语文教学设计应有所改变：教学目标有师生共同协商制定；教学任务和内容应该开放而灵活，能随学习进程的变化而变化；教学方法的设计应基于具体的学习情境（三）语文课堂教学模式将强调以学生自主发现、自我探究为主的问题解决教学模式（四）评价标准上将标准参照、常模参照和个人发展参照结合起来；评价方式上将结果评价和过程评价、定量评价和定性评价、教师评价和学生之间的相互评价以及学生的自我评价结合起来；评价方法上将考试、考核、学习档案的建立有机结合起来三、建构主义的语文教学评价基本原则：1. 以知识建构为评价标准；2. 以意义的建构过程和结果为评价依据；3. 强调教学评价的真实性和情境性；4. 评价必须考虑学习发生时的具体背景；5. 评价标准应该多元化；6. 既重视评价中的个性化反映，又倡导让学生在评价中学会合作第三章语文课程的性质、理念及目标学习目标：1. 了解语文课程性质之争的历史2. 把握新课程对语文课程性质的定位3. 理解语文新课程的基本理念4. 从整体上把握语文新课程的总目标一、语文课程性质的世纪之争关于“语文”课程性质的五种说法：1. 工具性2. 工具性和思想性的统一（文道统一）3. 兼具工具性、思想性、文学性、知识性、综合性等4. 人文性5. 工具性和人文性的统一（一）20世纪前50年——“文言”与“白话”民国时期国文课的主要教学目标：1. 使学生从本国语言文字上，了解固有文化，以培养其民族精神2. 养成运用语体文及语言说事说理表情达意之技能3. 养成了解平易的文言文之能力4. 养成阅读书籍之习惯与欣赏文艺之兴趣——1932年《初级中学国文课程标准》（二）新中国成立以后17年——“文”与“道”建国初期的主话题是“文”与“道”，即语文教育与思想政治教育的对立统一1. 1956年汉语文学分科教学大纲规定：汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的有力工具文学是帮助年轻一代进行社会主义教育的有力工具2. 1961年《文汇报》社论“试论语文教学的目的任务”：语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。

课程内容、教材内容、教学内容的关系一·总述在课程研究中，课程内容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别拥有各自的研究范围和内容。

但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课程内容、教学内容。

教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。

本文试以英语学科为例，阐述课程内容、教材内容、教学内容三者之间的联系和区别，使人们对相关问题的讨论建立在一个共同的学理基础之上。

英语教材在我国英语学科教学中历来都担当着重要的角色。

每次课程改革中，人们关注最多的就是教材的变化。

但要说教材的研究，则解释、论证多于理论探讨。

由于我国长期以来实行国家统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。

一方面，由于英语学科教育研究的历史几乎就是研究学什么（学科知识）和如何学的历史，学科内的课程理论、教材理论和教学理论的研究相对贫乏，很多研究都是基于对现行课程具体形态──教材的解释；另一方面，在实践中，教材又代替了教学大纲，或者合而为一，甚至超越大纲，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。

教师可以不必研读“英语教学大纲”，只需“以本为本”，照本宣科。

因此，可以毫不夸张地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体，因而不堪重负。

这样，很多本应属于课程层面或教学层面的研究内容不能和教材问题有效剥离，其后果是，课程或教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。

上述情况反映在教师的日常话语中，最为典型和普遍的便是课程内容、教材内容和教学内容之概念的辨别不清。

诸种术语纠缠不清使很多问题的讨论或争论缺乏合理的学理基础和共享的理论框架。

就英语学科而言，英语教材内容往往与英语课程内容和英语教学内容混淆在一起，在实践中导致教材内容等于课程内容，教学就是教教材内容的现象。