新基础教育的“三放三收”(2)

一体两翼整体建构编者按：晚近以来，许多学校都在使用或者探索一些流行的教学模式。

然而，老师们是否考虑过，这些流行的教学模式，是否放之四海而皆准呢？是否符合你校的实情呢？是否符合所有学科呢？恐怕未必。

我们认为，好的教学模式，只会而且只能是符合学校和学生的实际情况的，也只能从学校内部、从教师和学生身上生长起来。

株洲市天元区白鹤小学近些年一直致力于“活力课堂”的研究。

他们的数学团队基于本校、教师、学生的特点，在叶澜“新基础教育”等先进教育理念指导下，开展了扎实有效的课堂教学研究，并且逐步梳理出了他们的数学活力课堂模式。

应该说，这种模式是不错的教学模式，虽不一定适用于每所学校，但一定有其值得借鉴的意义。

一、“ 1233 导探”模式简介1. “12”是指“一体两翼，整体建构”。

第一，师生结成“教学共同体”，双方为其“两翼”，教学活动应激发师生双方的活力并合作联动。

第二，教学内容以国家课程的教材为主体，以校本课程教材《思维列车》与课外其他资源为其两翼，用“两翼”托举、升华“主体”。

第三，学生数学素养的整体提升，以基础知识、基本技能与基本活动经验、基本数学思想为其“两翼”，“四基”协同共振。

2. “33”是指两个层次的“三放三收”。

第一层次的“三放三收”：把一堂课的教学内容设计为三个相互联系的大问题情境，在三个基本教学环节中依次放下去交给学生探索，每次探索后又把学生呈现出的状态、结果与方法引导性地收上来，促成交流、反思与升华。

第二层次的“三放三收”：在作为一节课中心的第二环节，又把所提出的大问题分解成三个左右的小问题，同样先放下去再收上来，引导学生合理地展开数学思考，发展数学思维能力。

3. “导探”。

“探”指学生的探究式学习，“导”指教师的智慧型指导。

一方面，学生通过自主探究、小组合作开展自主学习；另一方面，教师针对学生的思维状态、课堂表现、个性差异及时进行灵活的指导。

4.模式遵循的教学原则如下。

⑴教学设计的整体性。

一、生命教育观下的新基础教育概述1.新基础教育概述新基础教育是我国当代著名教育家叶澜教授提出的概念，是全面而系统地对传统基础教育予以深入改革和优化升级的全新教育理念。

新基础教育是相对旧基础教育而言，具体涵盖了以下“新”的元素：其一，新基础教育强调社会变革和转型的大背景下，与之相适应的学校基础教育的转型和变革；其二，新基础教育研究基于理论与实践的双重变革以及相互作用，从而形成整体性创新；其三，新基础教育重视实践应用，通过建立新型学校对理论加以推广并在实践中检验和发展；其四，新型基础教育理念摆脱了传统“认知”教育的主体地位，树立以人为本、健康发展的教育理念；其五，新基础教育强调了动态发展，使教育主动适应社会需求，始终保持先进性；其六，新基础教育要求教育从业者具备新的教育理念和教学方法，培养新型学生[1]。

2.从旧基础教育到新基础教育我国旧有基础教育在新中国建立后的几十年间，尤其是十一届三中全会之后，为我国教育事业的发展贡献了重要力量，为社会主义建设培养了众多人才，提升了整个民族和国家的基本素质。

然而随着社会的发展与变革，旧基础教育越来越凸显了其不适应性，严重限制了教育整体质量的提升和教育职能的发挥，尤其在西方发达国家引入“生命教育”之后，我国旧有基础教育弊端频现，一方面对于教育环境而言，教育相关管理者不重视生命教育理念，缺乏对生命的尊重，使得很多教师尤其是偏远地区的教师待遇差，工作环境差，工资得不到保障，甚至连基本生存条件都很难满足，相对应的是贫困地区或家庭的学生无法上学，人文关怀与实际需求相差甚远；另一方面对于教育质量而言，很多学校教育还停留在“认知”教育甚至是“应试”教育阶段，培养出来的学生无法适应社会需求，甚至在教学阶段就问题频发，这些都暴露了我国传统基础教育一定程度的教非所用和力不从心。

也正是在此基础之上，以叶澜为首的教育界有识之士开始重视教育理念同时代需求的适应性，开始推动基础教育变革，新基础教育理论应运而生。

叶澜教授新基础教育观观点一：四个还给1.把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造带给老师，让教育充满智慧挑战；4.把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机；观点二：以人为本“新基础教育”最关心的是人。

它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。

在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。

观点三：服务目标“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。

观点四：生态教育“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。

从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。

从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。

观点五：教育的意义在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

观点六：课堂的意义课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。

每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。

观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否让他们振作？当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？观点八：教师的作用的发挥教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。

例谈如何在课堂教学中运用《三放三收》教学作者：桑萍来源：《中国校外教育·综合(上旬)》2015年第13期摘要：课堂从封闭走向开放，是促使课堂“焕发生命活力”的关键环节。

当教师终于克服心理上的担忧，冲破惯性思维的束缚，尝试实现“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”之后，一个新的问题会紧接着浮现出来：开放以后怎么办？课堂的多向、多元、多样化延伸常常会让老师感觉到无所适从。

这个问题的浮现，表示着教师的教学正在经历一个重要的转型阶段。

对于这个阶段的教师而言，核心的问题就是合理地处理“放”与“收”的关系，实现课堂教学“放”与“收”的和谐统一。

关键词：三放三收逐步逼近法独立思考自主性课堂从封闭走向开放，是促使课堂“焕发生命活力”的关键环节。

当教师终于克服心理上的担忧，冲破惯性思维的束缚，尝试实现“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”之后，一个新的问题会紧接着浮现出来：开放以后怎么办？课堂的多向、多元、多样化延伸常常会让老师感觉到无所适从。

这个问题的浮现，表示着教师的教学正在经历一个重要的转型阶段。

对于这个阶段的教师而言，核心的问题就是合理地处理“放”与“收”的关系，实现课堂教学“放”与“收”的和谐统一。

教师设置有效合理的问题是教学的前提条件。

如在讲解《课题学习：制作一个尽可能大的无盖长方体盒子》第二课时，我原来是这样设计的：教师先引导学生探究原正方形边长为20cm，剪去的小正方形边长h为多少时，体积最大？直至推出一般性规律：怎样才能使制成的无盖长方体盒子的容积尽可能大？教学思路是：（1）教师直接先提出问题给学生，把剪去的小正方形边长按0.5cm的间隔取值，即分别取0.5cm，1.0cm，1.5cm，2.0cm，2.5cm，3.0cm……时，折成的无盖长方体盒子的容积将如何变化？请你制作一个统计表，表示这个变化状况。

（分成8个小组，以小组为单位探索，可以使用计算器）（2）从统计表中可以看出，当小正方形的边长取什么值时，所得的无盖长方体盒子的容积最大？此时，无盖长方体盒子的容积是多少？（3）在得出3～4cm时面积最大，再引导学生进一步向小数探究。

新时代基础教育发展的心得体会（精选5篇）新时代基础教育发展的篇1中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过《深化新时代教育评价改革总体方案》。

会议强调，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制，指出了教育评价之真义，对今后教育评价深化改革具有鲜明深刻、意蕴丰富的引领作用。

通过学习方案，我有以下体会。

一、突破结果唯一，注重过程本位。

传统评价观以结果为唯一依据，过度强化了结果在整个评价中终端的关键地位，带着结果至上的浓郁色彩——这进一步导致了偏重分数、轻视过程的严重后果，甚至表象的分数似乎可以“铆定”教育乾坤。

其实，分数只是冰冷、机械的数字符号，它后面还有更丰富的意蕴，需要评价主体多视角、多向度地辩证看待。

学习的成果，是一个多重努力的参与过程，也是一个生命成长的过程。

其中，有情商、智商、志商、语商等多因素的融入并决定，分数只是多因素融合后的一种结果。

浮出水面的是可以直观到的智商的结果——分数，然而潜存在水下的是不容易发现的共同培育着智商的情商、志商、语商等一系列素养。

因此，优秀不仅仅是一个简单的数字符号，教育评价不能止步于，还要科学评价学习主体是否享受活动过程中的情意态度、生命活力乃至质疑批判。

否则，难以可持续地升华到更高级的新一轮课程学习中。

过程评价较之于结果本位要困难得多。

但我们要在不偏废分数的评价结果的同时，更要对生命发育和成长的过程中精神力量的生长给予特别的关注。

“结果本位”与“结果过程兼顾”是区分应试教育与素质教育、是辨别伪教育与真教育的试金石。

二、探索增值评价，激活教师生机。

增值评价属于新鲜的前卫概念，《改革方案》也是首次提出。

它以享有“当代教育评价之父”的拉尔夫泰勒的思想为理论基础，根据学生在一段时间内的学习进步幅度来评价教师的绩效，而不是仅仅以单纯的考试分数。

增值评价强调的是学生进步的增幅，而不是单调、机械的数字；强调的是学生较之原有学业的增值分，而不是孤立静态、固化凝止的数量符号。

新基础教育的三放三收 Document serial number【KK89K-LLS98YT-SS8CB-SSUT-SST108】新基础教育的“三放三收”“新基础教育”研究追求在理论与实践统一的意义上，实现变革理论与变革实践的双向重建。

为此，“新基础教育”研究不仅强调理论研究适度领先于实践，而且还十分强调在理论与实践互动过程中的理论转化和渗透。

目前，关于学校教学变革理论的重建研究已然完成，与此相应的学校各学科教学的变革实践重建研究也在形成和完成之中。

其中，数学学科已基本完成“新基础教育”学校教学变革实践重建的系列研究。

数学学科教学变革实践重建的第一步，就是把教学变革价值观的理论转化为数学教学的实践追求。

这个转化过程需要经历如下的三个转换：第一个转换，是把学校教学变革中一般的、共通的价值观，转换为数学教学独特的育人价值；第二个转换，是把数学教学独特的、总体层面的育人价值，转换为数学教学中不同内容的具体的育人价值；第三个转换，是把数学教学中不同内容的具体的育人价值，结合学生的现实状态和发展需要的研究，转换为该内容的教学总体目标设计、分阶段递进目标设计，以及相应的课型设计。

通过这样的一次次转换，我们努力把“新基础教育”学校教学变革的价值观理论具体地“化”为数学教学的实践追求。

数学学科教学变革实践重建的第二步，就是把学校教学变革过程观的理论转化为数学教学过程展开的实践行为。

这个转化过程需要经历以下两个转换：第一个转换，是把学校教学变革中一般的、共通的过程观，转换为数学学科教学过程展开的一般逻辑和流程；第二个转换，是把这个教学过程展开的一般逻辑和流程，转换为数学教学中不同课型的具体的教学过程设计。

本文主要围绕第二个转换的实现，具体阐述数学课堂教学展开过程中的“三放三收”。

根据数学教学过程展开的内在逻辑和一般流程，一节完整的数学课可以由两个相对独立的部分构成。

第一部分是围绕课堂教学任务展开的“基本研究”，第二部分则是在“基本研究”的基础上形成的、且与“基本研究”相关联的延伸性的“拓展研究”。

新基础教育(de)“三放三收”“新基础教育”研究追求在理论与实践统一(de)意义上,实现变革理论与变革实践(de)双向重建.为此,“新基础教育”研究不仅强调理论研究适度领先于实践,而且还十分强调在理论与实践互动过程中(de)理论转化和渗透.目前,关于学校教学变革理论(de)重建研究已然完成,与此相应(de)学校各学科教学(de)变革实践重建研究也在形成和完成之中.其中,数学学科已基本完成“新基础教育”学校教学变革实践重建(de)系列研究.数学学科教学变革实践重建(de)第一步,就是把教学变革价值观(de)理论转化为数学教学(de)实践追求.这个转化过程需要经历如下(de)三个转换：第一个转换,是把学校教学变革中一般(de)、共通(de)价值观,转换为数学教学独特(de)育人价值；第二个转换,是把数学教学独特(de)、总体层面(de)育人价值,转换为数学教学中不同内容(de)具体(de)育人价值；第三个转换,是把数学教学中不同内容(de)具体(de)育人价值,结合学生(de)现实状态和发展需要(de)研究,转换为该内容(de)教学总体目标设计、分阶段递进目标设计,以及相应(de)课型设计.通过这样(de)一次次转换,我们努力把“新基础教育”学校教学变革(de)价值观理论具体地“化”为数学教学(de)实践追求.数学学科教学变革实践重建(de)第二步,就是把学校教学变革过程观(de)理论转化为数学教学过程展开(de)实践行为.这个转化过程需要经历以下两个转换：第一个转换,是把学校教学变革中一般(de)、共通(de)过程观,转换为数学学科教学过程展开(de)一般逻辑和流程；第二个转换,是把这个教学过程展开(de)一般逻辑和流程,转换为数学教学中不同课型(de)具体(de)教学过程设计.本文主要围绕第二个转换(de)实现,具体阐述数学课堂教学展开过程中(de)“三放三收”.根据数学教学过程展开(de)内在逻辑和一般流程,一节完整(de)数学课可以由两个相对独立(de)部分构成.第一部分是围绕课堂教学任务展开(de)“基本研究”,第二部分则是在“基本研究”(de)基础上形成(de)、且与“基本研究”相关联(de)延伸性(de)“拓展研究”.数学教学过程(de)“三放三收”主要是针对“基本研究”部分而言(de).所谓“放”,就是把数学问题“放下去”,使每个学生都可以进入到解决问题(de)过程中去.所谓“收”,就是把学生解决问题(de)不同状态和相关信息“收上来”.一次“放”和“收”(de)过程组成一个完整(de)教学环节.自然,较之以往教学中十分细碎(de)“小问题”而言,这里(de)问题是指“大问题”设计.一般来说,在一节数学课中设计三个左右(de)“大问题”比较适宜,这样教师在教学时间分配和教学处理上也显得比较从容和自如.而每一个“大问题”解决(de)教学过程,就是一次“放”和“收”(de)过程,因此也就构成了数学教学过程(de)三个“放”与“收”(de)教学环节,简称为“三放三收”.在此需要说明(de)是,“新基础教育”(de)数学课堂教学过程已然改变了过去传统数学教学中“复习—新授—练习—总结”(de)模式,所以“三放”绝对不是简单地把“新授内容”、“基本练习”和“变式练习”割裂式地“放下去”,而是把数学知识(de)形成过程贯穿于“基本研究”全过程,针对此过程不仅要有“三放三收”(de)思考,而且还要有“融数学练习于知识形成过程之中”(de)综合思维方式.那么,“三放三收”(de)前提是什么什么情况下需要“放下去”,“放”(de)目(de)又是什么“放”了之后,学生“动”起来了教师怎么办教师如何捕捉和解读学生(de)各种状态,需要把什么样(de)信息“收上来”“放”与“收”之间又具有怎样(de)内在关联我们将针对这些问题作出回答.一、数学教学过程中“放”与“收”(de)前提数学教学过程(de)“三放三收”,主要是围绕数学问题展开“放”和“收”(de)教学过程.因此,“大问题”设计是“三放三收”教学(de)前提条件.数学问题(de)设计在一定意义上影响着教师(de)教学方式.一般来说,“小问题”自然是不需要“放下去”(de),没有“放下去”自然也就无所谓(de)“收上来”.因为“小问题”十分细碎而且比较简单,学生往往不需要太多思考,就可以轻易地给出正确答案.于是,课堂上就会出现教师不断地问,全体学生不停地“齐答”,师生一起“小步走慢慢走”(de)现象.由此可见,“小问题”设计必然导致封闭(de)教学,它反映了教师希望学生循序渐进地按规定路线行进(de)控制愿望.相对而言,“大问题”更能激发学生产生解决问题(de)内驱力,更能激发学生形成深层次思考(de)意识与习惯.不仅如此,“大问题”设计还反映了教师对学生“具体个人”(de)多方面(de)关注.一是表现在对学生基础性状态(de)关注.教师对学生前在状态和发展需要(de)解读越是清晰,问题设计(de)“大”(de)程度对于学生来说就越是具有适切性.二是表现在对学生可能性状态(de)关注.教师对学生潜在状态和发展可能(de)估计越是到位,就越是能够发现和捕捉不同学生解决问题过程中不同(de)思维状态.三是表现在对学生通过或发现、或选择、或重组(de)方式获取和形成知识(de)过程性状态(de)关注.教师对学生各种资源(de)利用价值(de)判断越是准确,就越是能够形成生生、师生(de)有效互动,促进学生认识(de)生成和思维水平(de)提升.“大问题”因相对复杂而具有一定(de)挑战性,需要学生检索已有知识和调用已有经验来解决问题,需要一定(de)思考时间和思考力度.因此,“大问题”设计给教师(de)教学提出了新(de)要求.第一,要留给学生思考和解决问题(de)时间和空间.第二,要相信学生具有解决问题(de)潜能,提供每个学生独立思考解决问题(de)机会.然而,在教学实践中,做到第一点要求并不难,难(de)是第二点要求在每个具体学生身上(de)落实.有(de)教师对大部分学生表现出“不放心”(de)状态,对他们独立解决问题(de)能力持怀疑(de)态度,常常采用小组讨论(de)方式来解决问题,造成组长“替代”组员进行思考；有(de)教师对大部分学生表现出“不关心”(de)状态,对他们解决问题过程中(de)状态（特别是困难和错误）往往“视而不见”,常常选择个别学生(de)正确答案作为示范,造成个别学生(de)思维对全体学生(de)“替代”.无论是前者(de)状态还是后者(de)状态,反映(de)都是教学过程中“替代思维”(de)现象,带来(de)结果是教师很难找到教学(de)起点,难以根据学生(de)困难和问题进行针对性(de)教学,教学也因为学生基础性资源(de)缺乏而无法形成生生和师生(de)互动.也就是说,“大问题”设计未必能带来教学过程(de)自然“开放”,也有可能会形成“封闭”(de)教学过程.二、数学教学过程中“放”与“收”(de)目(de)在“新基础教育”看来,“开放”有两个层次(de)含义：第一,在广度上(de)开放,即教学需要面向全体学生,使不同学生解决问题(de)不同状态包括正确(de)、错误(de)信息都有生成(de)可能；第二,在深度上(de)开放,即教学需要形成学生思维(de)互动,使学生生成(de)基础性资源成为生生、师生互动(de)共享资源.也就是说,教学更重要(de)是展现学生(de)认识从错误到正确、思维从混沌到清晰(de)真实过程,而不仅仅是呈现学生解决问题(de)正确结果.追求教学过程真正“开放”(de)第一步,就是强调教学(de)“重心下移”.具体地说,就是要把数学问题“放下去”,使每个学生都能够独立地面对问题,并参与到解决问题(de)过程之中.这样,教学就有可能对学生(de)各种资源进行深度开发.从这个意义上可以说,“放”(de)目(de)在于：一是要改变个别学生“替代思维”(de)现象,使教学(de)重心从面向个别学生下移到面向全体学生,也就是使全体学生“动”起来；二是要改变学生信息和资源贫乏(de)现象,使不同学生解决问题(de)不同状态有生成(de)可能,而这些又恰恰是师生互动中不可缺少(de)“互动性资源”；三是要改变教学缺乏针对性(de)现象,只有“放下去”,才有可能从学生生成(de)基础性资源中解读出学生(de)初始状态,使教学有可能贴近学生(de)实际,并且在学生初始状态(de)起点上促进变化和实现发展.因此,“重心下移”是教学真实开放(de)关键.如果没有教学重心(de)“放下去”,就不可能有教学过程(de)真正“开放”.追求教学过程真正“开放”(de)第二步,就是强调教学(de)“信息回收”.具体地说,就是把学生解决问题(de)不同状态和相关信息“收上来”,使学生生成(de)基础性资源能够成为生生、师生(de)互动性资源.这样,教学就有可能对学生(de)各种资源进行有效利用.在“新基础教育”看来,“放”决不意味着任凭学生信马由缰,也不意味着可以没有边界地把学生“一马放到天边”,而是强调教师要在捕捉学生不同状态(de)基础上,形成与“放”相关联(de)“收”.换句话说,学生“动”起来了,绝对不意味着教师可以无事可做了,而是意味着教师需要做出更高水平(de)“动”.从这个意义上可以说,“收”(de)目(de)在于：一是要改变教学“视而不见”(de)现象,使教师从只关注正确(de)答案,转换到重视学生(de)困难分析和错误解读,把学生(de)错误（具有教育价值(de)）也作为教学(de)重要资源；二是要改变教学“走过场”(de)现象,使教师从只关注结果(de)呈现,转换到重视学生思维状态中相关信息(de)捕捉,把学生思维过程(de)展现作为教学(de)重要内容,相信这一过程对学生(de)发展具有多方面(de)价值；三是要改变教学“为开放而开放”(de)现象,使教师从只关注“凑”出多样(de)、完整(de)答案,转换到重视学生有序(de)、结构化思考问题(de)引导,把学生思维水平(de)提升作为教学(de)重中之重,使学生解决问题(de)能力与思维水平不断得到发展.因此,“信息回收”是教学有效开放(de)保证.如果只有“放下去”而没有“收上来”,那么教学就有可能是盲目(de)、无效(de).三、数学教学过程中“放”与“收”(de)关系如前所说,一次“放”和“收”(de)过程组成了一个完整(de)教学环节,“三放三收”就是由三个相对独立(de)教学环节构成.从横向(de)每个教学环节内部(de)关系来看,“放”与“收”(de)过程实际是师生之间双边共时、交互活动(de)过程.具体地说,在“放下去”(de)过程中,在学生各自独立思考解决问题(de)同时,教师需要观察和了解不同学生活动(de)不同状态,需要采集学生样本和策划行走路线,需要捕捉反映学生基础性状态(de)信息,并在对信息进行价值判断(de)基础上,尽可能选择有利用价值(de)信息作为生生、师生之间(de)互动性资源.在“收上来”(de)过程中,则是围绕先前教师捕捉到(de)基础性资源,展开有层次(de)生生和师生互动.从教学形式上来说,可以按照以下两个层次“收上来”：第一个层次,是把反映学生思维层级性差异(de)资源同时呈现出来,通过小组讨论(de)方式形成学生之间(de)互动；第二个层次,是在小组讨论(de)基础上,通过全班交流(de)方式形成生生和师生(de)互动.从教学内容上来说,可以按照以下几个层次进行逐层地提升：第一个层次,引导学生讨论问题解决过程(de)正确与否,解读和比较解决方案(de)异同,使学生在比较中感悟和体验丰富(de)不同；第二个层次,引导学生理解不同方案形成过程中(de)思路和理论支撑,寻找问题解决(de)一般方法或规律,使学生在比较中提炼和抽象原则；第三个层次,引导学生对不同方案之间(de)内在联系进行沟通,使学生在比较中生成和提升认识.无论是“放”还是“收”,它们都是教学“互动生成”过程中不可缺少(de)重要组成部分,“放”是教学“资源生成”(de)过程,“收”是师生互动、回应反馈促进教学“过程生成”(de)过程.因此,“放”与“收”之间具有密切(de)内在关联性,“放”是为了“收”得更有针对性,“收”是在“放”(de)基础上(de)发展和提升.从纵向(de)教学环节与环节之间(de)关系来看,“放”与“收”(de)过程是循环往复,螺旋推进(de)过程.由于“大问题”(de)设计不仅强调问题之间(de)有机衔接,更强调在前一个问题解决基础上(de)对学生思维水平要求(de)逐层递进,与此相应(de)“放”和“收”过程不仅可以表现出教学收放自如(de)明快节奏,而且还可以呈现出教学(de)结构层次,更重要(de)是,还可以体现出教学过程向纵深推进(de)互动生成过程.概括起来说,数学教学“三放三收”(de)过程,使关注每一个学生真实发展(de)理念有可能“化”为教师(de)教学实践,使教学过程互动生成(de)理论有可能“化”为教师(de)具体行动.正是在这种“化”(de)过程中,教师才有可能实现教学变革理论认识与教学实践行为(de)内在统一,才有可能实现学校教学(de)转型性变革.。