小学数学教学中如何处理好直观教学和抽象思维的关系

如何在小学数学中培养学生的数学抽象能力数学抽象能力是指从具体的数学现象、数学问题中，抽取出数量关系、空间形式等数学本质特征，并形成数学概念、数学命题、数学方法的能力。

在小学数学教学中，培养学生的数学抽象能力具有重要意义，它不仅有助于学生更好地理解和掌握数学知识，还能为学生今后的学习和生活打下坚实的基础。

那么，如何在小学数学教学中培养学生的数学抽象能力呢？一、利用直观教学，帮助学生感知抽象小学生的思维以形象思维为主，他们对直观、具体的事物更容易理解和接受。

因此，在教学中，教师可以充分利用直观教学手段，如实物、模型、图形、多媒体等，帮助学生感知抽象的数学概念和知识。

例如，在教学“认识图形”时，教师可以先让学生观察生活中常见的各种图形，如三角形的红旗、圆形的车轮、长方形的黑板等，然后让学生通过摸一摸、折一折、剪一剪等活动，亲身体验图形的特征。

这样，学生就能在直观感知的基础上，抽象出图形的本质特征，形成对图形的初步认识。

又如，在教学“小数的意义”时，教师可以先出示一些商品的价格标签，如 58 元、125 元等，让学生观察这些价格中都有一个小圆点，然后通过分一分、涂一涂等活动，让学生理解小数是把“1”平均分成 10 份、100 份、1000 份……得到的十分之几、百分之几、千分之几……的数。

通过这样的直观教学，学生就能从具体的价格中抽象出小数的意义。

二、引导学生观察比较，培养抽象概括能力观察是思维的“窗口”，比较是思维的“桥梁”。

在教学中，教师要引导学生认真观察数学现象，比较数学对象的异同，从而培养学生的抽象概括能力。

例如，在教学“乘法的初步认识”时，教师可以出示这样一组算式：2 ＋ 2 ＋ 2 ＝ 6，3 ＋ 3 ＋ 3 ＋ 3 ＝ 12，4 ＋ 4 ＋ 4 ＋ 4 ＋ 4 ＝ 20。

让学生观察这些算式有什么共同点，学生通过观察会发现这些算式都是相同加数相加。

然后教师再引导学生思考：如果有 100 个 5 相加，用加法算式写出来会很麻烦，有没有更简便的方法呢？从而引出乘法的概念。

如何在六年级数学中培养学生的数学抽象思维在小学六年级的数学教学中，培养学生的数学抽象思维至关重要。

数学抽象思维是指从具体的数学问题和现象中，抽取出本质的数学概念、规律和方法的思维能力。

具备良好的数学抽象思维能力，不仅有助于学生在当前的数学学习中取得更好的成绩，更能为他们未来的学习和生活打下坚实的基础。

一、利用直观教学，引导学生初步感知抽象对于六年级的学生来说，他们的思维仍以形象思维为主。

因此，在教学中，我们可以充分利用直观教学手段，如实物、模型、图形等，帮助学生建立起直观的表象，为抽象思维的形成打下基础。

例如，在教授“圆柱的体积”时，教师可以先拿出一个圆柱形的实物，如易拉罐，让学生观察其形状特征。

然后，将易拉罐装满水，再倒入一个长方体的容器中，让学生观察水在长方体容器中的高度和底面积，从而引导学生思考：圆柱的体积与长方体的体积有什么关系？通过这样的直观操作，学生能够初步感知到圆柱体积的计算方法，即可以通过转化为长方体的体积来计算。

再比如，在教学“分数的意义”时，教师可以拿出一个苹果，平均分成 4 份，每份是这个苹果的四分之一。

接着，再拿出 8 个苹果，平均分成 4 份，每份是 2 个苹果，也是这 8 个苹果的四分之一。

通过这样的直观展示，学生能够更清晰地理解分数的意义，即把一个整体平均分成若干份，表示这样一份或几份的数就是分数。

二、注重数学语言的训练，促进抽象思维的发展数学语言是数学思维的载体，准确、规范地运用数学语言，能够帮助学生更好地理解和表达数学概念、规律和方法，从而促进抽象思维的发展。

在教学中，教师要注重培养学生用数学语言进行表述的能力。

例如，在讲解“乘法分配律”时，教师可以引导学生用数学语言表述为：两个数的和与一个数相乘，可以先把它们分别与这个数相乘，再相加。

同时，教师还要鼓励学生对数学问题进行分析和推理，并要求他们用数学语言清晰地表达自己的思考过程。

比如，在解决“一辆汽车每小时行驶 60 千米，4 小时行驶多少千米？”这个问题时，教师可以让学生说一说自己的解题思路：因为速度×时间=路程，所以这辆汽车 4 小时行驶的路程为 60×4 ＝ 240（千米）。

把握直观性与抽象性相统一的教学原则杨之京我国目前的教学原则是根据我国的教育目的、教学实践经验以及我们对教学规律的认识制定的。

直观性与抽象性相统一的原则要求教师在教学时应用各种直观手段，使学生通过多种形式的感知和经验，获得生动表象；同时引导他们以感性认识为基础，进行分析、综合和抽象概括，全面深刻地理解概念和原理。

把握好直观性与抽象性相统一的教学原则就是要在教学过程中充分合理的运用直观教学手段进行教学，并在此基础上引导学生进行抽象思维，将感性认识上升为理性认识。

本文根据自己高中生物教学的实践，对把握这一教学原则作一些探讨。

一、基于建构主义学习理论贯彻直观性与抽象性相统一的原则建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会性背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。

学习活动不是由教师向学生传递知识，而是由学生自己建构知识的过程；学习者不是被动地接受信息，而是主动地建构信息的意义。

因此，教学活动中教师必须为学生提供良好的环境，加强学生与环境的互动，引导学生的自主学习，帮助学生逐步形成自己的认知结构。

依据这一理论，把握好直观性与抽象性相统一的原则，恰当地运用直观性教学可以更好地创设学习情境；注重引导学生的抽象思维，有助于学生形成自己的认知结构。

直观性与抽象性相统一的原则所要解决的是知识的抽象性与认识的形象性之间的矛盾。

学生所要认识的教材是高度简约化和概括化的。

而中学生的抽象思维尚未充分发展，也不具备相应于教材内容的大量感性经验，这必然要求教师运用各种方式的直观教学手段进行教学。

直观性教学为建构主义的学习环境提供了理想的认知工具，能更有效地促进学生的认知发展，从而建构知识习得技能。

例如，在进行“细胞的结构和功能”的教学时，教师通过演示细胞的亚显微结构模型或用多媒体显示细胞亚显微结构、细胞膜模式图等，以创设情境，激发兴趣。

并且提出目标，引导学生产生问题、探究问题、解决问题。

小学低年级数学直观教学的重要性作者：郑木兰来源：《西部论丛》2017年第07期直观教学在小学数学教学中的作用不容忽视，在低年级尤为为重要。

有经验的小学数学老师，会在自己的课堂中大量使用直观教具辅助自己教学，使自己的课堂生动有趣，牢牢抓住学生的注意力.使自己的课堂浅显易懂，学生能轻松获取知识.直观教学能使原本枯燥的数学课堂变得丰富多彩.让好动的小学生能愉快得上完40分钟的课程.一、直观教学符合小学生的思维发展规律。

在学习过程中，学生要理解教材，掌握概念，了解事物的规律和知识体系，必须借助思维，思维的发展与儿童语言、儿童的经验以及实践活动密切相关。

小学生的思维是由具体形象思维向抽象思维过渡的，这个过渡，不是自发形成的，而是在生活环境，在教学条件的影响下实现的。

刚入学的儿童的思维还离不开事物的具体形象，他们还要借助事物的表象解决问题，所以直观教学在课堂教学中就非常重要，当儿童对抽象的数学概念感到困难时，只要老师用直观教具演示，学生就能很快掌握和领悟。

比如，在教学除法的意义时，若只用语言来讲除法意义，对学生来说太抽象，学生很难理解和掌握，我在教学时就让学生用圆片来分，在自己动手反复分的过程中，学生建立了丰富的表象，然后再通过用语言来描述自己分的过程，有了自己的动手操作，又能看到自己分的结果，学生基本能用自己的语言清晰、完整的叙述出来。

在叙述过程中，孩子慢慢就建立了除法的概念，抽象出了除法的意义。

自己动手分的过程也深深印在孩子的脑海，使学生对除法意义的理解更深刻和牢固。

二、直观教学有助于突出教学的重点，突破教学的难点在数学教学中，我们都知道深入浅出学生更容易轻松掌握知识，可在教的过程中若不能突出本节课的重点，学生掌握的知识就很散，突不破这节课的难点，学生就不能很好的理解和掌握本节知识，该如何突出这节课的重点，突破这节课的难点就成为本节课的重中之重，若借助一些直观教具，那这两项我们就能轻松的完成。

例如，在教学长方形周长的计算时，我让学生每人拿一个长方形，（事先量出长和宽）先用手画出这个长方形的周长，然后观察，说出长方形的周长由那些线段组成，这些线段分别是长方形的什么。

如何在小学数学中培养学生的数学抽象思维数学抽象思维是指从具体的数学现象中抽取本质特征，形成数学概念、原理和方法的思维能力。

在小学数学教学中，培养学生的数学抽象思维至关重要，它不仅有助于学生更好地理解和掌握数学知识，还能为其今后的学习和生活打下坚实的基础。

一、利用直观教学，帮助学生建立抽象思维的基础小学生的思维特点是以形象思维为主，逐步向抽象思维过渡。

因此，在教学中，教师应充分利用直观教学手段，如实物、图片、模型等，让学生通过观察、操作等活动，积累丰富的感性经验，为抽象思维的形成奠定基础。

例如，在教授“认识图形”这一内容时，教师可以先让学生观察各种实物，如书本、盒子、球等，引导他们找出这些物体的形状特点，然后再出示相应的图形卡片，让学生通过对比、分类等方式，认识长方形、正方形、圆形、三角形等基本图形。

在这个过程中，学生通过直观的观察和操作，对图形的特征有了初步的感知，为后续抽象出图形的概念做好了准备。

二、创设问题情境，激发学生的抽象思维问题是思维的起点，教师通过创设富有启发性的问题情境，可以激发学生的好奇心和求知欲，促使他们积极主动地思考问题，从而培养抽象思维能力。

比如，在教学“乘法的初步认识”时，教师可以创设这样的问题情境：“学校组织同学们去游乐场玩，每张门票 5 元，小明、小红和小刚三个人一起去，一共需要多少钱？”学生可能会用加法列式计算：5 ＋ 5 ＋5 ＝ 15（元）。

接着教师再提问：“如果有 5 个同学一起去，一共需要多少钱？10 个同学呢？”这时，学生就会发现用加法计算比较麻烦，从而产生寻求更简便方法的需求。

教师顺势引出乘法的概念，让学生理解乘法是求几个相同加数和的简便运算。

通过这样的问题情境，学生在解决问题的过程中，经历了从具体到抽象的思维过程，抽象思维能力得到了锻炼。

三、引导学生进行归纳和概括，培养抽象思维能力归纳和概括是抽象思维的重要方法，教师在教学中要引导学生对具体的数学现象进行观察、比较、分析，找出它们的共同特征和规律，然后进行归纳和概括，形成数学概念、法则和公式。

直观演示法在小学数学教学中的运用原则发布时间：2021-11-24T02:11:36.778Z 来源：《教学与研究》2021年19期作者：罗英[导读] 俗话说“眼见为实，耳听为虚”，特别是一些抽象理论难以在头脑中形成正确印象，直观演示就显得尤其重要。

直观演示法是罗英渠县清溪场镇第一小学俗话说“眼见为实，耳听为虚”，特别是一些抽象理论难以在头脑中形成正确印象，直观演示就显得尤其重要。

直观演示法是教师出示实物、模型、挂图、电影、电视、录像、PPT及其他教具，或者进行演示实验，使学生通过仔细观察，获得鲜明、正确的感性认识的一种教学方法。

他是直观性教学原则的具体体现，在小学数学教学过程中有着重要的作用，尤其是对小学低年级学生的教学，是必不可少的。

正确地运用直观演示法，可以化抽象为具体、形象，有助于学生理解和接受。

同时还能吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，也有助于加强理论与实际的联系。

在小学数学进行过程中使用直观演示法，应注意以下原则：一、直观演示的使用要恰到好处教师必须明确，直观演示是教学的一种手段，而不是目的，使用直观演示材料进行演示的目的是为了直观、形象的揭示各种事物的数量关系和空间形式的本质特征，帮助学生形成正确的数学概念，理解所学的数学知识，并借助形象思维来发展抽象思维。

因此，要根据教学内容的难易和抽象程度以及学生的接受能力，恰当地选择和使用直观教具。

对于学生已经熟悉的内容，或者可以运用语言唤起表象的内容，就没有必要再去花费时间演示教具。

对于比较抽象的教学内容，也要恰到好处地使用教具，是直观教学真正成为学生抽象思维的支柱，成为形象思维向抽象思维过渡的桥梁。

二、教具的选择和演示的方法要体现科学性在设计、制作或选用教具和确定演示的方法、顺序时，要着重考虑能否正确地揭示知识的本质，有效地说明问题，达到预期的教学目的。

例如，教学圆的认识，为了突出圆的本质特征，教师在初次画图时，用一根绳子，一头系图钉，一头系粉笔，在黑板上慢慢地画，就容易使学生看到，圆周上任意一点到圆心（定点）的距离都等于半径（定长）。

如何在五年级数学中提高学生的抽象思维能力数学是一门充满逻辑和思维挑战的学科，对于五年级的学生来说，正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键时期。

在这个阶段，培养和提高学生的抽象思维能力至关重要。

抽象思维能力不仅有助于他们更好地理解数学知识，还能为今后的学习和生活打下坚实的基础。

那么，如何在五年级数学教学中提高学生的抽象思维能力呢？一、利用直观教学，搭建抽象思维的桥梁五年级的学生仍以形象思维为主，在教学中，我们可以充分利用直观教具、实物模型、多媒体等手段，将抽象的数学知识形象化、具体化，帮助学生建立起直观的表象，从而为抽象思维的形成搭建桥梁。

例如，在教授“长方体和正方体的表面积”这一内容时，可以让学生亲手制作长方体和正方体的模型，通过观察、测量、折叠等活动，直观地感受长方体和正方体各个面的形状和大小，进而理解表面积的概念。

在计算表面积时，引导学生将模型展开，让他们清晰地看到每个面的面积，从而总结出表面积的计算公式。

又如，在教学小数的乘法时，可以通过展示价格标签、购物小票等实际物品，让学生理解小数在生活中的应用。

利用多媒体动画演示小数乘法的计算过程，将小数点的移动直观地展现出来，帮助学生理解计算的原理。

二、引导学生进行观察、比较和分析观察是思维的窗口，比较和分析是思维的基本过程。

在数学教学中，要引导学生认真观察数学现象，比较不同数学对象之间的异同，分析数学问题的本质特征。

比如，在学习“平行四边形的面积”时，让学生观察平行四边形和长方形的关系，通过剪拼的方法将平行四边形转化为长方形，引导学生比较平行四边形和转化后的长方形的底、高和面积，分析它们之间的联系，从而推导出平行四边形的面积公式。

再如，在学习分数的大小比较时，给出几组不同的分数，让学生观察分数的特点，通过通分、约分等方法进行比较，并分析不同方法的适用情况，培养学生的分析能力。

三、鼓励学生进行数学猜想和验证猜想是创造性思维的重要组成部分，能够激发学生的探索欲望和创新精神。

小学生几何直观的培养作者：滕灵来源：《学校教育研究》2021年第05期一、小学生几何直观培养的意义（一）提升学生的理解能力在数学学习的过程中，有些小学生由于阅历较浅，许多复杂的问题就难以理解。

几何直观教学能有机结合图与文，将小学生难以理解的复杂数学问题，通过具体的几何图形与直观情境，把抽象的知识具象化，从而帮助小学生对问题的直观理解。

（二）培养学生的抽象思维在小学数学学习中，许多概念对于年龄小的小学生而言非常抽象，理解有一定的困难。

因此，直观操作、体验活动就显得尤为重要。

利用几何直观组织学生探究生活中的数学问题，从不同角度直观分析解题思路，对小学生抽象思维的培养有着重要的作用。

（三）提高学生学习主动性小学教育阶段，学生学习兴趣很重要。

有些学生一旦发现遇到自己从没做过的问题时，就缺乏解题的积极性了。

在几何直观的教学中，教师会通过引导学生利用一些直观图形，解决一些原本复杂枯燥的问题。

这就会大大提高小学生数学学习的兴趣和热情。

二、小学生几何直观培养的实践根据《上海市中小学数学课程标准（试行稿）》对小学阶段数学学习内容的分类，笔者以“数与运算”“方程与代数”“图形与几何”“数据整理与概率统计”四大模块为抓手，培养学生的几何直观。

（一）在“图形与几何”模块教学中的培养“图形与几何”这一模块的学习以图形作为研究对象。

因此，在对于这一模块的学习时，教师要根据图形的特征，从现实背景中抽象出图形。

从“形”的视角去认识周围的事物，帮助学生发展空间观念，感知几何直观，锻炼其思维能力。

例：“三角形的面积”教学片段教师先出示长方形、正方形和平行四边形，复习如何求这些图形的面积。

接着教师再画出上述图形的对角线，成为三个三角形，问学生：“你会计算这些三角形的面积吗？”由于直观的演示，学生很容易想到用原来图形的面积除以2得到三角形的面积。

然后教师再拿出一个新的三角形，请学生猜想：这个三角形的面积怎么计算呢？学生可能会想到：“三角形的面积可以由平行四边形转化推导得出。

把握小学数学教学的基本原则在诸多教学原则中，有一些是根据小学数学教学过程的特殊性提出的具有特定意义的小学数学教学基本原则。

把握如下这些小学数学教学的基本原则，创造性地合理开展小学数学教学实践，将对小学生的发展产生优质、高效的促进作用。

一、量力性原则量力性原则在小学数学教学中首先表现为教学内容要选取学生能够接受的数学基础知识。

影响学生接受能力主要有两个因素，儿童心理发展水平和他们已有的生活经验与知识能力基础。

所以小学数学的教学内容采用从低年级到高年级循序编排的方式，即逐渐由简单到复杂，由易到难，由明白易懂的生活语言逐渐过渡到简洁的数学语言。

依照量力性原则，小学数学的很多问题不可能采取严格的数学科学的表述形式和论证模式。

小学的数学不是严格意义上的科学数学，而是经过加工改造的适宜于小学生学习的“学校数学”。

如：小学数学不称“分数定义”而称“分数的意义”。

把“分数的意义叙述为“把单位1平均分成若干份，表示这样一份或几份的数叫做分数，而不采用“形如m/n(n为大于1的自然数，m为自然数)的数叫做分数……”的定义式语句。

再如，小学数学只说“物体的表面与封闭图形的大小就是它们的面积”，而不把这种说明性的文字当作面积的定义。

其次，量力性原则表现在课程文件中教学要求的制订也要由低年级到高年级随着学生认识能力与知识基础的提高而逐步提高，对数学概念认识的要求逐步加深，逐步精确，逐步严密。

教材编排中十进制位值原则的逐步建立、分数概念的分段认识、角概念的几次深化等都是量力性原则的体现。

比如，在低年级学习分数，只要求学生粗略地知道什么样的数叫做分数，会进行同分母分数的加减运算就可以了。

对分数的更深入的认识，如分数的意义，异分母分数的运算等，要在小学高年级才能提到学习日程上。

且在整个小学阶段，都不去形式化地讨论其定义。

最为关键的是，量力性原则还表现在小学数学教学中不提超越小学生能力的要求。

课堂提问、布置练习等都要考虑学生达成目标的实际可能性。

小学数学概念教学中应注意的问题1、把握概念教学的目标，处理好概念教学的发展性与阶段性之间的矛盾。

概念本身有自己严密的逻辑体系。

在一定条件下，一个概念的内涵和外延是固定不变的，这是概念的确定性。

由于客观事物的不断发展和变化，同时也由于人们认识的不断深化，因此，作为人们反映客观事物本质属性的概念，也是在不断发展和变化的。

但是，在小学阶段的概念教学，考虑到小学生的接受能力，往往是分阶段进行的。

如对“数”这个概念来说，在不同的阶段有不同的要求。

开始只是认识1、2、3、……，以后逐渐认识了零，随着学生年龄的增大，又引进了分数(小数)，以后又逐渐引进正、负数，有理数和无理数，把数扩充到实数、复数的范围等。

又如，对“0”的认识，开始时只知道它表示没有，然后知道又可以表示该数位上一个单位也没有，还知道“0”可以表示界限等。

因此，数学概念的系统性和发展性与概念教学的阶段性成了教学中需要解决的一对矛盾。

解决这一矛盾的关键是要切实把握概念教学的阶段性目标。

为了加强概念教学，教师必须认真钻研教材，掌握小学数学概念的系统，摸清概念发展的脉络。

概念是逐步发展的，而且诸概念之间是互相联系的。

不同的概念具体要求会有所不同，即使同一概念在不同的学习阶段要求也有差别。

有许多概念的含义是逐步发展的，一般先用描述方法给出，以后再下定义。

例如，对分数意义理解的三次飞跃。

第一次是在学习小数以前，就让学生初步认识了分数，“像上面讲的、、、、、等，都是分数。

”通过大量感性直观的认识，结合具体事物描述什么样的是分数，初步理解分数是平均分得到的，理解谁是谁的几分之几。

第二次飞跃是由具体到抽象，把单位“1”平均分成若干份，表示其中的一份或几份都可以用分数来表示。

从具体事物中抽象出来。

然后概括分数的定义，这只是描述性地给出了分数的概念。

这是感性的飞跃。

第三次飞跃是对单位“1”的理解与扩展，单位“1”不仅可以表示一个物体、一个图形、一个计量单位，还可以是一个群体等，最后抽象出，分谁，谁就是单位“1”，这样单位“1”与自然数“1”的区别就更加明确了。