第二章 学生心理发展与教育
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小学教育心理学：第二章学生的心理发展与教育（整理）
小学教育心理学：第二章学生的心理发展与教育（整理）教师资格考试之小学教育心理学：第二章学生的心理发展与教育第二章学生的心理发展与教育第二节中学生的认知发展与教育一、皮亚杰的认知发展观瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：(一)感知运动阶段(0～2岁)(二)前运算阶段(2～7岁)这个阶段儿童的思维有如下主要特征：1．单维思维(即思维的片面性)；2．思维的不可逆性；3．自我中心。
(三)具体运算阶段(7～11岁)这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：1．多维思维；2．思维的可逆性；3．去自我中心；4．具体逻辑推理。
(四)形式运算阶段(11～15岁)二、维果斯基论认知发展维果斯基认为，在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能。
他提出强调学习社会文化性的最近发展区。
维果斯基认为，学生有两种发展水平：一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。
这两处水平之间的差异，就是最近发展区。
三、认知发展阶段与教学的关系(一)认知发展阶段制约教学的内容与方法在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
(二)教学促进学生的认知发展大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。
第三节中学生的人格发展与教育一、人格的发展人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
(一)埃里克森的人格发展理论1．婴儿期：基本信任感对基本不信任感(0岁～1岁)；2．幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑(1岁～3岁)；3．儿童早期：主动感对内疚感(3岁～6岁)；4．儿童晚期：勤奋感对自卑感(6岁～12岁)；5．青少年期：自我同一性对角色混乱(12岁～18岁)。
教育心理学2第二章学生的心理发展与教育精品PPT课件
含义：交往、满足需要、心理关系 人际吸引：情感方面相互亲近
▪ 熟悉效应
▪ 邻近效应 – 费斯汀格（1950）
▪ 隔壁41%、隔门21%、尽头10%、非同一层 – 拉特纳（Latane，1995）
▪ 最难忘：绝大多数-距离近者、社区、1千米半径
– “同桌的你”
同桌的你
▪ 明天你是否会想起 ▪ 昨天你写的日记 ▪ 明天你是否还惦记 ▪ 曾经最爱哭的你 ▪ 老师们都已想不起 ▪ 猜不出问题的你 ▪ 我也是偶然翻相片 ▪ 才想起同桌的你 ▪ 谁娶了多愁善感的你 ▪ 谁看了你的日记 ▪ 谁把你的长发盘起 ▪ 谁给你做的嫁衣
2－5岁
害怕减少：噪声、陌生的物体或陌生人、痛、坠 落、突然失去身体支持以及突然的移动
害怕增加：想象中的生物、黑暗、动物、嘲笑、 有伤害性的威胁
随着年龄增加，与学校和社会有关的一类害怕明显 增加。
主要特点
1.稳定与冲动 2.深刻与延续 3.掩饰与表露 4.自尊与自卑
（二）人际关系的发展
心理发展的实质
心理发展：主客体相互作用
主体S
客体O
儿童心理起源于主体的动作 动作的本质是主体对客体的适应
同化（assimilation) 顺应（accommodation）
2.心理发展的结构
（1）图式
图式是动作的结构或组织，这些动作在相同或似环境中由于不 断重复而得到迁移或概括（皮亚杰、英海尔德）
种类增加，内容丰富 从简单的图式到复杂的图式 从外部的行为图式到内部的思维图式 从无逻辑的图式到逻辑的图式
（2）同化
同化是个体以自己已有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的 过程
吃食物-消化作用-营养物质吸收-身体的一部分
受原有图式的影响
▪ 熟悉效应
▪ 邻近效应 – 费斯汀格（1950）
▪ 隔壁41%、隔门21%、尽头10%、非同一层 – 拉特纳（Latane，1995）
▪ 最难忘：绝大多数-距离近者、社区、1千米半径
– “同桌的你”
同桌的你
▪ 明天你是否会想起 ▪ 昨天你写的日记 ▪ 明天你是否还惦记 ▪ 曾经最爱哭的你 ▪ 老师们都已想不起 ▪ 猜不出问题的你 ▪ 我也是偶然翻相片 ▪ 才想起同桌的你 ▪ 谁娶了多愁善感的你 ▪ 谁看了你的日记 ▪ 谁把你的长发盘起 ▪ 谁给你做的嫁衣
2－5岁
害怕减少：噪声、陌生的物体或陌生人、痛、坠 落、突然失去身体支持以及突然的移动
害怕增加：想象中的生物、黑暗、动物、嘲笑、 有伤害性的威胁
随着年龄增加，与学校和社会有关的一类害怕明显 增加。
主要特点
1.稳定与冲动 2.深刻与延续 3.掩饰与表露 4.自尊与自卑
（二）人际关系的发展
心理发展的实质
心理发展：主客体相互作用
主体S
客体O
儿童心理起源于主体的动作 动作的本质是主体对客体的适应
同化（assimilation) 顺应（accommodation）
2.心理发展的结构
（1）图式
图式是动作的结构或组织，这些动作在相同或似环境中由于不 断重复而得到迁移或概括（皮亚杰、英海尔德）
种类增加，内容丰富 从简单的图式到复杂的图式 从外部的行为图式到内部的思维图式 从无逻辑的图式到逻辑的图式
（2）同化
同化是个体以自己已有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的 过程
吃食物-消化作用-营养物质吸收-身体的一部分
受原有图式的影响
第二章 学生心理发展与教育
第二章学生心理发展与教育第一节学生心理发展概述一、心理发展的含义：心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
基本特征：连续性与阶段性定向性与顺序性不平衡性差异性二、小学生心理发展的一般特征第一、小学生的认知发展小学生的感知觉已经逐步完善，小学生的记忆能力也迅速发展，从以机械识记为主逐渐发展到以意义识记为主，从以具体形象识记为主到词的抽象记忆能力逐渐增长，从不会使用记忆策略到主动运用策略帮助自己识记小学生的言语很大发展，能够比较熟练地掌握和运用口头言语小学生的思维基本特征是以具体形象思维为主要形式过渡到以抽象逻辑思维为主要形式第二、小学生的社会性发展小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知和社会性交往两方面。
小学儿童的社会性认知发展呈现出从表面到内部，从简单到复杂，从呆板到灵活的思维、从具体思维到抽象思维；从弥散性的、间接性的想法到系统的、有组织的综合的思想的趋势三、小学生心理发展的教育含义第一、学习准备：学生原有的知识水平或者心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识，那些促进或者妨碍学习的个人生理、心理发展水平和特点第二、关键期：所谓关键期就是个体发展过程中环境影响能起到最大作用的时期四、中学生的心理发展阶段特征第一、少年期（12-15）第二、青年初期（15-18）五、中学生心理发展的教育含义（省略）第二节认知发展与教育一、认知发展的阶段理论：瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展阶段理论第一、认知发展的机制1、图式：个体对世界的知觉，理解和思考的方式。
图式是认知结构的起点和核心。
图式的形成和发展是认知发展的实质2、同化和顺应：皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应来完成的、同化就是个体将环境因素纳入自己已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作；顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
就本质而言，同化是指个体对环境的作用，顺应是指环境对个体的作用3、平衡：个体通过自我调价机制是认知发展从一个平衡状态走向另一个较高的平衡状态过渡的过程第二、认知发展的阶段皮亚杰将个体的认知发展从婴儿期到青春期的认知发展分为感知运用，前运算，具体运算和形式运算四个阶段感知运动阶段0-2：感觉和动作渐渐分化，同时有调适作用的表现，思维也开始萌芽前运算阶段2-7：儿童的各种感知运动图式内化为表象或者形象图式，特别是语言的出现和发展；认为外界的一切事物都是有生命的，所有人都有相同的感受，一切以自我为中心，单性思维和认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维，思维具有不可逆性具体运算阶段7-11：守恒概念的出现是这一阶段儿童的主要特征，去自我中心主意是儿童社会性发展的重要标志形式运算阶段11-16：认识命题之间的关系，进行假设-演绎推理，具有抽象逻辑思维，思维具有可逆性、补偿性和灵活性二、认知发展阶段与教学的关系第一、认知发展阶段制约着教学内容和教学方法第二、教学促进学生的认知发展第三、关于最近发展区：苏联著名心理学家维果斯基认为：儿童有两种发展水平。
2学生心理发展与教育OK
三、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法 （二）适当的教学能促进学生的认知发展(皮
亚杰)
（三）适应最近发展区的教学能促进学生的认 知发展（维果斯基）
第三节 学生的人格发展
一、人格的发展 人格又称个性，是指决定个体的外显行
为和内隐行为并使其与他人的行为有稳 定区别的综合心理特征。
得的经验（不同于社会性经验）的作用，区分为物理 经验和逻辑数理经验两种。 3、社会性经验 社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社 会文化的传递。社会环境因素主要涉及教育、学习和 语言等方面。 4、平衡化 平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。
二、 维果斯基理论
（一）社会文化理论
5、自我同一性对角色混乱（12~18岁）
其它三个阶段：亲密感对孤独感（成年早期）、 繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望 感（成年晚期）
（二）埃里克森的发展理论意义
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段 的任务，并给出了解决危机、完成任务的 具体教育方法，有助于教师理解不同发展 阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取
第二章 心理发展与教育
普通心理学的研究内容
心理 现象
心理 过程
认识过程 情绪、情感过程 意志过程
个性
（人格）
个性倾向性 个性心理特征
普通心理学的内容
生理
现象
心
理
现象
认识过程（包括感觉、知觉、记忆、表象、 思维和想象等）
情绪、情感过程（喜、怒、哀、惧等）
意志过程（采取决定、执行决定）
第二节 学生的认知发展与教育
一、认知发展理论（皮亚杰）
（一）认知发展的阶段 1、感知运动阶段（0~2岁） 儿童依靠感知动作适应外部世界，认知发展主要是感觉和动作的
第二章学生心理发展与教育 教育心理学课件
4、教育是一个相互作用的动态系统。（师生合 作是学习的重要因素）——交互式教学
第二节 社会性发展与教育
• 一、埃里克森的心理社会发展理 论：
• 在人的心理发展过程中，自我与 社会环境相互作用，所形成的人 格是生物、心理和社会三方面因 素组成的统一体。每个阶段都有 一个由生物学的成熟与社会环境、 社会期望之间的矛盾所决定的发 展危机，每一个危机都涉及到一 个积极和消极的选择。 •
▪ 思维方面：
▪ 成人——命题思维
▪ 儿童——先天图式——直观思维——具体形象 思维——命题思维
▪ 语言方面：
▪ 成人——语言稳定性、社会性、交流性、逻辑 性
▪ 儿童——自我中心——注意事物的联系和因果 关系
结论
▪ 遵循儿童的思维发展规律是 教育取得成功的有效保证。
▪ 二、维果斯基的发展观与教育
7 25-50岁 创造性VS停滞：通过创造性的生产活动造福下一代
8 50岁以后 自我统合与绝望：对自己一生回顾并接受自己，坦然面对死亡
• 2．心理社会发展理论的教育价值
• (1)埃里克森从理论上探讨了文化和社会因 素对人发展的重要作用。
• (2)埃里克森提出了个体发展阶段中的具体 发展任务和需要解决的危机，有助于教育 工作者了解教育对象，采取相应的教育指 导，帮助受教育者顺利发展。
第二章 学生心理特征与教育
▪ 本章学习目标： ▪ 了解主要的认知发展理论： 1、皮亚杰认知发展理论及在教育中的作用 2、埃里克森的社会发展理论及其教育价值 3、维果斯基的发展观与教育
前运算阶段（2－7岁）运算：内部的智力 或操作。语言出现，表象丰富，认知活动 已不局限于感知运动，开始用抽象的语言 或符号来体表他们经历的事物。
▪ 形式运算阶段（11－成年） 形成了解决各类问题的推理逻辑，思维具有以下
第二节 社会性发展与教育
• 一、埃里克森的心理社会发展理 论：
• 在人的心理发展过程中，自我与 社会环境相互作用，所形成的人 格是生物、心理和社会三方面因 素组成的统一体。每个阶段都有 一个由生物学的成熟与社会环境、 社会期望之间的矛盾所决定的发 展危机，每一个危机都涉及到一 个积极和消极的选择。 •
▪ 思维方面：
▪ 成人——命题思维
▪ 儿童——先天图式——直观思维——具体形象 思维——命题思维
▪ 语言方面：
▪ 成人——语言稳定性、社会性、交流性、逻辑 性
▪ 儿童——自我中心——注意事物的联系和因果 关系
结论
▪ 遵循儿童的思维发展规律是 教育取得成功的有效保证。
▪ 二、维果斯基的发展观与教育
7 25-50岁 创造性VS停滞：通过创造性的生产活动造福下一代
8 50岁以后 自我统合与绝望：对自己一生回顾并接受自己，坦然面对死亡
• 2．心理社会发展理论的教育价值
• (1)埃里克森从理论上探讨了文化和社会因 素对人发展的重要作用。
• (2)埃里克森提出了个体发展阶段中的具体 发展任务和需要解决的危机，有助于教育 工作者了解教育对象，采取相应的教育指 导，帮助受教育者顺利发展。
第二章 学生心理特征与教育
▪ 本章学习目标： ▪ 了解主要的认知发展理论： 1、皮亚杰认知发展理论及在教育中的作用 2、埃里克森的社会发展理论及其教育价值 3、维果斯基的发展观与教育
前运算阶段（2－7岁）运算：内部的智力 或操作。语言出现，表象丰富，认知活动 已不局限于感知运动，开始用抽象的语言 或符号来体表他们经历的事物。
▪ 形式运算阶段（11－成年） 形成了解决各类问题的推理逻辑，思维具有以下
第2章 学生心理发展与教育
3.运用适应认知差异的教学手段。
3.智力的群体差异
JPKC
智力的群体差异是指不同群体之间的差异，包括性 别差异、种族差异、地域差异等。 基本结论： 1.男女智力的总体水平大致相等，但男性内部的差 异大于女性内部的差异。 2.男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势 领域。 ——男性的空间想象力强于女性，女性在语言、形 象思维等方面强于男性。
每一个阶段都有其特殊的目标、任务和冲突 只要实现了现阶段的目标，完成了现阶段的任务， 解决了现阶段冲突，个体就能够顺利地进入到下一 阶段，从而使人格得以成熟。
JPKC
1.基本信任感对基本不信任感（0～1.5岁） 2.自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁） ——人生第一个反抗期 3.主动感对内疚感（4～5岁） 4.勤奋感对自卑感（6～11岁） 5.自我同一性对角色混乱（12～18岁）
二、学生的性格差异及其教育涵义
（一）性格的概念
JPKC
（二）性格差异
1.特征差异
2.类型差异
（三）性格差异的教育涵义
JPKC
4.智力差异的教育涵义
JPKC
认知方式没有好坏之分，只是表现为学生对信息加 工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。 智力主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习 迁移。 如何因材施教： 1.创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2.采用适应认知差异的教学方式，实施个别化教学。
2.教学促进学生的认知发展
JPKC
教授一些超出学生现有认知发展水平的内容，只要 方法得当，再经过系统地训练，肯定可以起到加速 学生认知发展的作用。
因此，不能把皮亚杰的认知发展理论看成是一成不
变的、僵化的模式。 总之 认知发展 教学（内容，方法）
3.智力的群体差异
JPKC
智力的群体差异是指不同群体之间的差异，包括性 别差异、种族差异、地域差异等。 基本结论： 1.男女智力的总体水平大致相等，但男性内部的差 异大于女性内部的差异。 2.男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势 领域。 ——男性的空间想象力强于女性，女性在语言、形 象思维等方面强于男性。
每一个阶段都有其特殊的目标、任务和冲突 只要实现了现阶段的目标，完成了现阶段的任务， 解决了现阶段冲突，个体就能够顺利地进入到下一 阶段，从而使人格得以成熟。
JPKC
1.基本信任感对基本不信任感（0～1.5岁） 2.自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁） ——人生第一个反抗期 3.主动感对内疚感（4～5岁） 4.勤奋感对自卑感（6～11岁） 5.自我同一性对角色混乱（12～18岁）
二、学生的性格差异及其教育涵义
（一）性格的概念
JPKC
（二）性格差异
1.特征差异
2.类型差异
（三）性格差异的教育涵义
JPKC
4.智力差异的教育涵义
JPKC
认知方式没有好坏之分，只是表现为学生对信息加 工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。 智力主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习 迁移。 如何因材施教： 1.创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2.采用适应认知差异的教学方式，实施个别化教学。
2.教学促进学生的认知发展
JPKC
教授一些超出学生现有认知发展水平的内容，只要 方法得当，再经过系统地训练，肯定可以起到加速 学生认知发展的作用。
因此，不能把皮亚杰的认知发展理论看成是一成不
变的、僵化的模式。 总之 认知发展 教学（内容，方法）
第二章小学生的心理发展与教育
2.性格的类型差异
性格差异是指一个人身上所有的性格特征的独特组合。
它有多种分类，主要有：①外倾型和内倾型②顺从型③理智型④情绪型⑤意志型。
特殊儿童：广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童
特殊儿童的类型
1.智力超常儿童
智力超常儿童是指智商超过140的儿童。
少年期主要心理特征
又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
学习准备：是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，学习准备是一个动态的发展过程。
认识发展的阶段理论
1、感知运动阶段(0-2岁)
2、前运算阶段(2-7岁)
3、具体运算阶段(7-11岁)（这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生的变化，但其特有的属性不变）
自我意识对人格发展的影响
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
1、自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。
2、自我评价的性质决定人格发展的方向。
3、自我调控能力制约着人格的发展。
认知过程：指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间的不同认知方式和认知能力而存在个别差异。
2.弱智儿童
弱智儿童通常是指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。
3.学习困难学生
4.聋、哑、盲儿童
特殊儿童的教育形式
1、随班就读2、普通班加巡回辅导3、普通班加资源教室4、设置特殊班
5.自我同一性对角色混乱(12-18岁)
自我意识：自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。包括三种成分：一是认识成分，二是情感成分，三是意志成分。
性格差异是指一个人身上所有的性格特征的独特组合。
它有多种分类，主要有：①外倾型和内倾型②顺从型③理智型④情绪型⑤意志型。
特殊儿童：广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童
特殊儿童的类型
1.智力超常儿童
智力超常儿童是指智商超过140的儿童。
少年期主要心理特征
又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
学习准备：是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，学习准备是一个动态的发展过程。
认识发展的阶段理论
1、感知运动阶段(0-2岁)
2、前运算阶段(2-7岁)
3、具体运算阶段(7-11岁)（这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生的变化，但其特有的属性不变）
自我意识对人格发展的影响
自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
1、自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。
2、自我评价的性质决定人格发展的方向。
3、自我调控能力制约着人格的发展。
认知过程：指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间的不同认知方式和认知能力而存在个别差异。
2.弱智儿童
弱智儿童通常是指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。
3.学习困难学生
4.聋、哑、盲儿童
特殊儿童的教育形式
1、随班就读2、普通班加巡回辅导3、普通班加资源教室4、设置特殊班
5.自我同一性对角色混乱(12-18岁)
自我意识：自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。包括三种成分：一是认识成分，二是情感成分，三是意志成分。
第二章学生心理发展与教育
• 人的心理发展是在活动中形成 和发展起来的，是儿童与各种 活动社会性的相互作用不断内 化的结果，社会文化环境对发 展起着重要的作用。
• 2、心理发展观——内化学说 1）个体心理发展的方向：由外向内发展
• 内化是指个体将社会环境中吸收的知识转 化到心理结构中的过程。
——发展过程：个体的心理机能的发展开始 于外部环境。即先是外部的刺激作用于发 展个体,然后个体借助于中介工具将其内化, 使外部东西转化为心理结构的一部分。
• 5、在教学中教师应该为学生提供 丰富的环境或增加适当的环境刺激 可以在一定程度上加速儿童认知发 展的进程。
• 6、教育教学应注意学生的个别差异， 实施因材施教，采用多种形式的教学 方法，如可采用游戏式教学、同伴影 响式教学、发现式教学、讨论式教学、 活动式教学和实验式教学等。
二、维果斯基的发展观
• 心理发展的阶段性表现为个体心理发展这 个连续过程由一些具体的发展阶段组成。
如心理学依据儿童在一定时期内所表现出
的共同心理特点和主导活动，将儿童的发 展划分为五个阶段：婴儿期（从出生到3 岁）、幼儿期（3岁到6、7岁）、童年期 （6、7岁到11、12岁）、少年期（11、12 岁到14、15岁）、青年初期（14、15岁到 20岁）。
• 教学的作用：
• （1）决定儿童发展的内容、水平和阶 段(“唯一好的学习是先于发展的学习”)
• （2）创造着最近发展区（教学可以走 在发展前面）
（一）维果茨基的发展理论基本内容
• 1、文化历史发展理论
• 心理发展指低级心理机能逐渐向高级心理机能 转化。
• 低级心理机能：个体在心理发展过程中所形成 的一类主要受成熟因素所制约的机能。
• 高级心理机能：个体在心理发展过程中所形成 的一类主要受社会文化因素所制约的机能。
第二章 中小学生的心理发展与教育 PPT课件
二、维果斯基的发展观
文化历史观
心理的发展─ 一个人的心理 ( 从出生到成年 ), 是在 环境其教育影响下 , 在低级的心理机能的基础上 , 逐
渐向高级的心理机能的转化过程.
• 低级心理机能 低级心理机能
转化 环境及教育
•高级心理机能 高级心理机能
二、维果斯基的发展观
心理发展观
1.心理活动的随意机能；
1.小学生心理 发展特点
感知、 记忆 想象、 思维
想象、思维
•想象从片面、模糊逐步向 完整、正确的方向发展
•思维从以具体形象思维逐 步向以抽象逻辑思维过渡
情感、意志
•已能初步控制自己的 情感，但还常有不稳 定的现象 •意志活动的自觉性和 持久性会渐渐增强
情感、 情绪、 意志 性格
情绪、性格
•情绪容易冲动，多随情 境的变化而变化 •个性特征也不断增强
可以促进发展。
说明了社会历史背景在儿童发展中的作用，阐述了 语言以及高级思维的发展，提出了最近发展区的概 念，阐明了成人、同伴的相互作用在儿童学习发展 中的重要作用
缺点
过于强调两种心理机能的区别 过于强调自然过程与文化历史过程的对立 过分强调教学对发展的决定性作用
第三节 中小学生的人格发展
二、中小学生心理发展的阶段特征
情感体验方面，兴奋性较高， 稳定性较差，波动性较大， 易冲动。情感指向日益广泛
性意识的普遍萌生，致使异性同 学间的交往发生了较大变化，而 且交往方式带有很强的个性特征。
意志品格方面，近期目标是主要 动机。不能确切地评价和认识自 己的智力潜能和性格特征。性格 开始朝着稳定与成熟的方向发展
汤姆：我知道了，在那。（放入更多的块，母亲看着）
汤姆的母亲保持这一玩具题在他的最近发展区内，在一个可 操作的难度水平——通过提问、鼓励和建议策略进行指导。
第2章 中小学生的心理发展与教育
三、中小学生心理发展的教育含义
• （一）学习准备 学生原有的知识水平或心理发展水平对 新的学习的适应性，即学生在学习新知识时， 新的学习的适应性，即学生在学习新知识时， 那些促使或妨碍学习的个人生理、 那些促使或妨碍学习的个人生理、心理发展 的水平和特点。 的水平和特点。 成熟与学习是影响学习准备的两个主 成熟与学习是影响学习准备的两个主 要因素。 要因素。 成熟：生理的－ 成熟：生理的－先天的 学习：知识储备；技能基础－ 学习：知识储备；技能基础－后天的
• “一个人的能力是由遗传得到的，它受遗 一个人的能力是由遗传得到的， 一个人的能力是由遗传得到的 传决定的程度， 传决定的程度，正如一切有机体的形态 及躯体组织受遗传决定一样。 及躯体组织受遗传决定一样。” ——高 高 尔顿（ ），1869 尔顿（A.Galton）， ）， • “一两的遗传胜过一吨的教育”。——霍 一两的遗传胜过一吨的教育” 一两的遗传胜过一吨的教育 霍 尔(Hall)
3、3岁左右是识字的最佳时期 、 岁左右是识字的最佳时期
• 教孩子识字很简单，关键不能用灌输式， 教孩子识字很简单，关键不能用灌输式， 而是在游戏中学。可用卡片、图片、 而是在游戏中学。可用卡片、图片、实物 等提高孩子识字的兴趣。 等提高孩子识字的兴趣。 •
4、4岁左右是数字概念形成的最佳时期 、
• 此时期可以多带 孩子游览参观， 孩子游览参观，开拓 视野， 视野，多讲一些童话 故事， 故事，并增置智能玩 具等。 具等。
为什么狼孩的智力没有开发出来？ 为什么狼孩的智力没有开发出来？ 1920年 印度山林的狼群里， 1920年，印度山林的狼群里， 有两个赤身裸体的人跟随狼群奔跑。 有两个赤身裸体的人跟随狼群奔跑。美 国传教士辛格追踪并用武力驱赶走老狼， 国传教士辛格追踪并用武力驱赶走老狼， 救出两个“狼孩” 救出两个“狼孩”。这是两个从小被狼 叼去在狼窝里生长的女孩。小的3 叼去在狼窝里生长的女孩。小的3岁， 大的8 她们不肯穿衣，不吃熟食， 大的8岁。她们不肯穿衣，不吃熟食， 不在床上睡觉，喜欢白天趴在地上睡， 不在床上睡觉，喜欢白天趴在地上睡， 半夜爬到户外嚎叫，不会站立行走， 半夜爬到户外嚎叫，不会站立行走，不 会说话，也不会笑， 会说话，也不会笑，完全失去了人的智 能。
教育心理学_第02章_中小学生心理发展与教育
第二章中小学生心理发展与教育第一节中小学生心理发展概述一、心理发展的含义心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
一般来说，人的心理发展同其他事物的发展过程一样，是一个从低级走向高级、从简单到复杂、从量变到质变的过程。
但是，心理发展又有其不同于其他事物的特点，这种特点主要是因为个体心理是一个包含着许多心理因素的多层次动态系统。
每一心理因素的形成和发展，都是从缓慢的积累发展到一定年龄阶段而发生质的变化的；各种心理因素的发展变化是不同步的。
同时，它们之间又相互影响，形成各种心理因素错综复杂的交替变化。
二、心理发展的基本特征心理发展具有4个基本特征：连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性和差异性。
连续性与阶段性是指个体的心理发展在某些年龄阶段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特征，从而表现出阶段性的特点。
但从人的一生来看，发展是连续的，各阶段并非彼此孤立，而是互相重叠地渐进。
也就是说，在发展过程中每一阶段的初期和后期都包含着前后相邻阶段的特点，发展中任何新的一步都是和以前的发展水平整合在一起的（见图2 -1）。
图2 -1连续性与阶段性根据一段时期内不同个体在认知、个性以及社会化等方面所具有的一致的、典型的心理特点和主导活动，可以将人的心理发展划分为8个阶段：乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3岁）；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7-11、12岁），又称学龄初期；少年期（11、12 -14、15岁），又称学龄中期；青年早期（14、15 -25岁），又称学龄晚期；成年期；老年期。
定向性与顺序性是指在正常条件下，心理的发展总是遵循一定模式，具有一定方向性和先后顺序性（见图2-2）。
这一发展顺序是不可逆的，每一发展阶段也不可逾越，个体都必须以同样的顺序，从低向高地跨越发展的每个阶段。
图2-2定向性与顺序性不平衡性是指心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。
教育心理学第二章 心理发展与教育 PPT课件
(terminal drop)（全部衰退）。
图2-1 心理发展的多维性及多向性
【心理发展的定义】
即个体从出生到衰老过程中心理所发生的持 续的积极的变化过程。
包含：心理内容的扩大（不知——知）
心理机能的改善（一听、二看......）
心理质量的提高（“妈妈” 一词？）
二、心理发展的一般特性
征。（量变—质变：明显不同的年龄阶段）
认为，心理的发展是不连续的，是分阶段进行的，他们更多 地把心理的发展看成是一系列的步骤，这种观点被称为阶段 论。阶段的概念一般是指：
(1)在特定的阶段中，行为是围绕着一个居支配地位的主题 组织起来的；
(2)某一阶段的行为与较早或较晚出现的行为有性质上的不 同；
(2)这个阶段的思维具有可逆性。 【可逆性包括两大类】【逆向性】表示分类结构的特征，在
分类活动中可以把某一事物归在一个类中，也可以从该类中
剔除。【互反性】表示关系结构的特征，在比较活动中A比B 大就是B比A小
(3)它的群集性。具体运算包括分类、序列、对应和矩阵等， 这些结构的核心称为“群集”。群集结构是在获得守恒和可 逆性后进行逻辑辑运算。其本质特征包括：组合性、可逆性、 结合性、同一性、重复性。
【生物遗传性】（生物性 前提/可能性）
（天生盲人）
【社会制约性】（社会性）（历史/社会环境） （“狼孩”）
二.影响学生心理发展的因素
（一）遗传因素（生物自然性） 1.【遗传素质】指那些与生俱来的解剖生理
特点。 【作用】生物基础/自然前提；可能性/现实性
【“遗传决定论”的批判】 (高尔顿/霍尔）
①儿童发展了符号表象技能； ②这个阶段的表象是直观的、静态的，带有较多的
图2-1 心理发展的多维性及多向性
【心理发展的定义】
即个体从出生到衰老过程中心理所发生的持 续的积极的变化过程。
包含：心理内容的扩大（不知——知）
心理机能的改善（一听、二看......）
心理质量的提高（“妈妈” 一词？）
二、心理发展的一般特性
征。（量变—质变：明显不同的年龄阶段）
认为，心理的发展是不连续的，是分阶段进行的，他们更多 地把心理的发展看成是一系列的步骤，这种观点被称为阶段 论。阶段的概念一般是指：
(1)在特定的阶段中，行为是围绕着一个居支配地位的主题 组织起来的；
(2)某一阶段的行为与较早或较晚出现的行为有性质上的不 同；
(2)这个阶段的思维具有可逆性。 【可逆性包括两大类】【逆向性】表示分类结构的特征，在
分类活动中可以把某一事物归在一个类中，也可以从该类中
剔除。【互反性】表示关系结构的特征，在比较活动中A比B 大就是B比A小
(3)它的群集性。具体运算包括分类、序列、对应和矩阵等， 这些结构的核心称为“群集”。群集结构是在获得守恒和可 逆性后进行逻辑辑运算。其本质特征包括：组合性、可逆性、 结合性、同一性、重复性。
【生物遗传性】（生物性 前提/可能性）
（天生盲人）
【社会制约性】（社会性）（历史/社会环境） （“狼孩”）
二.影响学生心理发展的因素
（一）遗传因素（生物自然性） 1.【遗传素质】指那些与生俱来的解剖生理
特点。 【作用】生物基础/自然前提；可能性/现实性
【“遗传决定论”的批判】 (高尔顿/霍尔）
①儿童发展了符号表象技能； ②这个阶段的表象是直观的、静态的，带有较多的
教育心理学-第二章 学生的心理发展与教育
For personal use only in study and research; not for commercial use《教育心理学》学生的心理发展与教育一、不定项选择题1．（）阶段是青少年儿童开始发展自我同一性的时期。
A．小学B．初高中C．大学D．成年2．去过几次小朋友的家，就能画出具体的路线图来，认知发展到（）阶段的儿童能做到这种程度。
A．感知运动阶段B．前运算阶段C．具体运算阶段D．形式运算阶段3．根据埃里克森的理论，2-3岁的发展任务是培养（）。
A．自主性B．主动性C．勤奋感D．自我同一性4．根据Piaget的观点，儿童能发现物体在水中受到的浮力与物体排开的水量有关，而与物体的质地无关，说明儿童的认知发展水平已处在（）。
A．感知运动阶段B．前运算阶段C．具体运算阶段D．形式运算阶段5．下列情形中没有使用支架的是（）。
A．教师给学生做示范B．优秀生给差生讲解应用题C．教师告诉学生，物理很难学D．计算机提示学生如何解题6．维果茨基的最近发展区是指（）。
A．最新获得的能力B．超出目前水平的能力C．正处于掌握边缘的能力D．需要在下一发展阶段掌握的能力7．Piaget提出的四个阶段由低向高的发展顺序是（）。
A．不可改变的B．可以跳跃的C．因人而异的D．可人为改变的8．有些中学生在学习抽象概念和规则时，仍需具体经验支持，从认知发展阶段理论来看这是因为（）。
A．他们尚未达到形式运算阶段B．这些概念、规则太复杂C．具体经验可以帮助他们加深印象D．有利于他们进行发现式学习9．Vygotsky提出“教学应走在发展前面”的含义是（）。
A．提前讲授下一阶段才能掌握的内容B．教学可以不考虑儿童现有的发展水平C．教学的重要任务是创造最近发展区D．根据学生现有的水平进行教学10．运用准备性原则进行教学意味着（）。
A．了解学生的知识准备B．了解学习的认知发展准备C．根据学生的准备状态教学D．以上都对11．个体认为别人总是无理由的取笑自己是（）阶段危机没有解决的表现。
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1、知识直观的类型 • 三种直观方式：实物直观、模象直观、言语直观
2、提高直观效果
灵活选用 实物直观 和模象直
观
加强词与 形象的配
合
如何提高知识直 观的效果？
培养学生 的观察能
力
运用感知规 律（强度律、 差异律、活 动律、组合
律）
学生充分 参与直观
过程
三、记忆与记忆力的培养
• （一）概念 • 记忆是人脑对经历过的事物的反映。
差别感受性
差别阈限
区别出同种刺激 反比 刚能引起差别感觉的
最小差异量的能力
刺激的最小变化量
人所处的环
境复杂多样。在
某（一三瞬间），知人觉不特性
可能对众多事物
进行感知，而总
是有选择地把某
一事物作为知觉
对象，与此同时 把其他事物作为
选择性
知觉背景，这就
是选择性。
知觉的理解性 是指在知觉过程 中，人用过去所 获得的有关知识 经验，对感知对 象进行加工理解， 并以概念的形式 标示出来。
定对象的指向和集中。
•
特性：指向性和集中性
•
功能：选择功能、保持功能、调节和监督功能
（二）注意的分类
无意注意
• 刺激物自身的特点：强度、对比关系、活动与变化、
•
新异性
• 人自身的状态：兴趣和需要、情绪状态、健康状态
有意注意 • 一般与困难的活动联系在一起
有意后注意 • 既有一定的目的，又不需要意志努力
• 4、培养良好的记忆品质；
复习时防止遗忘 的基本方法
敏捷性、持久性 准确性、准备性
（四）记忆中的一些特殊现象
晕轮 效应
社会 刻板
首因 效应
近因 效应
又称“光环效应”、“光晕效 应”、“月晕效应”，是指人们 对他人的认知判断首先根据整 体印象，然后再从这个判断推 论出认知对象的其他品质的现 象。最早由桑代克提出。（凯 利的实验）
•
地再认和再现。遗忘并非全是坏事。
• ②种类：暂时性遗忘 永久性遗忘
• ③艾宾浩斯遗忘曲线
•
德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘的进程进行了系统
的研究。
• 遗忘在学习之后立即开始，遗忘的发展是不均衡的， 其规律是先快后慢，呈负加速型。
艾宾浩斯的遗忘曲线
（3）遗忘的理论解释
•
3、再认与重现 • 这是记忆过程的最后一个关键环节
对各类人持有的一套固定 的看法，并以此作为判断评价 其人格的依据，称为社会刻板 印象。
三、思维及其品质的于言语、表象和动作实现的，
•
是对客观事物概括和间接的反映，是认识的高
•
级形式。
• 2、特征：间接性、概括性
• （二）种类
分类依据
分类
根据思维的任务、性质、 内容和解决问题的方式
的反映，是在感觉的基础上产生的。
•
感觉是知觉的组成部分，是知觉产生的前提和基础。
• （二）感觉特性及其变化规律
• 对刺激物的感觉能力叫感受性。
• 感觉阈限是用于测量感觉系统感受性大小的指标，用刚 能引起感觉的刺激量来表示。
绝对感受性
绝对阈限
刚刚能察觉出
反比
最小刺激强度的能力
刚能引起感觉的 最小刺激量
预见功能
补充功能
代替功能
（三）种类
无意想象
有无目的性
有意想象
再造想象 创造性想象
幻想
如何 培养 学生 的想 象力
培养并保护学生的好奇心 丰富学生知识，扩大表象储备 创设想象情境，引发想象 利用生动活泼的教学形式唤起学生的想象
• 五、注意与教育
• （一）含义
•
注意是心理活动的一种伴随状态，是指心理活动对一
• （2）种类
根据事先有无明确目 的
根据识记的材料有无 意义联系和学习者是
否了解其内容
无意识记 有意识记
机械识记 意义识记
2、保持与遗忘
• （1）保持
• 保持是指已经获得的知识经验在头脑中得到保留和巩 固的过程，就是信息的进一步编码和储存的过程。
• （2）遗忘及其规律
• ①概念：个体对识记过的事物不能再认和再现或者是错误
（三）注意的品质
根据新的任务， 主动的转换注
意对象
注意的 转移
注意的 广度
注意 品质
在单位时间内 注意到的对象
和数量
注意的 分配
长时间地保持在感 受某种事物或从事
某种活动上。
注意稳 定性
同时进行两种 或几种活动时， 把注意指向不
同对象。
相反品质：注意的分散
（四）注意规律在教育中的应用
（1）尽量减少刺激物对学生 的影响； （2）在学生内部状态上下功 夫；
• （1）再认：个体对经历过的事物在重新出现是能够把它 识别出来，就是再认。
• （2）重现（回忆）：经历过的事物不在眼前时，能够在 头脑中重现呈现并加以确认的过程。
（三）良好记忆力的培养
• 1、增强记忆的目的性；
首要条件
• 2、掌握良好的识记方法；
联想记忆法 口诀记忆法 列表记忆法 谐音记忆法
• 3、根据遗忘规律，减少遗忘；
大家好
第二章 学生心理发展与教育
第一节 认知发展与教育
•
认知能力就是指接受、加工、存储、应用信息的能力。
•
认知过程包括感觉、知觉、记忆、思维和想象等。而
注意是伴随心理过程的始终的。
一、感知觉与教育
• （一）概念
•
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性
的反映。
•
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的整体属性
• （二）种类
分类依据
根据记忆特点的不同
根据编码方式和在头脑中 停留时间的长短
根据提取记忆信息有无意 识参与
种类
形象记忆 情景记忆 语义记忆 情绪记忆 运动记忆
瞬时记忆 短时记忆 长时记忆
外显记忆 内隐记忆
• （二）记忆过程
识记
保持
再认或回忆
1、识记
• （1）概念：识记是通过反复感知从而识别和记住客观事 物的过程。是记忆过程的开端。
直观动作思维 具体形象思维 语词逻辑思维
根据思维过程的依据
经验思维 理论思维
根据思维结论的过程
直觉思维 分析思维
根据思维方式
辐合思维 发散思维
（三）思维的品质及培养
敏捷性
批判性
灵活性
独创性
深刻性
四、想象和想象力的培养
• （一）概念 • 想象是人脑对原有的表象进行加工改造而形成新形象
的心理过程，是以表象为内容的特殊形式的高级认知活动。 • （二）功能
理解性
整体性
虽然事物有多 种属性，由不同 部分构成，但是 人们并不把知觉 对象感知为个别 的、孤立的几个 部分，而倾向于 把它们组合为一 个整体。
恒常性
当知觉条件发 生变化时，知觉 的印象仍然保持 相对不变，这就 是知觉的恒常性。 包括大小恒常、 形状恒常、亮度 恒常、颜色恒常 性。
（四）感知规律在教学中的应用----直观教学
• 1、要善于运用无意注意的规律； （1）明确目的、任务和意义，
2、提高直观效果
灵活选用 实物直观 和模象直
观
加强词与 形象的配
合
如何提高知识直 观的效果？
培养学生 的观察能
力
运用感知规 律（强度律、 差异律、活 动律、组合
律）
学生充分 参与直观
过程
三、记忆与记忆力的培养
• （一）概念 • 记忆是人脑对经历过的事物的反映。
差别感受性
差别阈限
区别出同种刺激 反比 刚能引起差别感觉的
最小差异量的能力
刺激的最小变化量
人所处的环
境复杂多样。在
某（一三瞬间），知人觉不特性
可能对众多事物
进行感知，而总
是有选择地把某
一事物作为知觉
对象，与此同时 把其他事物作为
选择性
知觉背景，这就
是选择性。
知觉的理解性 是指在知觉过程 中，人用过去所 获得的有关知识 经验，对感知对 象进行加工理解， 并以概念的形式 标示出来。
定对象的指向和集中。
•
特性：指向性和集中性
•
功能：选择功能、保持功能、调节和监督功能
（二）注意的分类
无意注意
• 刺激物自身的特点：强度、对比关系、活动与变化、
•
新异性
• 人自身的状态：兴趣和需要、情绪状态、健康状态
有意注意 • 一般与困难的活动联系在一起
有意后注意 • 既有一定的目的，又不需要意志努力
• 4、培养良好的记忆品质；
复习时防止遗忘 的基本方法
敏捷性、持久性 准确性、准备性
（四）记忆中的一些特殊现象
晕轮 效应
社会 刻板
首因 效应
近因 效应
又称“光环效应”、“光晕效 应”、“月晕效应”，是指人们 对他人的认知判断首先根据整 体印象，然后再从这个判断推 论出认知对象的其他品质的现 象。最早由桑代克提出。（凯 利的实验）
•
地再认和再现。遗忘并非全是坏事。
• ②种类：暂时性遗忘 永久性遗忘
• ③艾宾浩斯遗忘曲线
•
德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘的进程进行了系统
的研究。
• 遗忘在学习之后立即开始，遗忘的发展是不均衡的， 其规律是先快后慢，呈负加速型。
艾宾浩斯的遗忘曲线
（3）遗忘的理论解释
•
3、再认与重现 • 这是记忆过程的最后一个关键环节
对各类人持有的一套固定 的看法，并以此作为判断评价 其人格的依据，称为社会刻板 印象。
三、思维及其品质的于言语、表象和动作实现的，
•
是对客观事物概括和间接的反映，是认识的高
•
级形式。
• 2、特征：间接性、概括性
• （二）种类
分类依据
分类
根据思维的任务、性质、 内容和解决问题的方式
的反映，是在感觉的基础上产生的。
•
感觉是知觉的组成部分，是知觉产生的前提和基础。
• （二）感觉特性及其变化规律
• 对刺激物的感觉能力叫感受性。
• 感觉阈限是用于测量感觉系统感受性大小的指标，用刚 能引起感觉的刺激量来表示。
绝对感受性
绝对阈限
刚刚能察觉出
反比
最小刺激强度的能力
刚能引起感觉的 最小刺激量
预见功能
补充功能
代替功能
（三）种类
无意想象
有无目的性
有意想象
再造想象 创造性想象
幻想
如何 培养 学生 的想 象力
培养并保护学生的好奇心 丰富学生知识，扩大表象储备 创设想象情境，引发想象 利用生动活泼的教学形式唤起学生的想象
• 五、注意与教育
• （一）含义
•
注意是心理活动的一种伴随状态，是指心理活动对一
• （2）种类
根据事先有无明确目 的
根据识记的材料有无 意义联系和学习者是
否了解其内容
无意识记 有意识记
机械识记 意义识记
2、保持与遗忘
• （1）保持
• 保持是指已经获得的知识经验在头脑中得到保留和巩 固的过程，就是信息的进一步编码和储存的过程。
• （2）遗忘及其规律
• ①概念：个体对识记过的事物不能再认和再现或者是错误
（三）注意的品质
根据新的任务， 主动的转换注
意对象
注意的 转移
注意的 广度
注意 品质
在单位时间内 注意到的对象
和数量
注意的 分配
长时间地保持在感 受某种事物或从事
某种活动上。
注意稳 定性
同时进行两种 或几种活动时， 把注意指向不
同对象。
相反品质：注意的分散
（四）注意规律在教育中的应用
（1）尽量减少刺激物对学生 的影响； （2）在学生内部状态上下功 夫；
• （1）再认：个体对经历过的事物在重新出现是能够把它 识别出来，就是再认。
• （2）重现（回忆）：经历过的事物不在眼前时，能够在 头脑中重现呈现并加以确认的过程。
（三）良好记忆力的培养
• 1、增强记忆的目的性；
首要条件
• 2、掌握良好的识记方法；
联想记忆法 口诀记忆法 列表记忆法 谐音记忆法
• 3、根据遗忘规律，减少遗忘；
大家好
第二章 学生心理发展与教育
第一节 认知发展与教育
•
认知能力就是指接受、加工、存储、应用信息的能力。
•
认知过程包括感觉、知觉、记忆、思维和想象等。而
注意是伴随心理过程的始终的。
一、感知觉与教育
• （一）概念
•
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性
的反映。
•
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的整体属性
• （二）种类
分类依据
根据记忆特点的不同
根据编码方式和在头脑中 停留时间的长短
根据提取记忆信息有无意 识参与
种类
形象记忆 情景记忆 语义记忆 情绪记忆 运动记忆
瞬时记忆 短时记忆 长时记忆
外显记忆 内隐记忆
• （二）记忆过程
识记
保持
再认或回忆
1、识记
• （1）概念：识记是通过反复感知从而识别和记住客观事 物的过程。是记忆过程的开端。
直观动作思维 具体形象思维 语词逻辑思维
根据思维过程的依据
经验思维 理论思维
根据思维结论的过程
直觉思维 分析思维
根据思维方式
辐合思维 发散思维
（三）思维的品质及培养
敏捷性
批判性
灵活性
独创性
深刻性
四、想象和想象力的培养
• （一）概念 • 想象是人脑对原有的表象进行加工改造而形成新形象
的心理过程，是以表象为内容的特殊形式的高级认知活动。 • （二）功能
理解性
整体性
虽然事物有多 种属性，由不同 部分构成，但是 人们并不把知觉 对象感知为个别 的、孤立的几个 部分，而倾向于 把它们组合为一 个整体。
恒常性
当知觉条件发 生变化时，知觉 的印象仍然保持 相对不变，这就 是知觉的恒常性。 包括大小恒常、 形状恒常、亮度 恒常、颜色恒常 性。
（四）感知规律在教学中的应用----直观教学
• 1、要善于运用无意注意的规律； （1）明确目的、任务和意义，