幼小衔接

幼小衔接的相关内容整理一、幼小衔接的定义幼小衔接即幼儿园与小学之间在教育教养工作的内容上以及实现这些内容的方法上互相联系。

具有两大特性：相互性（两个教育阶段共同的任务）和整体性（不能片面追求学科知识的准备，更应注重孩子身体和心里素质的提升）。

二、幼小衔接的必要性与重要性：1. 处于幼小衔接阶段的儿童，面对这6大断层问题：关系人断层（幼儿教师变为小学教师，其角色大不同，幼儿容易生疏和压抑）学习方式断层（教育的目标、内容、方法、途径等都不同）行为规范的断层（生活制度、学习制度、日常常规等都不同）社会结构的断层（教室格局不同，人际交往就受影响）期望水平断层（家长、老师的期望不同）学习环境断层差异易导致幼儿产生“陡坡效应即孩子容易出现疲劳、厌学、焦虑等“适应性障碍”。

2. 做好幼小衔接，有利于促进幼儿的生理发展、心理品质提升、提高其社会适应性以及学习适应性。

三、目前幼小衔接中孩子的问题与家长的问题举例孩子的问题症状1：没时间观念上课坐不定症状2：孩子不合群不与人交往症状3：编谎言逃课不想上学校家长的问题症状1：简单将幼小衔接顺利过渡看成灌输知识、择校、甚至上培训班补课。

他们把大部分关注度放在了孩子认识了多少字，会做多少数学题，并常常和别人的孩子比较攀比。

症状2 太注重孩子上学前的物质准备。

容易带给孩子较重的心理负担。

症状3：把幼小衔接等同于选学校。

四、国外幼小衔接的经验1.美国：多方位、具体化的衔接注重理念的衔接：以儿童为中心注重课程的衔接：幼儿园课程有点学科化注重物理环境的衔接注重组织制度、教育行政上的衔接美国十分重视儿童的早期教育，注意儿童教育与小学教育衔接的研究。

美国幼儿园基本上附设在小学里，接纳4-6岁儿童，作为“小学阶梯”。

对上小学一年级之前的5岁儿童限定进行为期一年的预备教育，主要是促进幼儿各方面的发展，为其入小学作好准备。

在教育内容上，强调教育内容要符合时代的要求，对幼儿进行数学和自然科学的教育。

这对幼儿智力发展有着深远影响，这样就为幼儿进入小学奠定了良好基础。

2.日本日本把幼儿园与小学的衔接置于终身教育的背景下来考虑，文部省明确指出幼小衔接不是要幼儿园培养与小学特定学科内容直接连续的东西，而是培养儿童上小学后成为其生活、学习基础的东西。

在小学教育方面，重要的是如何将幼儿园教育的成果进一步延伸、发展和深化。

在幼儿园教育方面，新大纲对幼儿园课程内容作了重大改变，原来的六领域(体育、语言、自然、社会、美工、音乐)改为五领域(体育、语言、人际关系、环境、表现)。

在小学教育方面，文部省在小学一至二年级的课程中增设一门新课——生活课。

生活课包含了原来小学课程中理科(以自然、地理、理化基础知识等为内容的课程)和社会科(以社会常识和技能为内容的课程)，取消理科、社会科。

但生活课又非二者简单的结合，它是一门新的具有科学教育特色的综合课。

幼小课程目标、内容、教育方法等的改革为幼小衔接创造了良好的条件，幼小改革后目标的一致性，使幼儿园教育能成为儿童在小学继续学习和发展的基础。

例如：课程中1、2年级增设设了生活课：类似幼儿园的领域。

有效教育一体化：让小学低年级学生与幼儿园大班儿童一起进行各种活动。

经常性的交流与合作活动（孩子之间、教师之间）组织上的衔接3.法国：三大法案加强幼小衔接为使幼儿教育与小学教育既体现出合理的层次性，又体现出它们之间良好的过渡性，法国陆续颁发的三大法案中有关条文均提出加强幼小衔接。

其具体措施如下：1.增加男性教师。

心理学家和教育学家的研究表明，幼儿园教师单一由女性担任，对幼儿心理健康发展不利，因此提倡男性担任幼儿园教师。

2.科学划分母育学校和小学的学习阶段。

把学前儿童和小学儿童分为三个阶段：第一阶段为“前学习期”，包括母育学校2、3、4岁的儿童;第二阶段为“基础学习期”，包括母育学校5岁儿童和小学前两年级的儿童;第三阶段为“巩固期”，包括小学最后三个年级的儿童。

把儿童按年龄分为三个阶段的目的是为了防止儿童重复学习。

使学前阶段与小学老师每周要用一个小时来探讨每个阶段儿童应达到的实际水平，并确定每个学生达到该水平具备的条件。

3.合并母育学校与小学的监督视导工作。

4.母育学校教师与初等教育教师接受同样的培训也是法国幼小衔接的一个有效措施。

4.英国、瑞士：幼儿教育与小学低年级合并教育瑞士有26个州，各州都有自己的教育制度，日内瓦所实行的就是将学前两个年级与小学一二年级设在一个机构中。

日内瓦的学前教育中心就是由学前两个年级和小学的一二年级构成，设在一幢楼房里成为独立的教育机构。

日内瓦的学校分为两个部分：一部分由学前两个年级与小学一二年级组成，另一部分是三年级至六年级，虽然都属于学校统一行政管理，但却是以小学二年级为界划分两部分管理。

英国初等教育分为2～5岁儿童的保育学校，5～7岁儿童的幼儿学校和7～11岁儿童的初级学校，儿童从5岁开始实行义务教育，全部入幼儿学校，经过两年预备教育后再入初级学校。

从幼儿学校的课程来看，尽管幼儿学校属于小学阶段，但课程的内容、要求以及活动的组织形式仍然从学前教育阶段开始，逐步向小学过渡。

另外，英国也充分重视托儿所与幼儿学校间的衔接。

在伦敦，当前较普遍的作法是将保育学校与幼儿学校合并在一起，这种做法避免了两类机构在环境与社会交往范围上的差异以及由此而产生的问题。

在学校及教室环境的设计上也体现出显著的连续性。

英国和瑞士幼儿教育与小学低年级教育都十分重视物质环境的布置与安排，力求让儿童在与物质环境的相互作用中得到发展。

幼儿活动室内的科学角、美工角等室里出现，这样就能减少幼儿进入小学班级里产生的陌生感。

当然，活动角的材料在内容、性质上已有所变化，进入小学后，材料逐渐向实物符号、词语方面转变，部分活动角的内容转变为墙壁上张贴的形式。

瑞士和英国考虑到幼小衔接的需要，其教育机构设置的主要趋势是将学前两个年级与小学一二年级设置在同一个环境之中，将幼儿教育与小学低年级教育结合或合并为一个教育阶段来考虑，从环境布置、课程设计、教师培训都以创设一个整体的、连续的、发展而协调的学习环境为中心。

五、我国幼小衔接的问题与对策：A.问题1.盲目超前性：幼小衔接变身“小学预科”2.片面性:家长只注重孩子的学科知识储备，忽略孩子心理过渡以及学习品质的培养，重知识而轻能力。

3.表面性：重物理环境、仪式等的衔接，忽略幼儿自身的衔接矛盾。

4.单向性:在幼小衔接的过程中，常常会出现幼儿园关注小学情况多一点，小学却不关注幼儿园的局面，形成了单向衔接、链条脱节，这也给一些社会培训机构提供了“替代”空间。

其实，小学是否和能否帮助孩子完成幼小衔接也具有不可推卸的责任。

B.合理对策1.循序渐进2.双向性：幼小互动。

各幼儿园邀请小学教师和一年级学生走进幼儿园，为大班的小朋友介绍有关小学的学习内容、生活和规则，并进行互动提问，帮助幼儿认识、感受小学生活。

3.由重知识技能向习惯、情感、兴趣转变。

4.多方位衔接：幼儿园可开展园本教研，学习《指南》的精神；明确小学与幼儿园的差别，家长与老师应在幼小衔接的重点上达成一致；开展座谈会，帮助家长和教师解读幼儿园升入小学存在的典型问题，分析形成原因，为家长们提出切实可行的建议，转变家长观念，实现家园共育。

识字角不要在意孩子掌握知识的多少，而是关注孩子入学后能成为其学习基础的东西，诸如，学习兴趣、学习方法与能力、学习的情感和态度等。

玩一玩练眼力的游戏很多刚入学的孩子总写错别字，比如将"于"写成"干"，"毛"写成"手"，这是因为他们的观察不细致、空间知觉不敏感。

下面的游戏可以训练孩子的眼力：找不同：提供两种画面相近图片，让孩子找出差异。

②模拟画：选择一些简单的线条画，让孩子临摹。

③看图摆图形：提供范例，让孩子用小棒等物摆出造型，要和范例一模一样。

进行"前书写"练习除了利用游戏、手工等训练孩子的精细动作和手眼协调能力外，"前书写"练习也可以为孩子入学后的正式书写打下基础。

方法是在田字格中画上有趣的图案，或阿拉伯数字1~10、自己的名字等，书写的内容由简到繁，由易到难。

每天练习10~15分钟。

这种练习的目的是激发孩子对文字、数字等符号的兴趣，训练书写姿势，提高控笔能力，了解书写的规范。

(一) 幼儿的身体动作发展发展心理学家认为，儿童的发展是连续的，无法以年龄或阶段加以明确划分。

在学龄前阶段，儿童的身体在许多方面都会发生变化，儿童的骨骼和肌肉随着年龄的增长而持续发展，头围与脑容量也会发展至成人的比例，神经系统的联结也在不断地发展着。

这些都是复杂的脑部活动与动作调节所必须具备的生理条件。

这类生理上的变化，在幼小衔接阶段的幼儿身上，有极大的相似性，因此，在教学中要重视融入体育课程，使幼儿有机会参与各种不同的身体活动，进而促进小肌肉的发育。

(二) 幼儿的认知发展皮亚杰提出的儿童认知发展阶段论中，幼儿园与小学低年级学童正处于前运算阶段( 2～7 岁) 与具体运算阶段( 7～11 岁) 之间，所以 6、7 岁的幼儿大多还具有自我中心的倾向，也没有数量守恒的观念，多以“直觉”和“实践经验”作为学习的基础。

可见，小学低年级阶段是学童从幼儿期步入儿童期的关键阶段。

此阶段的儿童在认知发展上有三个转变：①语言能力上质的提升，即从口头语言发展到书面语言；②认知能力上的重大进步，即从直觉行动思维转变为具体形象思维；③活动形式上的质变，即从游戏活动转变到正规的学习活动以及掌握间接经验的活动，儿童的认知视野更加开阔，认知能力也大大提升。

认知发展影响了儿童的思维、情感以及行为。

此阶段的儿童正是通过实物操作来进行学习的，同时将这些经验整合到现实生活的经验中。

他们的学习虽以直觉感知为主，但已渐渐摆脱了以自我为中心的思维，能注意更多事物不同方面的线索，通过具体事物来引起记忆、想象、判断与推理，并且逐渐对保留概念( conservation) 以及对互补、可逆、同一性等特性也有所了解，甚至能根据事物的不同特质加以分类排序，以掌握不同类属间的关系。

另外，在注意力的发展上，他们易受外界环境的影响而分心，且注意力集中的水平较低，因而不适合较长时间而又缺乏变化的课程与教学；注意力分配也较差，不适合同时学习过多的事物。

所以，弹性地调整一年级儿童的上课时间，进行动静交错的教学方式，以吸引儿童的注意力；从儿童已有的经验和兴趣出发，维持课程内容的相关性与延续性，进行统整式的活动课程设计，将有助于一年级小学生的学习。

(三) 幼儿的情绪发展儿童情绪发展的理论认为，儿童情绪的表达是随着儿童年龄的增长而逐步改变的，其情绪发展阶段是经由儿童的生理反应、外显行为和感情而呈现出来，且情绪往往是难以解释的。