第一章综合实践活动课程概述教学目标：理解综合实践活动课程产生的理论基础，结合实例分析综合实践活动课程产生过程。
并了解国外及我国台湾地区综合实践活动课程的概况，使学生对综合实践活动形成一种感性认识。
教学重点：综合实践活动产生的理论基础教学时数：6课时★学生讨论：（2课时）1、什么是知识？2、师生之间是什么样的关系？3、在平时的学习过程中，大家运用什么样的学习方式？▲1、两种知识观：①强调知识的客观性、工具性，知识是认识世界的工具、手段和结晶，是独立于主体之外的主客分离的认识对象与认识成果。
②把知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的建构过程。
2、师生关系：民主、平等、交往、合作3、学习方式：接受式学习自主学习、探究学习、合作学习第一节综合实践活动产生的理论基础一、当代的课程观：从静态性、封闭性向动态性、开放性观念的转换当代综合实践活动的开发，从某种意义上来说，是当代革新主义课程复兴的结果，它是在反思传统课程观偏颇的基础上，对革新主义课程观合理内核的扬弃和创新。
革新主义课程观将人们从传统静态的、封闭的课程观念中摆脱出来，而树立起动态的、开放性的课程理念。
（一）课程是学习的履历，凸显了课程实施的动态性特征课程是学习的履历是革新主义基本的课程观，并成为当代综合实践活动产生的理论基础，它内在地规范了课程实施的基本范式。
课程作为学习的履历，表现了这样几个基本特点：1、课程不是实体的知识内容，而是一个动态发展的过程。
学生学习要从内容性知识的学习转向动态发展的过程性学习。
2、学习是复合的、综合的、多样化的过程。
学生在学习过程中，不仅仅掌握知识和技能、更在于寻求真善美和谐统一的发展。
课程本身不是单一性的学科，而是综合性的，复杂性的过程。
3、学习经验所构成的知识，不仅仅是学校学科的学问性知识，而且包括着社会知识。
学校化的知识基于社会生活知识发展而来，学校应该为学生创造知识生成过程的体验，以此建立与学问性知识的联系。
（二）课程是学习的共同体，突出了课程实施的开放性特征课程是构筑学习的共同体的观念，体现了一般教育“共同教养论”的思想，并对当代基础教育课程的建构产生了深刻的影响。
产生于20世纪前半叶美国的一般教育的“共同教养论”强调，“共同教养”是以统合相关的多样性知识领域的一般性教养为目的的。
学习的知识被统合为多样化的主题和问题，最终在个体的头脑中形成一贯性、综合性的知识和能力。
其课程思想主要体现在：1、一般教育的课程不仅仅是学科（学问）的领域，而且是学习的领域，更确切地说是揭示各种主题的“共同学习”的领域。
共同学习领域：①学习以学生能动的、自主的协作的活动展开为前提。
②在学习活动中，将学科知识的学习结合具体的经验而展开。
③诸学科的知识以特定的主题和问题的形式而展开。
④学习将与学校外的学习和终身学习紧密地联系起来。
2、在共同学习的领域，是诸学科知识的相关和统合，是以主题和问题的形式统合相关的学科。
知识的学际性和脱领域性是现代科学知识发展的基本趋势。
3、构筑共同学习领域的课程，以学习共同体的形成为志向。
（三）课程是文化的再生产，强调了课程实施的主体性特征以杜威为代表的革新主义课程观强调课程是文化的再生产、再创造的过程；决定课程的主体包括教师，而不仅仅是专家和学者；课程不是用公共的框架和大纲的基准来组织，而是通过学习经验来组织。
学科、教材只是创造学习经验的手段，教育教学计划与学习活动是相继的过程；课程不仅仅具有意识的教育功能，而且具有无意识的教育功能。
这种课程观念强调，课程实施要由教的学习向学的学习观念转换，由课程的文化传承向文化再生产观念转换。
革新主义课程观超越了传统意义上对于学习概念的理解，即超越了教育学和心理学的认识范围，而强调学习是学生对学习经验的重新组织的创新活动过程。
这一课程学习观念昭示了教师和学生在课程实施中的主体性角色的地位，即教师与学生不仅仅是课程实施的享用者和使用者，更是课程开发的经营者和设计者，肩负着重组、创新学习经验的使命。
教师与学生是课程开发与实施的主体，应该在课程实践中发挥创造性的作用。
因此说，综合实践活动重视教师和学生在课程设计中的再创造过程，集中体现了课程是文化再生产的观念。
二、当代知识观：回归人性的知识，重构学校知识的体系什么样的知识最具有价值，历来是课程论学者探讨的焦点问题。
受传统的知识观影响，人们认为只有学问性的知识最具价值，从而将其绝对化。
学校知识的构成主要是以单一的、抽象的学科知识为主，而忽视甚至排斥人类其它方面的知识的学习，结果导致了学校教育知识非人性化现象。
这种现象的一方面表现为课程内容脱离学生生活的实际，偏重学术化的理性知识的传授，较少关注学生经验性知识和社会生活知识的传授，造成学生与社会生活的隔离；另一方面，因过于强调知识的专门化，只注重某一学科中知识的系统性、连贯性，较少关注学科知识之间的联系和统整性，结果束缚了学生综合能力的发展。
因此说，恢复学校人性化知识、促进学生的健康发展，是当代综合实践活动开发所肩负的重要使命。
当代科学发展的结果表明，人类知识是多样的，而且每种知识形态只具有相对的真理性，并非是绝对的真理。
知识不存在价值的大小，只存在不同的功能特点。
不同知识对人的发展具有不同的价值功能，而且不同知识的获取过程体现了不同的样态特征，学校应该为学生知识的获取提供不同的课程组织形态。
（一）学问性知识与体验性知识学问性知识主要是以单一的学科知识为主，完全是学问世界的全体性知识。
体验性知识即生活知识（临床知识），关注事物的固有意义，固有立场，重视经验，体验在知识获得过程中的作用。
（二）单一学科性知识与跨学科性知识随着当代科学的发展，人类愈来愈认识到科学作为一个系统不仅仅存在着单一的学科，而且存在着由单一学科相互作用所形成的交叉学科或者说是跨学科，它是作为科学系统的子系统而存在着的，并呈现出与单一学科同步发展的趋势。
跨学科知识相应于单一学科知识，具有如下基本特征：1、实践性2、复杂性3、协同性4、主体性（三）内容性知识与方法性知识内容性知识是关于对外界事物和现象的认识结果的知识方法性知识是关于学习个体怎样获得知识和技能的方法。
可以说，当代知识观的转换，即由学问性知识向体验性知识、由单一性学科知识向跨学科知识、由内容性知识向方法性知识的转换，为当代综合实践活动和综合性学习课程的产生奠定了文化基础，从而打破了学校单一学科知识的专门化、抽象化的组织形态，而朝着多样化、具体化、生活化的方向发展。
三、新发展阶段论与基础教育课程结构的逻辑组织的必然要求（一）新发展阶段论提出者：日本学者安彦忠彦这一理论认为，儿童个体发展的早期，大体可分为三个阶段：第一阶段为感觉运动时期，教育课程应以游戏、生活活动为主。
第二阶段为外部言语运动时期，教育课程以言语的认知活动为主。
第三阶段为内部言语运动时期，教育课程主要以逻辑新的认知活动为主。
（二）基础教育课程结构的逻辑组织儿童个体的新发展阶段论为基础教育课程结构的重构奠定了心理逻辑基础，人们根据当代新发展阶段论，提出了基础教育课程结构应该按照如下三个基本阶段加以组织：第一阶段：小学1至3年级，以体验性知识和生活性知识的学习为主。
在这一阶段，重点通过学生反复的体验和经验来习得一定的技能和感觉。
第二阶段，小学4、5年级至初中3年级，以学问性知识学习为主，并逐渐出现反省知识和自我知识，在这一阶段，通过逻辑性的思考探究活动，来实现法则概念和方法的习得。
第三阶段，高中1年级至大学2年级，以自我知识和反省知识为主。
在这一阶段，学生开始关注自我的人生方面、职业选择、适应性和能力方面，关心内在自我与外在自我的不同。
综上所述，当代学生个体心理发展的逻辑规律，决定了基础教育课程结构要按照三层四阶段的形态加以组织，三层体现的是生活能力课程、基础学力课程和个性发展的学力课程，这三种课程类型在小学、初中、高中和大学四个阶段有不同的比例关系。
其中生活能力课程，或者说综合实践活动应该贯穿基础教育的不同发展阶段中，小学低年级以生活实践活动为主，小学高年级以社会性综合课题学习为主，初中以学科性综合实践活动为主，高中以综合性学科的学习为主。
从小学到高中，随着年级的升高，综合实践活动的比例相对缩小，综合性的学习活动内容，从生活性逐步发展到社会性和学科性的特点。
因此说，综合实践活动的开发是适应当代新发展阶段论的必然结果。
第二节综合实践活动课程的产生过程重视学生的课外活动，鼓励在中小学开展丰富多彩，特点各异的活动课程是我国基础教育的优良传统。
20世纪80年代中期，中小学“第二课堂”的提出，1992年原国家教委规定中小学“活动课”的《全日制九年义务教育课程计划》的颁布，是中小学生的课外活动具有“课程意义”的开始。
而新课程改革中综合实践活动课程形态的出现，则标志着我国的活动课程发展到一个崭新的阶段。
对此，我们一方面要看到几十年来我国中小学课外活动、活动课程的发展为综合实践活动课程的确立奠定了良好的实践基础，另一方面，也应看到作为一种新的课程形态的综合实践活动课程与原有的活动课程相比在诸多方面存在差异和有着新的发展。
一、20世纪80年代课外活动大讨论新中国成立后，教育部对旧有的课程标准进行改革，将原来的总纲部分变革为教学计划，原来的各科课程标准变革为教学大纲。
同时原来的活动课程被改称为课外活动。
就总体情况而言，在这一阶段，课外活动还未取得与学科课程并重的地位。
关于课外活动的规定和说明也只是以附带的形式出现在新的教学计划中。
进入20世纪80年代，随着我国教育改革的不断深入和国际学术交流的增加，为了加强课外活动，改革以课堂教学为中心的局面，教育理论界展开了对课外活动的概念、价值及形式的探索。
有人提出把课外活动称作“第二课堂”，有人提出把课外活动称为“第二渠道”，也有坚持就使用课外活动这个概念。
这一场大讨论为教育行政部门制定新的课程改革计划，将课外活动正式纳入课程计划奠定了理论基础。
二、20世纪90年代课外活动课程化20世纪80年代中期以后，随着我国教育改革的进一步深入，特别是九年义务教育的实施和素质教育的提出，课外活动备受重视。
1981年，教育部制定的《全日制小学教学计划（修订草案）》第一次把课外活动纳入周课时总量。
1984年，《全日制城市小学教学计划（草案）》则明确将课外活动改称为活动。
1992年，国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》打破了原来学科化的单一课程体系，将活动课程正式纳入到基础教育课程体系中，并将活动课程规定为：晨会（夕会）班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等。
紧接着，《九年义务教育活动课程指导纲要（讨论稿）》明确指出：“活动课程是指在学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程，”并将活动课程的内容集中在社会教育活动、科学技术活动、文艺学术活动、体育卫生活动上。
