以校为本构建教师学习共同体论文

论教师学习共同体与教师专业发展摘要：教师之间的沟通、合作与交流是促进教师专业发展的关键因素。

教师学习共同体作为教师专业发展的一种有效的组织形式，对激发教师专业发展的主体意识、丰富教师个体知识、构建教师协作文化的起着积极作用。

健立健全学校制度评价考核制度；开展以校为本的教研活动；对教师的学习共同体进行专家引领等是组建教师学习共同体的重要举措。

关键词：学习共同体；教师专业发展教师专业发展已成为当今教育界的热门话题。

教师的专业发展需要经历学历教育、培训、专业工作实践三个阶段。

相对于学历教育和培训，教师的专业工作实践更长，对教师专业成长所起的作用更直接和长久。

因此，探讨教师专业成长的有效组织形式——教师学习共同体及其对教师专业发展的重要作用是十分必要的。

一、教师学习共同体的涵义及特征（一）教师学习共同体的涵义所谓学习共同体，指的是这样一个人群：是指这样一个群体，其所有成员拥有一个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情，他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展自己的知识和专长[1]。

因此，我们可以把教师学习共同体理解为：由有着强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师自愿组成，其共同目标是要在共同参与的各种教育实践和研究实践中形成良好的学习、研究氛围，并通过创造与传承知识而促进自身的成长，乃至达到教师整体的发展。

（二）教师学习共同体的特征教师学习共同体具有如下特征：第一，自愿性。

学习共同体不同于正式群体，它是人们自愿参与的群体，它只通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带。

第二，同一性。

作为共同体成员的教师共享共同确定的实践、信念和理解，如共同的探索目标和方法、协商的意义和充分的交流、趋同的学习研究兴趣和观点、基于合作的实践和基于实践的合作等。

第三，发展性。

学习共同体以创造与传承知识为主要路径，以促进成员的专业发展为最终目标。

二、教师学习共同体与教师专业发展的关系（一）教师学习共同体是教师专业发展的有效组织形式教师学习共同体要求共同体的成员终身学习、全员学习，其本质特征是强调教师之间的合作。

根据本校情况设置校本研修的目标和内容，并写出论证报告作者：郑子君 (小学语文饶河县小学语文一班)多年来，我校立足提高教育教学质量，开展了形式多样的教学研讨活动，并形成了一些受教师欢迎的固定的研讨项目：如各年级的教学研讨活动、同科目的"同课异构"活动,题型分析与展望等。

多年来，我校立足提高教育教学质量，开展了形式多样的教学研讨活动，并形成了一些受教师欢迎的固定的研讨项目：如各年级的教学研讨活动、同科目的"同课异构"活动,题型分析与展望等。

我校是一所乡镇学校，学校资源不丰厚，在上级教育行政主管部门的领导和指导下，我校根据自身情况，把校本培训工作和教研工作紧密结合起来，把校本培训工作和新教师培养、骨干力量的巩固有机结合起来，突出校本培训工作的针对性和实效性，作为教师教育工作的关键环节抓实抓好，充分发挥了我校校本培训工作促进新教师成长、放大骨干教师潜能、提高教育教学水平的应有作用。

现将我校的校本培训工作自评情况汇报如下：一、学校情况分析1、师资队伍结构较合理近年来，我校对师资队伍逐步进行整体优化，并通过校本教研和培训，使得教师素质得到提高，高一层次学历教师日益增多，高级教师结构比不断提高。

其中中青年教师占到学校总人数的70%, 全校绝大多数教师渴望在教学实践中能持续提升自己，渴望在教育教学工作中做出一番成绩。

2、研修气氛较浓厚多年来，我校立足提高教育教学质量，开展了形式多样的教学研讨活动，并形成了一些受教师欢迎的固定的研讨项目：如各年级的教学研讨活动、同科目的"同课异构"活动,中考题型分析与展望等。

各备课组更是发挥贴近教学实际的优势，立足课改，聚焦课堂，发挥组内老师的能动性，教研一体，教研气氛浓厚，教师受益颇多。

3、教师研修制度不断完善为使校本研修工作得以顺利进行，我校建立了以校为本的研修制度，形成了具有我校特色的研修机制，构建了适应教师发展的研修环境，使教师研修活动从个别走向全员，从自发走向自觉，从盲目走向规范，并营造发展自我，追求卓越的研修氛围，从制度上保证校本研修的良性开展。

龙源期刊网 教师学习共同体作者：张海华来源：《教育·教学科研》2020年第01期教师教学共同体这一概念兴起于美国著名教育家杜威先生提出的“雏形的社会”这一理念，时至今日，对这一理念的研究与探索仍然是国内外教育学家和学者共同探索的热门课题之一。

这种教师间的合作学习方式，不但给教师的专业发展构建了实践、合作、反思的平台，更为教师的专业群体性提升发挥出了积极意义。

如此，教师整体专业成长的同时，也使得学校的发展、学生的发展得到了共同进步，教育质量和水平也随之得到提高。

教育改革浪潮下，对教师教学能力的要求越来越高。

而教师教学能力的提升不仅需要其自身的努力学习，更需要学校、其他教师的引领与帮助。

教师学习共同体很好地解决了教师教学专业能力提高的问题，通过学习共同体，教师的实践、合作、反思有了相互分享的机会，专业知识得到丰富，专业能力得到提升，专业精神得到深化。

为此，本文基于当前的教学情况，就教师学习共同体的发展进行了分析。

教师学习共同体的内涵现阶段，学术界尚未对学习共同体有明确统一的定义，因此大部分教师对学习共同体的概念还无法有准确的认识。

但从当前学者与专家对学习共同体的认识来看，可从四个维度来定义学习共同体。

第一，学习共同体实质上是一种方法;第二，学习共同体指的是一个团体;第三，学习共同体是一个学习环境;第四，学习共同体是一个系统。

通过对这四个方面的详细解读可以发现，在学习共同体中所有成员都是平等的，在学习过程中可相互帮助，且学习者与助学者二者间的关系可实现随时转换，换言之，共同体中的所有成员不是孤立的个体，其存在紧密的联系，并拥有共同的学习目标。

教師学习共同体是教师基于学习共同体自主组成的学习组织，在教师学习共同体中，所有教师成员不但具有明确的学习目标，而且还可以面对面地沟通、交流，及时解决教学问题。

教师学习共同体的组建是为了解决教学过程中遇到的真实问题，并在教师共同学习、解决问题的过程中，深化教师间的交流协作，强化教师间的精神共同体。

在课例研究中创建“学习共同体”——兼谈沪新中学的课例研究实践摘要：沪新中学以创建青年教师学习共同体为目标开展课例研究，旨在研究中形成教师间新型的同伴关系——平等的伙伴关系和倾听为基础的对话关系。

总结一年的实践，通过更新研究主题确定方式与深度链接思考与行动，激发参与者主动学习的意愿，使研究内容更针对青年教师的个性发展需要，是后续改进的重点。

关键词：课例研究；学习共同体；合作近年来兴起的课例研究，是一种基于课堂观察——学生学习过程的教学研究，旨在聚焦课堂教学的核心问题，通过群体努力，互助合作解决教学中的问题和难题，改进教师教学行为，提升教学质量，联通教学与研究，促进课堂实现以学为中心的转变。

课例研究中，从研究主题的选择、教学设计、一次上课、课后研讨、二次教学设计和教学改进及课后研讨，都离不开团队合作。

课例研究打破不同学科的界限、理论研究者与教学实践者的界限，有本学科教师间的合作、跨学科教师间的合作以及教师与校外研究人员之间的合作。

其中学校的教师同事之间、教师与研究者之间如何合作，突破权威限制和心理芥蒂，走向以倾听、对话为基础的合作，是以校为本的课例研究中急需突破的难点和课例研究要实现的目标之一。

如果课例研究是个别化的行为，而非群体的一致行动，研究中缺乏真正的平等对话，课例研究多重视角的课堂观察与理解教学的优越性即无法显现，研究也随即走向空洞。

课例研究需要参与者通过共同学习、合作、共享和发展，形成团队合作关系，形成“学习共同体”，同时通过课例研究创建“学习共同体”也是课例研究取得实效的基本保障。

一、创建“学习共同体”尝试进行各种类型的学校变革是世界各国提升教育质量的通行做法。

日本佐藤学教授在《学校的挑战：创建学习共同体》一书中“提出了把21世纪的学校作为‘学习共同体’来重建的愿景、哲学与方略”。

①1、理想的学校“学习共同体”“学习共同体”中“学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于：实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。

教育论文——学习共同体的内涵及特点教育论文——学习共同体的内涵及特点课堂是教师与学生的主要生活场所，从课堂教学活动的视角来审阅教师与学生的教学生活与学习生活，我们发现，课堂生活就是指教师与学生在教学活动中非主题性的、奠基性的、主观的、直观的存在，是教师和学生将课堂教学作为其生命存在的展现过程。

作为教师与学生的课堂生活应该具有自然、习惯、非课题、非预设、自发本能等特点。

然而，“实然”的课堂生活则成为一个完全与教师和学生的生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。

这种课堂生活状态，一方面，教师与学生的课堂生活与其现实生活之间的矛盾日益加深，他们的日常生活世界正在逐渐地缩小，日常生活世界的时间与空间正在被无限扩大的教学专业世界所填充，使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的课堂世界之中。

另一方面，教师与学生的教学生活世界缺乏交往的体验，缺乏生命的表现，缺乏与现实生活的联系。

正因为这样，对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化，在日常生活中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。

原本成为学生乐园的课堂成了学生最烦恼的地方，应该是学生健康、快乐成长的地方，却与学生的经验、认知、爱好、活动、交往、情感等没有多少关系。

而且还会使他们纯真的情感和天生的好奇心得到压制。

传统课堂的生活是一种压抑的生活、奴性的生活，在这种生活中，教师和学生的角色的异化就决定了他们不可能生活的快乐。

我们认为，这种课堂生活状态所赖以存在的一个重要的基础是将知识视为客观性、终极性和价值中立的存在，忽视了知识的境域性，从而使教师和学生都成为知识的奴隶。

实质上，传统的课堂主要是“知识”的课堂，教师和学生的生活都是围绕着知识而展开的，教知识，学知识，考知识成为学校生活的全部，在这种状态下的人自然而就异化为认识的工具。

２０１９年１１月第３５卷第６期高教发展与评估ＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｎｄＥｖａｌｕａｔｉｏｎＮｏｖ．，２０１９Ｎｏ．６，Ｖｏｌ．３５ｄｏｉ：１０．３９６３／ｊ．ｉｓｓｎ．１６７２ ８７４２．２０１９．０６．００８高校教师学习共同体的构建机制及其绩效郭佩文１，彭建平２，曾　栋３（１．中山大学新华学院管理学院，广东广州５１０５２０；２．中山大学管理学院，广东广州５１０２７５；３．华南师范大学政治与公共管理学院，广东广州５１０００６） 摘　要：高校教师学习共同体作为高校教师发挥个人人力资本作用的组织，是当前高校教师发展的重要途径，教师乐于奉献有助于推动组织的协同与和谐，然而“当学习共同体面临集体智商远低于个体智商之和的组织行为问题时，如何提高教师的关系绩效从而推动高校教师学习共同体发挥应有的价值？”这是高校教师管理与发展有待解决的问题。

结合高校教师学习共同体的概念，选取中山大学新华学院的教师学习共同体为分析个案，以社会网络分析的理论与方法，运用二次指派程序对教师的教学网、科研网、咨询网与情感网进行矩阵相关系数进行测量，结合Ｌｏｇｉｓｔｉｃ随机概率模型分析中山大学新华学院教师学习共同体的社会网络形成机制，并构建线性回归模型，进一步分析关系绩效的影响因素在教师学习共同体社会网络中的作用机制。

研究发现，片面的任务绩效管理对构建学习共同体的负面影响以及知识分享对重构高校教师学习共同体的重要意义。

关键词：高校教师；学习共同体；关系绩效；任务绩效中图分类号：Ｇ６４５ 文献标志码：Ａ 文章编号：１６７２ ８７４２（２０１９）０６ ００６１ １３基金项目：２０１６年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“高校教师社会网络与学习共同体的关系研究”（１６ＹＪＣ８８００１４）的研究成果；２０１５年国家自然科学资金项目“基于安全漏洞学习的软件研发质量演化机制研究”（７１５７２１９６）作者简介：郭佩文（１９８９），女，广东广州人，讲师，博士研究生，研究方向为高等教育管理。

在教师的专业发展中，建设教师学习共同体，激发教师的成就动机，促进每一个教师的自主学习、自我完善、自我超越。

指导学校在开展以校为本的研修中，通过建设各种教师学习共同体，即教师自发或学校组织起来的形式多样而又灵活的教师学习群体，引导他们在其中进行自我教育——以深度的教育教学反思和交流，重组教师个体的教育教学经验，使教师个体以求知者的身份，分享彼此对于教育教学的认知和理解，这是有效促进教师专业发展的途径。

1、教师学习共同体使教师获得职业认同和专业体验。

所谓教师专业学习共同体，并不是一个固定的组织与团体，而是依据教师专业发展的需要，由教师自发或学校组织起来的形式多样而又灵活的教师学习群体。

在教育教学实践中，每个教师都具有一定的教学经验和经历，并不断学习和吸收当代的新知识，但这些往往只发生在师生的教育教学交往之间。

但是教师的职业认同感的获得，离不开教师之间经验的分享和交流。

这样每一位教师在分享经验的过程中重新整理自己的内心世界，重构对教育教学的理解。

教师的职业认同感是指教师认为他所从事的教师职业有价值、有意义，并能够从中找到乐趣的主观感受。

解决教师在教育教学中产生的困惑，离不开教师对自我的认识实践。

有一位工作了近三十年的老教师，多年的毕业班班主任工作使他十分劳累，他与学生一起经历了失败的痛苦、成功的喜悦、成长的烦恼。

在学生的身上，他倾注了许多的心血。

一天在他的生日之际，班上的大部分同学自发策划了一次令他永生难忘的生日庆祝会。

同学们为他点亮了一根根蜡烛，在摇曳的烛光中，全体同学起立为他唱生日祝福歌，还送给他一个全班同学留言的大生日卡作纪念。

此时，他的眼睛湿润了…… 学生的行为感动了教师，给了这位教师重整内心自我的机会，使他对所从事的教师职业的价值和意义有了深刻的体验，得到了作为教师的乐趣的主观感受。

在学习共同体中，可以是教研组、备课组和年级组，也可以是研究项目组和跨学科组，教师围绕着教育教学实践中的心得、困惑进行坦诚的交流，在贡献自己经验、思考与智慧的同时，不断引发思维的碰撞，分享彼此用新经验的实践、思考与智慧，从而实现用新经验的实践、思考与智慧的重组。

新教师教学综合论坛在信息技术飞速发展的互联网+时代，社会对教师的工作能力、工作质量和工作效益都提出了越来越高的要求。

如何促进教师的专业化发展，已成为世界教育与社会发展的重要话题。

“教师学习共同体”应运而生，它很好地顺应了这一变革需求，正成为当前教师专业发展的主流范式。

“共同体”这一概念最早是19世纪80年代末由德国社会学家费迪南德·滕尼斯在其《共同体与社会》一书中提出，他以此强调人与人之间的紧密关系以及在共同精神意识基础上所形成的归属感和认同感。

20世纪90年代，美国学者博耶尔又将这一社会学概念引进了教育领域，结合“学习型组织”理论，提出了“学习共同体”概念。

1997年，霍德进一步明确提出了“教师学习共同体”（简称PLC ）的说法。

本文所说的“教师学习共同体”指的是，教师们基于共同的专业发展愿景，围绕学生学习需要和教师教学过程中的实际困难与问题，彼此沟通交流，分享资源，共享经验，协同学习，共同发展的组织。

如何构建教师学习共同体，才能充分发挥这一组织的最大效能呢？笔者认为不妨采取以下一些构建策略：一、优化组织形式1.学科组（教研组）。

这是传统的学校基层管理实体。

它既是教学常规的落实者，日常教学活动的组织者，也是开展教学研究的重要阵地，是教学与研究二合一的组织形式，在实践中发挥了十分重要的作用。

但是，也有不少学校强化了年级管理模式，对学科组的建设与管理相对松懈，教研活动并未形成制度化，教研工作因循守旧，浮光掠影，因此，这一形式在实际工作中正经受着严峻的考验，有待进一步改进，实现扬长避短。

2.备课组。

备课组是在同学科、同年级的基础上组建的教研单位，主要作用是开展集体备课等活动，实现年级教学科研的有效融合。

由于备课组侧重本年级的学科教学与研究，因而比之学科教研组的工作更具有针对性。

但由于备课组长的专业素养参差不齐，备课组内教师的竞争制约了其对资源的共享，所以备课组的建设也遇到了不少现实的挑战，有待学校领导在考核办法等方面作实质性的推动。