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课程设计理性主义一、教学目标本课程的教学目标是使学生掌握理性主义的基本概念、理论体系及其在历史和社会发展中的作用。
具体包括：1.知识目标：学生能够准确地阐述理性主义的基本概念、理论体系及其发展历程；了解理性主义在哲学、、经济等领域的应用；理解理性主义对现代社会的影响。
2.技能目标：学生能够运用批判性思维分析理性主义的相关问题；具备较强的口头表达和书面表达能力，能够就理性主义相关话题展开讨论和写作。
3.情感态度价值观目标：学生能够尊重不同的思想观念，培养开放、包容的心态；认识到了解和分析理性主义的重要性，增强探索真理的欲望。
二、教学内容本课程的教学内容主要包括以下几个方面：1.理性主义的基本概念：让学生了解理性主义的定义、特点及其与传统哲学的区别。
2.理性主义的理论体系：讲解理性主义的代表人物如笛卡尔、康德等的思想，使学生掌握理性主义的核心理论。
3.理性主义在历史和社会发展中的作用：分析理性主义对文艺复兴、启蒙运动等历史事件的影响，以及其在现代社会中的地位。
4.理性主义与其他思想的碰撞与融合：探讨理性主义与经验主义、唯物主义等不同思想体系的联系和冲突。
三、教学方法为了提高教学效果，本课程将采用以下教学方法：1.讲授法：教师通过系统地讲解理性主义的基本概念、理论体系及其发展历程，使学生掌握相关知识。
2.讨论法：学生就理性主义相关话题展开讨论，培养学生的批判性思维和口头表达能力。
3.案例分析法：通过分析具体的历史事件和现实问题，使学生更好地理解理性主义在实际中的应用。
4.实验法：引导学生进行思维实验，探索理性主义的内在逻辑和规律。
四、教学资源为了支持本课程的教学，我们将准备以下教学资源：1.教材：选用权威、实用的教材，为学生提供系统的理论框架。
2.参考书：提供相关的学术著作和论文，帮助学生深入研究理性主义。
3.多媒体资料：制作精美的课件和教学视频，丰富教学手段，提高学生的学习兴趣。
4.实验设备：根据教学需要，准备相应的实验设备，如计算机、投影仪等。
理性主义与经验主义的哲学辨析在哲学领域中，理性主义和经验主义是两种重要的思想流派，分别强调理性和经验在认识事物过程中的作用。
本文将对理性主义和经验主义进行辨析，剖析它们的特点、优势和不足。
第一部分：理性主义的特点与优势理性主义强调理性、思考与推理，认为人类通过理性思维能够掌握并理解宇宙的真理和存在的本质。
理性主义相信存在客观而不变的真理，追求普遍性和一般性的知识。
理性主义者认为，人类的思维具有一定的固有结构，能够通过演绎推理和逻辑分析来获得确凿的知识。
理性主义的优势在于其强调思考与推理的能力。
通过逻辑推理，人们能够从先验的概念中推导出新的结论，并且这些结论在任何情况下都是普遍有效的。
由于理性主义倾向于从一般性规律出发分析问题，它能够提供一种体系化的思考方式，有助于人们更好地把握事物的本质和真相。
第二部分：经验主义的特点与优势经验主义强调经验和观察对于认识的重要性，认为人类通过感觉和经验能够从具体的事物中获得知识。
经验主义者认为，人类的思维始于感官对外界刺激的反应，而且只有依靠经验才能获得真知。
经验主义关注具体的现象和实践，追求特殊性和个别性的认识。
经验主义的优势在于其强调实证和验证的能力。
通过实验和观察，人们能够从具体的事实中获得知识，并且这些知识具有应用性和可操作性。
经验主义的方法认为，只有通过实践和观察，人们才能对事物进行深入了解，这样可以使我们对世界有更准确的认识，从而减少主观臆断和错误的假设。
第三部分：理性主义与经验主义的辩证关系理性主义和经验主义并非对立关系，而是相互补充和相互促进的关系。
理性主义注重推理和逻辑，强调思考的能力，而经验主义注重观察和实践，强调感知的能力。
两者在认识过程中起到了不可或缺的作用。
在实际应用中，理性主义和经验主义的相互结合更有利于获得全面的认识。
理性主义的推理和逻辑可以帮助我们从已知的普遍规律中推导出新的结论，而经验主义的实证和验证可以帮助我们验证这些推理的正确性和可行性。
认识论的定义认识论，又称认知论或知识论，是研究人类思维和知识获取的一门学科。
它探讨人类的认知过程、思维方式以及知识的来源、性质和可靠性等问题。
认识论旨在揭示人类是如何认识世界的，以及我们对世界的认知是否能够达到真实和可靠。
人类对世界的认知是一种主观的体验，它受到人的感觉、思维、语言和文化等因素的影响。
因此，我们的认识是有限的、相对的，而不是绝对的和全面的。
认识论的研究目的就是要理解这种有限性和相对性，并探索如何在认知过程中获取更加真实和可靠的知识。
认识论的核心问题之一是关于知识的来源。
我们如何获得知识？传统的认识论认为，知识来源于感觉经验和理性思维。
感觉经验是我们通过感官对外界事物的感知而获得的，而理性思维则是通过思考、推理和判断等过程来获取知识。
然而，这种观点并不能解释一些特殊情况下的知识获取，比如直觉、灵感和信念等。
因此，现代的认识论越来越多地关注非感官经验和非理性思维对知识获取的影响。
另一个核心问题是关于知识的性质和可靠性。
我们的认识是否能够达到真实和可靠？这个问题涉及到真理和错误的判断标准。
传统的认识论认为，真理是与客观事实相符合的思维表达，而错误是与客观事实不符合的思维表达。
然而，现代的认识论认为，真理和错误是相对的，取决于认知主体的背景、经验和价值观等因素。
因此，我们对世界的认识是主观的和相对的，而不是客观的和绝对的。
认识论的研究方法包括实证主义、理性主义和构造主义等。
实证主义强调通过科学实验和观察来验证知识的真实性和可靠性；理性主义强调通过逻辑推理和分析来获取知识的真实性和可靠性；构造主义强调知识是通过个体和社会共同构建的，它是一种主观的和相对的表达。
认识论是研究人类思维和知识获取的一门学科，它探讨人类的认知过程、思维方式以及知识的来源、性质和可靠性等问题。
认识论的研究目的是要揭示我们对世界的认知是有限的、相对的，并探索如何在认知过程中获取更加真实和可靠的知识。
通过认识论的研究，我们可以更好地理解人类思维的本质，提高我们的认知能力，进一步认识和理解世界。
教学设计研究教学设计研究:百年回顾与前瞻张华华东师范大学课程与教学研究所【摘要】 20世纪教学设计研究的发展历程表明:教学设计研究与不同区域的整体文化风格有着内在关联,北美与欧洲大陆的教学设计研究尽管有联系,但差异是主要的。
教学设计研究的未来发展趋势表现在三个方面:在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念;在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革;在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之【关键词】教学设计客观主义建构主义仪器中心学习者中心一、20世纪教学设计研究的发展线索20世纪是科学的世纪。
在科学的世纪里，世间的一切都深深打上科学的烙印。
如果说17世纪是理论化、系统化的教学论确立的时期，那么20世纪则是科学化的教学论确立的时期。
所谓“教学论的科学化”，是指用典型自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学(主要是心理学)的基础之上。
如果说20世纪以前的教学论的研究重心主要是宏观的教学哲学层面的问题的话，那么当教学论在20世纪进入科学化时期以后其研究的重心不再只是宏观的哲学层面的问题，而且还包括微观的“教学设计”问题。
这是20世纪的教学论与以往时期教学论的重大区别。
这里先分阶段对20世纪教学论研究的历程进行全景透视，以把握当代教学论发展的历史轨迹和现实状况。
(一)20世纪上半叶:科学教学论的早期发展。
在西方世界，教学设计研究存在两种典型风格:一种风格是信奉“经验主义”哲学观，主要流行于美、英等英语国家;另一种风格则信奉“理性主义”哲学观，主要流行于欧洲大陆。
“经验主义”强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性，因而把“量的研究”作为学习和教学设计研究的主要方式。
“理性主义”强调理智的适切性(这种理智或多或少是与生俱来的)，强调与理智相关的人的心理的结构与认知过程，因而在对学习和教学设计研究方法上“量的研究”不占主流，“质的研究”则成为重要方式。
结构主义一、结构主义思潮对认知发展理论的影响结构主义可溯源于20世纪初的“俄国形式主义”，及20、30年代“捷克结构主义”，在二战时由于雅各布迩等人的移居而传入美国；40年代末，由于列维．斯特劳劳斯的努力，结构主义得以重返欧洲大陆，并终于在法国达到它的顶峰。
60年代初，在法国哲学界出现了一股强大的人文科学思潮，其代表者宣称是与二战后统治法国哲学界近20年之久的现象学和存在主义等所谓的“意识”哲学相对立。
由于这个思潮的思想家们都使用“结构”或与结构相近的概念来从事自己具体的研究，因此，被称为结构主义。
结构主义有其独特的发展过程，它的观点和方法来源于语言学。
著名语言学家索绪尔、雅各布迩等在语言研究中提出了“结构”理论。
而法国的拉康将其应用于心理学，形成“结构主义的心理学”。
结构主义哲学的核心是“结构”的概念，结构（structure）一词来源于拉丁文“structura”，其原意是“部分构成整体的方法”。
当然，结构主义者对于“结构”的理解是较为含混和不一致的。
列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式和行为都由人类心理建造而成，文化是内部（心理）结构的投射；人类心理有一个基本的共同性，即倾向于分类；结构具有封闭性和整体性，整体优于部分，结构通过差异而达到可理解性等。
富科则从不使用“结构”一词，而采用“认识型式”等术语。
在对“结构”概念所作的各种释义中，皮亚杰是较为全面和系统的。
皮亚杰将“结构”方法与“起源”或“发生”的方法联系在天起的，并认为是辩证互补的。
他在对儿童心理学与认识论等问题进行研究时就是并用这两种方法的。
皮亚杰认为，一个结构具有三种特性：（1）整体性。
整体性同时来自组成结构的要素之间的相互依存关系和全部要素的结构性组合必然不同于这些要素简单相加的总和这一事实。
一个结构由多种要素构成，其整体优于部分。
（2）转换机制。
结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制形成的系统。
“一切已知的结构，从最初级的数学群结构，到决定亲属关第的结构等，都是一些转换系统”。
理性主义与非理性主义的演变理性主义、非理性主义与反理性主义的演变文兵（中国政法大学北京102249）[摘要]西方哲学自文艺复兴以来，呈现出三个发展阶段，及：近代哲学、现代哲学和后现代哲学。
本文认为，理性主义、非理性主义与反理性主义是这三个哲学发展阶段的重要表征。
本文认为，由理性主义向非理性主义的演变及其向反理性主义的演进，有其内在的理论逻辑。
本文对这种演化的逻辑进行了分析和揭示。
[关键词]理性、理性主义、非理性主义、反理性主义西方哲学自文艺复兴以来的发展，因其不同的表现形态和理论内容，呈现出三个阶段，一是从文艺复兴时期到十九世纪中叶的近代哲学，二是十九世纪中叶至二十世纪六七十年代的现代哲学，三是二十世纪六七十年代以来的哲学，即所谓的后现代主义哲学。
理性主义、非理性主义（irrationalism）和反理性主义（anti-rationalism）是这三个哲学发展阶段的重要表征。
一.理性主义走向非理性主义转变传统理性主义向非理性主义的转变，有其社会历史的背景和科学发展的背景，但也有传统理性主义自身的局限。
传统理性主义与非理性主义之间，存在着内在的理论逻辑。
理性主义的理论内容较为丰富，但其核心观念则是肯定认识的确定性，肯定价值的普遍性，肯定历史的进步性。
但这种肯定中却存在着片面性，而这种片面性却在一定的社会历史背景和自然科学发展的新的情况下，为非理性主义所用。
1.传统理性主义的缺陷传统理性主义的缺陷之一是在认识论中坚持绝对的真理观。
传统理性主义坚信人们凭借着理性之光能够认识外在的世界，他们对达到知识的确定性是深信不疑的。
应该说这是正确的，但是他们往往把这种确定性又加以绝对化。
这种绝对化主要体现为，传统理性主义都把真理加以永恒化，认为对真理的认识过程不受任何客观的和主观的条件的制约。
例如，洛克认为意识犹如一面镜子，“不能改变，不能涂抹它面前各种物象在它以内所印的各种影象或观念似的”1。
洛克既排除了在认识过程中的人的主观能动性，又把真理看成了一次完成的。
哲学大师康德的理性主义思想康德（Immanuel Kant）是18世纪德国著名的哲学大师，他的理性主义思想对于现代哲学和社会科学领域产生了深远的影响。
康德通过他的著作《纯粹理性批判》和《实践理性批判》系统阐述了他的理性主义思想，强调人类理性在认识世界和道德行为中的重要性。
本文将介绍康德的理性主义思想，并探讨其对于哲学和社会科学的意义。
一、康德的认识论观点康德的认识论观点被称为“康德转向”，他认为人类的认识能力是基于理性的，而不是经验的。
他认为，人类的认识不仅仅是通过感觉和经验来获取的，还需要理性来加工和组织这些感觉和经验。
康德提出了“先验认识”和“后验认识”的区分，先验认识是指人类的先天思维结构，具有普遍适用性，而后验认识则是通过感觉和经验获得的具体知识。
康德进一步提出了“概念化”和“合成”两个概念，他认为人类的理性在认识过程中不仅仅是被动地接受感觉和经验，而是主动地参与其中。
通过概念化，人类的理性可以将感觉和经验整理成有条理的概念，通过合成，人类的理性可以将不同的概念组合成更加复杂的结构。
这种认识过程使得人类能够理解和把握世界的本质。
二、康德的道德哲学康德的理性主义思想在道德哲学领域也发挥了重要的作用。
他认为，人类的道德行为是由纯粹理性的原则所决定的。
康德提出了“无条件的道德律令”——“唯一合乎理性的行动，就是按照使之成为普遍性法则的意愿去行动。
”康德强调个体应该根据道义原则，而不是根据感性的欲望或后果来判断行为的对错。
康德的道德观念与他的人类认识论观点密切相关。
他认为，人类的理性是有自律能力的，我们可以根据普遍适用的道德原则来指导自己的行为。
这种自律能力使得人类能够超越个人的欲望和动机，追求普遍认可的道德准则。
康德的道德哲学强调人类作为理性生物的尊严和自由。
只有遵从理性原则，人类才能实现真正的自由和道德行为。
三、康德对社会科学的影响康德的理性主义思想对于社会科学领域也有重要的影响。
他提出了公正和平等的原则，强调了道德的普遍性和普及性。
理性主义与经验主义的思维方式比较在人类思维方式的发展历程中，理性主义和经验主义一直都是两种主要的思维方式。
从柏拉图到亚里士多德，从笛卡尔到洛克，这两种思维方式在哲学界、科学界以及日常生活中都有着广泛的影响。
然而，理性主义和经验主义在认知和知识的获得上存在着一些区别和争议。
本文将就理性主义和经验主义的思维方式进行比较，并探讨它们在不同领域的应用与局限性。
一、认识论的比较理性主义强调人类通过理性思考和推理来获得真理和知识。
理性主义者认为，人的思维能力是超越感官经验的，人可以通过思考和推理来达到对真理的认识。
例如，柏拉图的理念论强调了通过思考和沟通理念的方式来获得真理。
对于理性主义者来说，观察和经验只是与真理接触的起点，而非终点。
相比之下，经验主义更注重通过感官经验来获取真理和知识。
经验主义者认为，只有通过感观经验，人才能获得对世界的认识。
例如，洛克认为人的大脑是一张白纸，只有通过感官经验来填充，才能获得知识。
对于经验主义者来说，真理是通过不断的观察和实践积累而得到的。
二、科学方法的比较在科学领域，理性主义和经验主义的思维方式也有不同的应用。
理性主义认为科学方法主要依赖于推理和逻辑推断。
科学家通过陈述假设并进行推理，从而来验证和证实科学问题。
这种思维方式主要体现在理论物理学等理论科学中，通过使用数学建立理论模型，然后通过逻辑推理来进行验证。
反之，经验主义认为科学方法主要依赖于观察和实验。
科学家通过观察和实验来验证和证实科学问题。
这种思维方式主要体现在实验科学中，例如生物学和化学等。
科学家通过实际观察和实验来积累数据并进行分析，从而获得科学结论。
然而，在科学领域，理性主义和经验主义之间并不是孤立的。
事实上，现代科学方法的应用常常结合了这两种思维方式。
科学家既依赖于观察和实验的经验主义思维方式，也在数据分析和理论构建过程中运用理性主义的思维方式。
三、道德哲学的比较理性主义和经验主义也在道德哲学中有不同的应用。
认识论的多元途径与教学设计教案认识论是研究人类认识过程和认识方法的学科，旨在探讨人的认识能力、思维过程以及知识创造的规律。
认识论的多元途径包括经验主义、理性主义、直觉主义、心理主义、社会文化主义等，这些途径提供了不同的认识观和认识方法，教师在教学设计时应根据不同的学生需要和学科特点进行选择，使学生能够全面、多元地认识事物，发展自己的思维能力和创造力。
一、经验主义经验主义是指认为所有的知识都是从经验中获取的观点，主张通过感官来认识事物。
因此，经验主义的教学方法应该以实验、实践为主要手段，帮助学生通过观察、实验、操作等途径进行学习，并反复实践，最终形成知识体系。
例如，在教授化学实验时，应让学生亲手进行实验操作，并观察现象、分析数据，通过自己的实践经验深入理解化学理论。
二、理性主义理性主义是指认为人类意识的能动作用是认识事物的基础，强调通过思辨和推理来认识事物。
教学方法应以知识点的逻辑结构为主线，引导学生运用逻辑思维进行学习。
例如，在传授数学定理时，应首先讲解定理的基础原理，引导学生从基础出发去理解和探究定理，推导出定理公式。
三、直觉主义直觉主义是指通过感性的直觉来对事物进行认识。
教学方法应该注重培养学生的感性认识能力，让学生用自己的感觉、经验和想象去感受事物，运用个人主观的感觉和判断来认识事物。
例如，在教学文艺类课程时，可以通过让学生欣赏、感受作品，引导学生从情感角度去理解作品，同时鼓励学生创造出自己的情感表达。
四、心理主义心理主义认为，认识事物是建立在人的心理机制上的，需要从心理角度进行学习。
教学方法应该注重分析学生的心理特点和心理需求，在教学中应用先进的心理学教学理念和方法，帮助学生发展心理能力，激发学生的内在动力，使学生在情感和认知上有所提高。
例如，在英语教学中应该在听力、口语、阅读、写作等各个方面注重学生的心理感受，多采用交互式和情境式的教学方法，以激发学生的学习欲望。
五、社会文化主义社会文化主义是指通过对社会和文化背景的了解，来理解和认识事物。
结构理性主义的认识过程
——《现代建筑—一部批判的历史》读书笔记
在阅读完《现代建筑—一部批判的历史》一书之后，感觉到在建筑认知上有了新的提升,但是要将整部书的读书笔记整理成文，自认为会落入冗长的流水账式的记叙与对原文大段的引用中,从而失去了自己的思考与行文的意义。
我仿效青锋、范路老师在《回归实践—在建筑理论教学上的一些探索》中的做法，在对理论书籍阅读学习的基础上做进一步的延伸。
我将在对本书的第二篇中第四节《结构理性主义与维奥莱—勒—杜克的影响，高迪、奥尔塔、吉马尔与伯尔拉赫》阅读的基础上，应用结构理性主义批判的精神对具体的建筑作品做批判性解读，以期达到学以致用，深化理解的目的。
——题记
1对《结构理性主义与维奥莱—勒—杜克的影响，高迪、奥尔塔、吉马尔与伯尔拉赫》的认识
作者自己就曾在前言中承认，他的历史观受到马克思主义的影响，同时也接受了法兰克福学派的批判理论，这些无疑都对本书中的观点形成、立场阐释等结构性框架起到了重要的作用，同时理性的批判能力是其最大的特征。
结构理性自有建筑以来就一直存在，而结构理性主义这一说法却是现代主义萌生阶段由理论家所定义的一个特殊时期的概念或者思潮。
吉迪恩以棚屋作为人类房屋的原型，最开始其实就是四根柱加上屋顶的结构。
这个最初的图景给后人一种印象，建筑之所以得来，最初都是由于需要，而需要最起码的要求就是能够由最简单的形式建造起来。
也因得于这一原型被世人所接受，类型学所归纳的建筑原型分类，就是几种不同的结构。
而由这些简单的结构发展，得来现在我们所见的形形色色的建筑。
所以体现结构的建筑形态就变得理所当然了，从古希腊神庙的梁柱式结构，到古罗马的拱券穹顶结构，无一不是将结构完整的表现出来，成为建筑造型的主导因素。
表达结构的建筑被人们认为是“彻底的”、“纯粹的”、“美的”。
铸铁技术的成熟使得铁这种材料成为结构构件大量使用变为可能，拉布鲁斯特和勒杜克成为实践这种结构的先锋建筑师，而勒杜克在理论上又有更大的贡献，他将建筑结构的理性展现上升为审美判断的“标准”。
高迪是在勒杜克之后的，并且肯定受到过他的结构理性主义的影响。
塑性的造型，建筑立面上大面积的雕塑，如同进入森林般的树干形的立柱，很容易让人联想到巴洛克和哥特时期的教堂。
然而高迪却是一个不折不扣的实践理性主义者，他精于几何学，所有看似无理由，仿生的形态都是由纯粹的几何体旋转变化而来，而且事先都用等比例缩小后的灰泥模型检验过力学性能的。
甚至有的形态并不是刻意为之，而是实验得来什么结果就直接用在建筑中，这样肯定是符合受力的，这跟结构理性主义的宗旨不谋而合。
2 结构理性主义“应用”——对建筑作品的批判性解读
2.1建筑作品的选取
我选取伊东丰雄设计的仙台媒体中心作为批判阅读对象。
选择原因:伊东丰雄之前的的作品东京Tama艺术大学图书馆,拱形用钢结构和混凝土做成，这些拱形结构相互交汇，而顶部可以承住二层的重量，这些交汇的拱形把空间柔和地划分成不同的区域，不同的区域带来即有个体性又和整体空间保持连续的感觉。
做到了结构与功能的完美统一，被认为是理性结构主义的回归，认为他的作品是建构的。
从而他接下来的作品仙台媒体中心也被认为是建构的，是结构理性主义的又一次展现。
然而，我在阅读这个作品的过程中发现并不是这样的，我将空间体系，受力体系和结构的选择性表达等从方面展开，批判解读仙台媒体中心似是而非的结构理性主义。
2.2 仙台媒体中心似是而非的结构理性主义
2.2.1从理性到非理性的结构体系
从吉迪恩提出棚屋四根柱加上屋顶的结构体系，到现代建筑运动中，柯布西耶的多米诺体系提供出一种建筑空间的原型，它由作为结构要素的柱子、平板和作为空间联系的楼梯三个要素组成。
伊东借用柯布的多米诺体系开始模拟。
从伊东的第一张草图即可清楚地观察出和多米诺体系相仿的构成原理。
仙台媒体中心可以视作是由平板和立柱所构成的体系。
如果从结构理性主义的角度出发，建筑的表现是在建造逻辑和规律基础上对建筑的本真表达。
以此为原则的话，仙台媒体中心的结构体系当中，暴露出其在技术经济以及对建筑本真性的表达上所存在的“结构非理性”。
从与理性的结构体系多米诺体系的比较来看，在多米诺体系当中，构成体系的板和柱其刚度较为接近。
所以在面对水平或是垂直荷载时，该体系具有较强的整体效应。
而媒体中心的体系则与其有根本的不同，它基本上可以视为有柱状体系与板所构成，柱和板在刚度上不在一个层级，所以柱网自身承担了更多的水平与垂直荷载。
而板起到的除了承担水平荷载之外.则更多是一种拉结作用。
所以该体系在受力时的整体性能较差。
多米诺体系提供出的是受力和结构上最为经济与合理的模型，那么媒体中心的体系则显然并不具备，而之一结果的出现也应该归根于伊东在建筑设计时所预先设定的条件，也即他对于空间的种种设想，使得最终的结构体系并非完全符合结构理性。
从最后所呈现的形态来观察，立柱上有这些值得关注的地方:首先是管径不同的柱子相对随机的分布，其次是由更细的钢柱所形成的管网状的形态。
还有便是整体上呈现出扭转的态势。
考虑柱在整个结构体系中所占据的主体地位，如果从结构理性的角度来看，这些柱最终是要作为一个整体来承受荷载，那么最为合理的情况应该这些柱子拥有统一的管径，均匀地进行排布。
集束状的管柱虽说有利于应力的传递，可是直接带来的后果便是单个柱的整体性下降，从而导致抗扭能力的下降，所以便产生了水平向的拉结杆件。
而柱的扭转更是造成扭转拐点的应力集中，所以这些扭转点的位置便取在和板的交接处，以刚性节点相联系，这样却进一步破坏了柱结构体系的独立性，与板的拉结处理更是与其在结构中的地位相矛盾。
而就伊东本人所讲，当地震时，整个结构会是象水草般摇摆，以消除地震纵波所带来的瞬间的应力变化。
媒体中心的整个体系更应该视为是刚性体系，而上述的情况只可能发生在柔性体系当中。
构成该建筑体系的三种要素，它们之所以如此，正是由于伊东对流动和透明这些空间概念的营造。
而从纯功能的角度来看，伊东所着力强化的这些概念并不是必要的。
所以这些概念本身便具有伊东本人强烈的个性色彩，或者说它们本身便是非理性的。
而另一方面这些概念的实现过程却是相当理性，无论是对结构体系的瓦解还是对于平板的追求都表达出逻辑的彻底性。
甚至于在建造过程当中，
无论经济性或是建筑自身的本真表达也都让位于这种看似理性的概念逻辑。
伊东正是通过这种理性的行为向理性的概念提出质疑，最终走向非理性。
2.2.2结构的选择性表达—非建构的体系
媒体中心尽管水平楼板的支撑形式被“纯净”的吊顶所掩盖，但事实上减轻楼板自重并有效组织从方正楼板到异型管状柱的荷载传递。
同样也是设计和建造过程中重要而复杂的环节之一。
从最后呈现的结果来看，板上存在两点值得关注的问题，首先是连续，约45 mm厚的板，没有任何分隔和阻断强调出一种逻辑的彻底性。
事实上板上的应力分布并非均匀。
从板当中所分布的横梁情况也可以清晰地发现这一点。
因为从受力来看.由于柱的随机穿越客观上造成跨度的复杂变化，靠近板边缘的部分又形成了较大的悬挑，与柱交接的部位.由于开洞的行为，又必然会存在应力的集中，既然如此.那么板厚的处处一致，这种看似理性的行为就值得怀疑。
事实上，这种行为从经济性的角度来看，代价也是巨大的，因为结构上稳定性的要求以受力最大，最厚的地方为标准。
在构思的最初伊东丰雄就试图采用极具象征性的要素来组成单纯的构成形式，这种意向最终得以实现。
而其中，尽管结构的连续性作用实质存在，只是清一色50 m见方的楼板纯净形式，隐匿了40 cm厚结构间层内从管状柱到轻质幕墙的复杂转化过程，从而在两者间强烈的形态反差中将表现性的张力引向了极致。
但是这一过程是不建构的，类似于密斯巴塞罗那德国馆的做法。
3 小结
新结构体系和新材料的不断出现让建造出现了多种可能性，但是理性的结构体系从受力经济等多方面考虑依旧是有现实意义的。
然而理性的结构体系，清晰的结构表达基于综合因素的考量，其实现过程充满了多种不确定性。
附：对《回归实践—在建筑理论教学上的一些探索》的认识
Summerson在《The Case of a Theory》中提到Moholy-Nagy在包豪
斯的实践，是从理论到实践的过程。
青锋、范路老师希望能在理论教学过程中实现理论与实践的结合，并做了一定的教学探索。
在理论分析部分透彻地分析了理论教学所遇到的问题与瓶颈，在与实践结合的教学探索过程中做出了努力。
但是就最终的作业来看，个人认为并没有达到预期的目的。
Moholy-Nagy在包豪斯的实践一定程度上实现了理论与实践的结合，但是
对比而言，青锋、范路老师收到的作业是一个从理论又回归到理论的过程。
之前的拼贴图像作业事实上是从实践的角度对理论的深入认识，并非是从理论指导实践的角度对将理论与实践相结合，作业二亦然。
这次教学探索实际上还是落入了
从理论到理论的窠臼。
无可厚非的是就像Summerson所言，理论与实践已然
成为两条看似并行不悖的路，要打破这一局面非易事，两位老师的探索还是值得肯定的。
我对《现代建筑—一部批判的历史》的阅读到对伊东丰雄作品的批判是一条从阅读再到阅读的路，没有达到从理论到实践的飞跃，但是从学习的角度来说，可以认为实现了这一跨越，因为就像两位老师的教学探索一样，在这一过程中经历了从学习到应用。
