冯忠良版本教育心理学笔记

教育心理学裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化”心理测验最初由英国高尔顿提出卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作几种代表性的观点（一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科（二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人）（三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔）教育系统的基本结构１教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的２教育系统的构成的三个基本要素经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。

３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。

第一节主要内容总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。

第一节教育心理学的方法论及研究原则一、辩证唯物主义与教育心理学二、科学系统论与教育心理学系统论、信息论、控制论一、教育心理学研究的基本原则1 客观性原则2 系统性原则3 实践性原则4 综合创造性原则第二节教育心理学的主要研究方法一、调查法观察法教育心理问题的研究程序一、确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案五、整理分析研究结果六、撰写实验报告第一节桑代克的联结－试误说第二节巴浦洛夫的经典性条件作用说第三节华生的刺激－反应说布鲁纳的认知—发现说反对以强化为主的程序教学主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

一、认知学习观（一）学习的实质是主动地形成认知结构（二）学习包括获得、转化和评价三个基本过程二、结构教学观（一）教学的目的在于理解学科的基本结构（二）掌握学科基本结构的教学原则1 动机原则（好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力）2 结构原则（动作；图像；符号）3 程序原则 4 强化原则三、发现学习观奥苏泊尔的有意义接受说二、学习阶段及教学设计（一）动机阶段（二）领会阶段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段（六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段第一节班杜拉的观察学习理论一、班杜拉的经典实验榜样学习实验‘二、观察学习的基本过程与条件（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉）影响因素：1榜样行为的特性（1）榜样的显著性，复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平；（2）人们对敌对的，攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。

第22章社会规范的背离及其纠正22.2 复习笔记一、社会规范的背离及其危害1．社会规范背离的含义社会规范的背离是对规范遵从现象的逆反，是指对社会规范、准则的偏离、违反、背叛等。

由于社会规范本身具有历史性与可变性，社会规范的背离既可能是积极的，又可能是消极的。

对陈腐的旧规范的背离是社会进步力量的标志，也是道德发展的动力，是值得积极倡导的。

而对维护社会稳定发展服务的合理规范的背离，则是对社会和个人都有害的，是要防止和纠正的。

本章中所谈的社会规范背离特指对合理规范的背离，因而是消极的。

2．社会规范背离的类型（1）按危害程度分类社会规范背离按其危害程度，可以分为社会适应障碍、品德不良与违法犯罪三类。

社会适应障碍主要是对个体自身造成心理伤害，品德不良则对他人与集体的利益造成一定的损害，而违法犯罪则是对社会构成严重的不良后果。

①社会适应障碍社会适应障碍是指个体由于心理障碍或心理疾患所引起的，采用偏离社会规范的方法与他人或群体相处，使个体不为他人与群体所接受，但不直接构成对他人利益的侵犯，属于轻度的社会规范背离。

如由嫉妒、逆反、敌对、恐惧、焦虑等心理障碍引起的多疑猜忌、烦躁不安、讽刺挖苦，恶意攻击、易怒冲动等人际关系障碍，注意力不集中、维持注意困难等注意障碍与多动、多话等不随意行为异常而引起的违反常规行为和攻击行为，甚至出现具有捣乱性和破坏性等扰乱别人的行为等，均属于社会适应障碍。

这不仅影响个体的待人处事，也影响个体的身心健康，同时不利于群体与社会的进步与发展。

②品德不良品德不良是指经常发生违反道德准则的行为或采用违背道德规范的方式和手段来达到个人的目的，构成对他人利益的侵犯，犯有较严重的道德过错。

如行为不文明、不礼貌，无理取闹，欺侮同学，不尊重教师和家长，不守纪律，旷课，抄袭作业，考试作弊等都属于行为不良。

长期的品德不良得不到纠正，也容易发展成违法犯罪。

③违法犯罪a．违法犯罪是指直接触犯法律的反社会行为，对他人与社会造成严重的不良后果，要受到法律的惩处。

第19章操作技能及其形成19.1复习笔记一、操作技能及其作用（一）操作技能及其特点1．操作技能的含义操作技能，又称动作技能、运动技能，是指通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

操作技能的学习既是一个身体的过程，也是一个心理加工的过程，只是在技能学习的不同阶段，心理的参与程度有所不同。

操作技能的学习既要求个体进行认知上的加工与分析，也要求实际做出协调的肢体运动反应。

操作技能既不同于操作知识，也不同于心智技能。

2．操作技能的特点（1）操作技能具有一般技能的特点①它是合法则的，即各个动作的组合不是任意的，而是按照特定的顺序合理地组织起来的；②是一种活动方式，属于动作经验，而不是认知性的经验，即不同于操作性知识。

（2）操作技能自身的特点①动作的客观性a．操作动作的对象是客观的，是物质性客体或肌肉，如操纵各种运动器械、协调控制身体的活动等；b．操作的过程是客观的，操作动作的执行是通过肢体运动来逐一展示的，肢体的运动是外显的。

②动作的精确性操作动作符合规范要求，符合动作原理。

无论是在动作的力量、速度、幅度还是结构等方面都符合标准。

精确性是操作技能的一个基本特征。

③动作的协调性操作活动由一系列动作成分构成，各成分以整合的、互不干扰的方式和顺序运作。

a．各个动作成分按照一定的空间和时间的顺序依次或同时完成，动作间衔接与配合顺畅而协调；b．各动作按照一定的规则，组合为一个结构合理、功能协调的整体；c．各种运动感觉和视觉协同配合，以有效地控制和操纵整个操作过程。

④动作的适应性操作活动能够适应各种变化的条件，显示其活动的稳定性与灵活性。

当个体面临多种变化的条件时，动作间的结合及其执行方式一方面能依然保持高度的一致和稳定，另一方面又能视各种不同的条件而作适当的调整，以最有效地完成动作，实现动作的最佳功能。

（二）操作技能的类型对操作技能的划分可以从不同的维度进行，常见的分类方式有以下几种。

1．按肌肉运动强度的不同分类（1）细微型操作技能这类技能主要靠小肌肉群的运动来完成，通过手、眼、脚等的协调配合，在比较狭窄的空间领域来完成操作活动，如打字、弹钢琴等活动中所包含的技能主要是细微型操作技能。

第9章学习的实质、机制与类型9.1 复习笔记一、学习的意义与作用1．学习的实质从学习心理学的研究历史来看，不同时期对学习的理解是不同的。

要以一种定义来涵盖所有形式的学习是非常困难的，对学习含义的理解必须把握下面几点：（1）学习是个体对环境的一种适应活动①环境，是指与个体发生物质和能量交换的外部条件；②适应，是指个体对环境变化所作出的反应；③个体对环境的适应活动，是作为主体的个体与作为客体的环境相互作用的过程，是两者间的平衡不断被破坏，又在新的基础上不断建立新的平衡的动态变化过程。

主客体相互作用是适应发生的客观基础，个体的反应活动及其身心变化是适应发生的内在机制，个体的行为变化则是适应发生机制的外显表现。

学习就是在这种适应中发生的。

（2）学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现①经验，是指主体对客观现实的反映，并非是主观自生的东西。

因此，经验的获得总是在主客体的相互作用过程中发生的。

客观现实的作用与主体的反映动作，乃是经验得以发生的前提，而经验本身则是主体活动的主观产物，是主体的反映动作作用于对象的产物。

②经验的获得或心理结构的形成最终通过行为变化来体现，但是学习并不等同于行为变化的过程。

以行为变化作为推断学习以及心理结构形成的依据，必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化。

③由学习引起的行为变化和非学习引起的行为变化具有不同的特点。

就生理成熟、衰老等因素导致的行为变化而言，其过程是非常缓慢的，而学习导致的行为变化的速度相对较快；疲劳、创伤等因素致使行为水平降低，而学习可以提高个体的行为水平，使之更熟练、更合理等；药物（如兴奋剂、镇静剂等）引起的行为变化持续时间较短，学习引起的行为变化相对可以保持较长的时间，具有稳定性。

（3）学习的实质是心理结构的构建过程①学习的实质：在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。

第6章学习的认知理论6.1复习笔记一、认知理论的主要观点（1）学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；（2）学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；（3）有机体当前的学习依赖于他长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

二、格式塔学派的完形—顿悟说完形—顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论。

其代表人物是魏特海墨、考夫卡和苛勒。

（一）格式塔学派的经典实验1．实验设计的原则实验者布置一种情境，但其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。

（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；（2）苛勒坚持，实验的设计必须使动物有可能完全了解其情境。

问题的一切主要条件，必须全部显露出来，以便让动物观察。

2．实验系列苛勒的实验常由简单的问题入手，然后逐步增加难度。

他认为，用该方法才可以考察到动物在实验过程中对解决问题的哪一部分最为困难，并可以借此判断动物发生这样或那样错误的原因。

在苛勒设计的由简而繁的实验中，主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。

（1）箱子实验苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉，简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起，方可够到香蕉。

在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。

当黑猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩1跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。

第7章学习的联结—认知理论7.1复习笔记一、托尔曼的认知—目的说（一）托尔曼的经典实验1．位置学习实验位置学习实验以在高架迷津中进行的迂回学习最为著名。

该实验以白鼠为对象，研究其在高架迷津中的取食行为。

高架迷津装置包括三条长短不同的通向食物箱的通路，并且最短的和次短的两条通路具有通向目标的共同部分。

实验分为预备练习和正式实验两个阶段，前者是让白鼠有机会走过迷津中的每一条通道，熟悉整个环境，并确定其自起点到达食物箱时对三条通路的偏好程度；后者通过实验者的操作创造一定的情境，观察白鼠在特定情境中的反应。

研究发现，白鼠是根据对迷津的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。

2．奖励预期实验托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。

廷克波1928年所做的奖励预期实验证实了该观点。

（1）廷克波的实验以猴子为被试。

实验者首先当着猴子的面把香蕉用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。

然后要求猴子在两个容器中进行选择。

结果发现，猴子能准确地在装有香蕉的容器中取得食物。

（2）然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为莴苣叶子，并要求猴子取食。

结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶沮丧的表情，对着实验者高声尖叫并拒绝取食。

因此，托尔曼认为动物和人类的行为不是受他们行为的直接结果支配，而是受他们预期行为将会带来什么结果支配的，学习是期待的获得，而非习惯的形成。

（二）认知—目的说的基本内容1．学习是有目的的，是期待的获得（1）行为受主体对未来行为结果的期待所支配托尔曼认为，有机体的一切行为都是指向一定目的的，尽管需要有刺激的存在才能使个体的行为指向目的，但是只有“目的”才使行为达到完整和获得意义。

有机体为了要达到未来的目的，必然要对未来的目的有所期待，当前的行为是受主体对未来行为结果的期待所支配的。

（2）期待是托尔曼学习理论中的核心概念期待指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。

冯忠良版本教育心理学笔记教育心理学笔记心理学教学第一章“心理教育”的心理测验最早是由英国高尔顿提出的赫尔巴特，尤辛斯基kapterev 1877年的《教育心理学》是迄今为止第一本以教育心理学命名的教育心理学书籍。

实验教学运动的倡导者是人类教育家莫赫曼和雷阿雷法国代表人物是桑代克，美国教育心理学的创始人，比奈·西蒙1.联络员——沃森、格思里、赫尔、盖茨、斯金纳、巴甫洛夫、桑代克；机械论的局限性，忽视讨论学习的内部过程和内部条件2认知学派——起源于格式塔心理学(wertheimer，Kaufka，Kohler)代表人物:贾德·贾德，布鲁纳，奥苏贝尔3连接——认知学派——代表人物:托尔曼·托尔曼，加涅；；还有班杜拉的四个人文主义学校——以罗杰斯和马斯洛为首国内外教育心理学存在以下趋势:在理论思维方面，逐步克服外部原因和机制，并在实验中使用心理模拟。

在传统理论中，提出了许多新的理论、研究课题和方法。

4.理论研究与实践研究相结合。

5.微观研究和宏观研究相结合。

6.分析研究和综合研究相结合。

7.定量研究和定性研究相结合。

教育心理学的主要问题1 .研究对象不明确，观点分歧很大传统教育心理学内容庞杂，体系混乱，与相邻学科的关系不清，研究方法有待改进。

第二章第一节教育心理学的对象一、几种代表性观点(一)心理教育学观点它被认为是一门将心理学知识应用于教育的学科。

(2)以儿童发展研究为中心的观点(实验教学运动的代表)(三)以学习为中心的观点(最初的倡导者是桑代克和奥斯博尔)二、教育的本质(1)(3)教育的特征和定义:教育是一种人际交流系统教育系统以经验传递和人才培养为主要内容教育制度的基础是促进个人的社会化，满足社会存在和发展的需要。

教育心理学的目标和任务教育——教育作为一个独特的社会系统的存在，在于它是一种人际交往系统，从人类社会和人类个体社会的存在和发展出发，通过社会经验的传递和培育来培养人才。

(完整版)冯忠良版本教育心理学笔记教育心理学裴斯塔洛奇-—-——提出“教育要心理化”心理测验最初由英国高尔顿提出卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作几种代表性的观点(一)心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科（二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人)（三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔)教育系统的基本结构１教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的２教育系统的构成的三个基本要素经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。

３教育系统三要素,在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教;学与教受制于教材，教材必须依据学与教。

第一节主要内容总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。

第一节教育心理学的方法论及研究原则一、辩证唯物主义与教育心理学二、科学系统论与教育心理学系统论、信息论、控制论一、教育心理学研究的基本原则1 客观性原则2 系统性原则3 实践性原则4 综合创造性原则第二节教育心理学的主要研究方法一、调查法观察法教育心理问题的研究程序一、确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案五、整理分析研究结果六、撰写实验报告第一节桑代克的联结－试误说第二节巴浦洛夫的经典性条件作用说第三节华生的刺激－反应说布鲁纳的认知-发现说反对以强化为主的程序教学主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构.一、认知学习观（一）学习的实质是主动地形成认知结构（二）学习包括获得、转化和评价三个基本过程二、结构教学观（一）教学的目的在于理解学科的基本结构(二）掌握学科基本结构的教学原则1 动机原则(好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力）2 结构原则（动作；图像；符号）3 程序原则4 强化原则三、发现学习观奥苏泊尔的有意义接受说二、学习阶段及教学设计（一）动机阶段（二）领会阶段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段（六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段第一节班杜拉的观察学习理论一、班杜拉的经典实验榜样学习实验‘二、观察学习的基本过程与条件（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉)影响因素：1榜样行为的特性(1）榜样的显著性,复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平；（2）人们对敌对的,攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。

第17章技能及其形成概述17.1 复习笔记一、技能的实质与类型1．技能及其特点（1）技能的实质技能是指通过学习而形成的合法则的活动方式。

具体表现为：①技能表现为一种活动方式，这种活动方式可能是外显的、展开的动作系统，也可能是内隐的、简缩的动作系列；②由于技能是熟练的、按照一定的规则组织起来的动作系列，因此它作为一种活动方式应表现出规则性。

（2）技能的特点①技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为技能是在后天的学习过程中，通过不断练习而逐步完善的。

研究发现，许多技能的学习过程符合幂定律。

幂定律反映了完成某一任务所需时间与练习量之间的关系。

完成某一任务所需时间的长短，可以表示技能的熟练程度，练习量则可以根据练习所花费的时间或练习次数来加以测量，用公式表示即：b=。

其中T是完成某一任务所需的时间，P是练习次T aP-数或所花费的练习时间，a与b是常数。

这种关系如图18.1所示：从图18.1中可以看到，在学习的最初阶段，练习对技能形成有非常明显的改善，随着练习的不断进行，技能进步的速度逐步减慢。

②技能是一种活动方式，区别于程序性知识a．解决的问题不同第一，知识学习所要解决的是事物是什么及怎么样（陈述性知识）、做什么及怎么做（程序性知识）等问题，即知与不知的问题。

第二，技能学习所要解决的是完成活动要求的动作会不会及熟练不熟练的问题，即会不会做及做得怎么样的问题。

b．与执行活动的关系不同第一，程序性知识虽与活动动作的执行密切相关，但它仍只是一类专门叙述活动（包括心智活动）规则和方法的知识，它只是解决活动的定向依据，而不是活动方式的本身。

第二，技能是一种活动方式，把技能界定为程序性知识是忽视了二者的本质区别。

要真正掌握技能，不仅要掌握某些程序性知识，而且更重要的是要通过实际操作，获得动觉经验，才有可能实现。

③技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为a．技能中的活动方式不是任意的动作组合，各动作的构成要素、执行顺序和执行要求都体现了活动本身的客观法则的要求，符合活动的内在规律，不是一般的随意动作。

第15章知识的领会15.1复习笔记一、知识领会概述（一）知识领会的特点知识领会，是指了解传输知识的媒体的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认识的过程。

知识的领会主要通过对教材的直观与概括这两个认识环节来实现。

1．教材直观（1）含义教材直观，是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。

直观即学生对教材所作出的感性的能动反映。

直观是领会及构建科学知识结构的起点。

它在各种知识学习中都是必需的。

（2）直观的特点直观是由反映事物的外表特征与外部联系的一系列认知活动构成的，它具有以下三个基本特点：①直观总是在一定刺激物的直接作用下发生的，在实际教学中，用来直接作用于学生的刺激物，或者是实物，或者是实物的模像，或者是言语刺激；②直观过程中总是包含有一定的感知活动，但不限于感知，还包含有想象、思维和记忆等成分；③直观只能反映个别事物的感性特征与联系，只能提供领会概念与规则所必需的基础性的知识经验。

若要形成相应的概念与规则，则必须在此基础上，进行深入的思维加工。

（3）在教学条件下教材直观的特性①教材的直观对象通常是经过教师精心挑选或人为制作的，其目的在于提供领会抽象知识所必备的认识支柱；②教材的直观具有严格而确切的要求，必须达到预定的目的，因而具有较高的目的性与意识性。

忽视教材直观的这些特点，则会把教材的直观一般化，降低直观的意识水平。

2．教材的概括（1）含义教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。

它是加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也是自下而上地进行抽象思考的过程。

（2）在教学中的应用①概括是使学生的认识由具体上升到抽象、由特殊上升到一般、由感性上升到理性的必经过程，对一切科学知识的领会均是不可缺少的。

第21章社会规范的接受过程与条件21.1 复习笔记一、社会规范的依从1．社会规范的依从及其类型依从作为社会规范的一种接受水平，一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识、甚至有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种遵从现象。

依从现象有从众与服从两种表现或类型。

（1）从众现象从众现象，指主体对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。

从众现象的发生主要由于主体缺乏行为依据的必要信息，并与个体的个性特点有关。

一般自信心较强的人，发生从众行为的可能性较小。

缺乏自信心的人更容易产生从众行为。

（2）服从现象服从现象，指主体对于某种行为本身的必要性缺乏认识甚至有抵触时，由于某种权威的命令或现实的压力，仍然遵从这种行为要求的现象。

服从现象在日常生活中极为常见，服从现象的发生是由于权威的命令及现实的压力。

2．社会规范依从的特点（1）依从的盲目性依从行为的典型表现是从众与服从。

虽然这两种行为的原因并不相同，但主体的行为依据均有很大的盲目性。

①在从众场合，主体之所以跟随他人行动，主要原因在于自己对这种行为的依据缺乏足够的信息，不足以使自己坚持某种与众不同的行为。

②在服从场合，主体行为的主要依据在于权威的命令及情境的压力。

③主体以其依从行为作为获取安全需要的工具，并非出自对行为本身必要性的认识与体验。

这对规范行为是一种盲从的表现，因而行为依据具有盲目性。

由于从众与服从均有盲目性，所以依从行为又称盲从行为或盲从水平的遵从。

（2）依从的被动性行为的被动性与行为依据的盲目性是直接相关的，两者是表里关系。

被动行为是指依靠外力推动而产生的行为，不是靠内在需要而驱动的行为。

依从行为被动性的内在原因是行为依据的盲目性。

由于主体对某种行为的必要性缺乏明确的认识与相应的体验，这就失去了这种行为的内在驱动力。

总之，行为的被动性是依从行为的外在表现，而行为依据的盲目性是依从行为的内在原因。

第19章心智技能及其形成19.1 复习笔记一、心智技能及其作用1．心智技能的研究历史（1）两千多年前，亚里士多德就曾提出，心理是一种活动，是灵魂的一种功能。

这一观点就已经包含有心智活动的思想。

（2）在近代，以洛克（J.Locke）和哈特莱（D.Hanley）等为代表的经验主义心理学和联想主义心理学，曾用观念的联想来解释一切心理现象，把复杂的心智活动归结为观念之间的联想。

（3）19世纪后期奥地利学派的布伦塔诺，主张心理学的研究对象应该是心理动作而不是心理内容。

这是心理学史上，首次明确主张把心智活动作为心理学研究对象。

（4）20世纪60年代认知心理学在美国兴起，心智活动与心智技能又重新受到人们的重视。

此时，著名教育心理学家加涅（R.M.Gagne）曾将“心智技能”与“运动技能”作了明确的区分，并提出了“认知策略”这一概念。

著名认知心理学家安德森（J.R.Anderson）提出了“认知技能”的概念，并把认知技能定义为程序性知识。

（5）最早在心智技能这一问题上取得重大突破的是前苏联心理学家。

自20世纪五六十年代以来，前苏联心理学家立足于心理发展的文化历史观点、意识与活动相统一的原则，开始了对心智活动和心智技能的探究。

鲁宾斯坦、列昂节夫、兰达、加里培林、塔雷金娜等心理学家都对心智活动、心智技能问题进行了富有成效的研究，并发表了一些有益的见解。

2．心智技能及其特点（1）心智技能的含义心智技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

（2）心智技能的特点①心智技能作为一种活动方式，属于动作经验，区别于程序性知识；②心智技能作为一种心智活动方式，区别于操作活动方式和外部言语活动，它具有对象的观念性、过程的内潜性和结构的简缩性等特点；③心智技能作为一种合法则的心智活动方式，区别于一般的随意运动和习惯动作；④心智技能是通过学习而形成的，区别于本能。

它是在不断的学习过程中，在主客体相互作用的基础上，主体通过动作经验的内化而形成的。

第8章人本主义学习理论8.1复习笔记人本主义心理学是20世纪50～60年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

人本主义的学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

一、人本主义心理学的自然人性论（一）人本心理观1．主要观点人本主义心理学家认为，心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，而要揭示人性，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。

2．对主要观点的理解（1）从人的存在出发，以人为本即反对将人神化或兽化。

人本主义心理学家主张还人以本来面目，研究活生生的、具体的、丰富的个人；认为人有自由意志，有自我实现的需要，只要环境适当，他们就会努力去实现积极的社会目标。

因此，他们强调人的尊严与价值，主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格的发展。

（2）整体分析法即与抽象思辨和还原分析法相对立的。

人本主义心理学家认为，心理学研究应以整体分析和经验描述来代替元素分析和实验说明，认为必须把人当做一个理智与情感的整体来研究，必须用整体分析法来研究人，才能产生更有效的结果。

（二）自然人性论（1）人本心理学家认为人是自然实体而非社会实体，人性来自自然，自然人性即人的本性；（2）自然的人性不同于动物的自然属性。

人与动物的区别在于人具有不同于动物本能的似本能需要。

似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。

恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。

人本主义心理学家是性善论者，对人性是持积极乐观的态度的。

二、人本主义学习理论的心理基础（一）人格发展的动力1．主要观点人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。

自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱力。

人本主义心理学家反对行为主义的外铄论，而坚持人格发展的内发论，以自我实现的似本能需要来解释人格发展的动力。

第10章学习的含义、机制与类型10.1复习笔记一、学习的含义与作用（一）学习的含义1．学习是个体对环境的一种适应活动（1）环境，是指与个体发生物质和能量交换的外部条件；（2）适应，是指个体对环境变化所作出的反应；（3）个体对环境的适应活动，是作为主体的个体与作为客体的环境相互作用的过程，是两者间的平衡不断被破坏，又在新的基础上不断建立新的平衡的动态变化过程。

主客体相互作用是适应发生的客观基础，个体的反应活动及其身心变化是适应发生的内在机制，个体的行为变化则是适应发生机制的外显表现。

学习就是在这种适应中发生的。

2．学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现（1）经验经验是主体对客观现实的反映，并非是主观自生的东西。

因此，经验的获得总是在主客体的相互作用过程中发生的。

客观现实的作用与主体的反映动作，乃是经验得以发生的前提，而经验本身则是主体活动的主观产物，是主体的反映动作作用于对象的产物。

（2）经验的形成经验是主体反映活动的产物，同客观现实既有联系，又不是简单地等同。

从客观现实的作用到经验的产生，需要经过主体的活动，也就是经过一定的主体反映动作的转化，即“编码”与“译码”过程。

（3）区分不同的行为变化经验的获得或心理结构的形成最终通过行为变化来体现，但是学习并不等同于行为变化的过程。

以行为变化作为推断学习以及心理结构形成的依据，必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化，二者具有不同的特点：①就生理成熟、衰老等因素导致的行为变化而言，其过程是非常缓慢的，而学习导致的行为变化的速度相对较快；②疲劳、创伤等因素致使行为水平降低，而学习可以提高个体的行为水平，使之更熟练、更合理等；③药物（如兴奋剂、镇静剂等）引起的行为变化持续时间较短，学习引起的行为变化相对可以保持较长的时间，具有稳定性。

3．学习的实质是心理结构的构建过程（1）学习的实质在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。

第11章学习动机11.1 复习笔记一、学习动机及其作用1．学习动机的实质（1）学习动机的含义学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。

它与学习活动可以相互激发、相互加强。

学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可激发、增强甚至巩固学习动机。

（2）学习动机与学习积极性①学习动机通过外在的学习行为反映出来。

同一种动机可能会产生不同的行为及结果，相同的行为与结果也可能源于不同的动机。

②学习动机对学习结果的影响通过制约学习积极性来实现。

学习积极性是学习动机的一种直接的外在表现，是在学习活动中表现出来的认真、主动、顽强和投入的状态。

有无动机及其动机强弱都可以通过学习的积极性水平反映出来，而不同水平的学习积极性又直接影响着学习效果。

2．学习动机的基本结构（1）学习需要及内驱力①学习需要学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。

②内驱力学习驱力是指学习需要对学习的作用。

奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力组成。

这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素。

a．认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

它以求知作为目标，从知识的获得上得到满足。

这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来。

b．自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

它可以使学生把学习行为指向在当前学校学习中可能取得的成就，以及在此基础上将自己的行为指向未来学术和职业方面的成就和地位。

但它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。

它是一种间接的学习需要，属于外部动机。

在学习过程中，认知内驱力即内部动机固然重要，但自我提高的内驱力即外部动机也是必不可少的。

第8章新近的学习理论8.1 复习笔记一、人本主义学习理论人本主义心理学是20世纪50～60年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

人本主义的学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

1．人本主义心理学的自然人性论（1）人本心理观①主要观点人本主义心理学家认为，心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，而要揭示人性，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。

②对主要观点的理解a．从人的存在出发，以人为本，反对将人神化或兽化。

人本主义心理学家主张还人以本来面目，研究活生生的、具体的、丰富的个人；认为人有自由意志，有自我实现的需要，只要环境适当，他们就会努力去实现积极的社会目标。

因此，他们强调人的尊严与价值，主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格的发展。

b．整体分析法，是与抽象思辨和还原分析法相对立的。

人本主义心理学家认为，心理学研究应以整体分析和经验描述来代替元素分析和实验说明，认为必须把人当做一个理智与情感的整体来研究，必须用整体分析法来研究人，才能产生更有效的结果。

（2）自然人性论①人本心理学家认为人是自然实体而非社会实体，人性来自自然，自然人性即人的本性；②自然的人性不同于动物的自然属性。

人与动物的区别在于人具有不同于动物本能的似本能需要。

似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。

恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。

2．人本主义学习理论的心理基础（1）人格发展的动力①主要观点人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。

自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱力。

②对主要观点的理解a．人格，就是一个人根据自己对外在世界的认识而力求自我实现的行为表现。

b．自我实现的需要，就是人对于自我发挥和完成的欲望，即一种使它的潜力得以实现的倾向。

第14章知识及其掌握概述14.1复习笔记一、知识及其表征（一）知识的含义1．含义一般而言，知识可以在两种意义上使用：（1）人类知识，该类知识经常以书籍、计算机或其他载体来储存，构成人类所具有的信息总和。

（2）个体知识，是某个体的头脑中所具有的信息总和。

无论是人类知识还是个体知识，其实质都是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反映，是客观事物的主观表征。

2．对含义的理解（1）从知识的产生基础来看它是在主客体的相互作用的基础上，通过人脑的反映活动产生的。

主客体的相互作用即反映活动的主体与作为反映对象的客体之间的相互作用。

因此，知识来源于客观存在的事物，具有客观性。

（2）从知识的表现形式来它是主客观相统一的产物，是一种主观表征。

知识虽然是对客观事物的反映，具有客观性，但知识并不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中的主观映象，因此它又具有主观性。

（二）知识的类型知识有广义与狭义之分。

广义的知识将心智技能和认知策略也包含其中，泛指人们所获得的经验。

狭义的知识仅指个体获得的各种主观表征，不包括技能和策略等调控经验。

就狭义知识的分类具体有以下几种。

1．感性知识与理性知识根据知识的不同反映深度，可以分为：（1）感性知识，是对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平；（2）理性知识，反映的是事物的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。

a．概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系；b．命题是指规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同事物之间的本质联系和内在规律。

2．具体知识与抽象知识根据知识的不同抽象程度，可以分为：（1）具体知识，是指具体而有形的、可通过直接观察而获得的信息。

该类知识往往可以用具体的事物加以表示，如有关日期、地点等方面的知识。

（2）抽象知识，是指不能通过直接观察，只能通过定义来获取的知识。

这类知识通常是从许多具体事例中概括出来的、具有普遍适用性的概念或原理，如有关道德、人性等的知识。

第4章早期的学习观点4.1 复习笔记一、学习的理念回忆说1．代表人物学习的理念回忆说是由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统提出的。

2．基本观点（1）理念柏拉图认为理念即人生来就有、永恒不变、四海皆准的知识。

他认为，理念是世界的本质，世界万物都是理念派生出来的。

只有理念才是唯一真实可靠的东西，灵魂来自于理念世界。

人生时理念世界的灵魂进入人体而支配身体活动，人死后灵魂又离开人体回到理念世界，所以灵魂是永生不死、轮回转世的。

（2）灵魂柏拉图认为人的灵魂可分成三部分，即理性、意气和情欲。

①理性理性是最高级的灵魂，与理念的认识有关。

理性通过回忆来认识理念。

他认为，理念之所以能为理性所认识，是因为人的心灵中本来就存在着理念。

②非理性：意气和情欲意气表现为激情、愤怒，指向赢得荣誉和胜利，是一种高尚的冲动。

情欲则是灵魂的低劣部分，它所追求的是肉体的快乐。

柏拉图认为，肉体是灵魂的监牢，灵魂受到肉体及尘世的干扰，就会忘却从理念世界带来的理念，从而阻碍人对理念世界的认识。

因此，人要想认识理念、获得普遍性的知识，就必须不断地通过教育、锻炼和学习去排除情欲的困惑，使人心得到“纯化”。

只有这样，才能使人洞察真理，接近精神世界。

（3）理念回忆说①人生来就有的理念只是作为一种潜在的形式存在着，要使潜藏于心中的理念为理性所认识，还要通过感觉经验的激发，才能把心中固有的理念回忆起来。

柏拉图认为，这一回忆心中固有知识的过程就是一个教育、启发和学习的过程。

或者学习的过程就是恢复固有知识（理念）的过程。

因此，按照柏拉图的观点，学习就在于通过感觉经验，使灵魂引起对理念世界的回忆、唤起对理念世界知识的影子，从而恢复理念。

学习的过程就是一个理念回忆的过程。

②柏拉图认为，苏格拉底的“产婆术”是使个体更好地回忆起理念的最有效的方法。

这一方法的含义是：教师没有知识，教师不传授知识；甚至相反，教师就是要运用启发性的方法去引出学生自己固有的知识。