学与教的新方式及其整合研究课题成果公报盛 群 力（浙江大学教育学院，浙江杭州，310028）课题名称：学与教的新方式及其整合研究批准号：DHA010267课题类别：教育部重点课题学科分类：基础教育课题负责人：盛群力，浙江大学教育学院教授（qlsheng57@）主要成员：马兰、褚献华、肖龙海、郑淑贞、陈玉海、孙文波、项海刚、徐新德、刘金虎等；其他成员还有方红峰、茅育青、薛晓嫘、吴文胜、车燕虹、周宗钞、王云英、孙伟良、何永刚、方凌雁、沈 琰、张 慧、孙爱萍、吴海军、薛二勇和李娥兰等。
浙江大学和杭州师范大学课程与教学论和教育技术学的部分硕士研究生参加了课题研究；杭州市富阳富春第三小学、杭州市时代小学、杭州市临安城南小学、浙江省舟山市沈家门第一小学和杭州富阳城厢职业高级中学等参加了课题实践/试验工作。
在总结有关合作学习的成果时，吸收了我们于“八五”和“九五”期间在杭州市第十一中学和杭州市胜利小学开展的相关实验研究成果。
另外，杭州市饮马井巷小学参加了本课题后期的拓展研究，宁波市江东区的相关小学也参加了与本课题相关的“五星教学”拓展研究。
还有浙江省衢州第二高级中学，浙江省沈家门第一初级中学，杭州市临安天目高级中学对本课题也有帮助。
一、课题研究的指导思想与理论基础学与教的新方式是指在学习或教学活动中学习者或者教师所采用的达成教学（学习）任务的总体特征/风格。
本课题研究主题是“学与教的新方式及其整合研究”。
所谓的“方式”，恐怕不是原来教学论意义上理解的“方式”。
原来我们说方式，更多是指“教学方法”下的具体做法。
例如，“讲授法”是一种常用的教学方法，其所属的各种具体方式由“讲读”、“讲解”、“讲演”等等。
本课题研究的学与教的方式，更多的是指“approaches”，即为达成教学目标而做出的各种努力之总和。
按我们看来，要说出教学方法（instructional methods，instructional ways）、教学方式（instructional approaches，instructional modes）、教学模式（instructional models）、教学策略（instructional strategies）和教学架构（instructional architectures）等之间到底有多少区别，这实在是一件困难的事情。
不同的学者在不同的视角和层次上来说这件事情，不可能强求一律。
但是有一点是肯定的，就是探讨“如何教”。
如果说教学理论与课程理论有什么分工的话，那么课程理论应该更多的去考虑“教什么”。
当然，我们会说两者是密切联系在一起的呀，难以割裂。
但是现在有一种倾向将“课程”的概念无限拓展，恨不得“课程”就等于“教育”，更不消说将“教学”的概念囊括其中。
我们认为，就像以前将“课程”等同于“教学内容”并不妥当一样，现在将“教学”混同于“课程实施”也未必见得是一件好事。
在确定了“教什么”之后，“如何教”同样是一件十分棘手的事情。
困难可能不在于我们是否有多少教学策略可供选择，更多的情况是我们不知道依据什么来选择教学策略与方法。
当然，我们知道，对教学模式做出最有权威分类的是乔伊斯等人的研究（Models of Teaching，Bruce Joyce，Marsha Weil，Emily Calhoun，2004），主要分为“四大家族”：（1）信息加工型教学模式，包括了归纳思维模式，概念获得模式，图示/语词归纳模式，科学探究和探究训练模式，记忆模式，综合创造模式，讲解指导模式。
（2）社会交往型模式，包括了搭档学习模式和价值效仿模式。
（3）个性张扬模式，包括了非指示性教学模式和形成积极自我概念模式。
（4）行为系统模式，包括了掌握学习模式，直接指导模式和模拟训练模式。
在教学研究领域，还有一种分类方法将教学策略分为直导教学（direct instruction）、引导教学（in-direct instruction）和自导教学（self-direct instruction）。
这也是一种不错的思路，层层递进，尤其是将自我探索、自我发现和自我调节的学习用“自导”加以概括。
乔纳森近年提出了五种基本的学习策略，它们分别是：（1）主动学习策略（Active Learning Strategies），聚焦于探索。
（2）建构学习策略（Constructive Learning Strategies）考虑学习者已有的学习经验和兴趣。
（3）合作学习策略（Cooperative Learning Strategies）利用与分享不同学习个体的知识。
（4）反思学习策略（Reflective Learning Strategies）为学习者完善知识与能力提供了时机。
（5）真实学习策略（Authentic Learning Strategies），以上四种策略都是建立在完成真实任务的基础上，也就是能够超越教科书学习的程度自现实生活中积极运用知识技能。
真实任务强调了学习者参与有意义的，现实的问题，参与案例型和问题型学习环境，关注社区和校外世界的问题，与个人的特点联系起来。
高文教授在所著《教学模式论》（2002，上海教育出版社）中介绍了四组（基于知识组织与表征、基于问题解决、基于情景认知与意义建构、基于活动促进发展）共十种学习与教学模式的理论基础及实施方式。
钟志贤教授在《信息化教学模式》（2005，北京师范大学出版社）一书中也提出了十种学与教的模式。
分别是主题教学模式、项目教学模式、问题教学模式、Webquest教学模式、网络协作学习模式、案例学习模式、情境化教学模式、概念地图教学模式、电子学档教学模式和个性化教学模式。
国家基础教育课程改革纲要积极倡导主动、合作与探究的学习新方式，与这一精神完全相吻合的是，本课题研究提出以“生成、合作与表现”作为代表性的学与教新方式。
生成性学习（generative learning）突出的是组织知识、丰富想象、扩展思维、自主探究。
合作性学习（cooperative learning）体现为协同努力、集思广益、取长补短、共同达标、分享结果。
表现性学习（performance-based learning）则旨在外显品质、凸现能力、重在体验、行动中学、结果为本。
本课题研究着重想探讨三种新学习方式内在精神的相通性及其面对实际的学生进行整合运用的可能性。
生成的结果往往就是要想表现的东西，表现的结果又为新的生成带来了前提；而连接这两个方面的是合作；生成需要合作，表现亦需要合作。
一个善生成、肯合作、能表现的学习者，是有很大学习潜力的人，是将学习过程与学习结果融为一体的。
我们的目的是通过探讨新的教学理论为培养新人服务。
二、课题研究的主要内容和研究方法(1) 学生互助合作学习的策略体系、技能养成和团体管理风格。
这方面的创新突破我们是依据接受——发现和帮助——协同两个维度四种结合情况来开发出具体的小组互助合作学习策略体系，以此大大提高其课堂适应面及可行性。
(2) 表现性学习（教学）活动的类型、特征及其评价方式。
我们着重探讨课堂或班级活动中如何使得学生有更多的机会表现其才能与品质，“学以致表”，学用结合。
(3) 生成性学习的特征及其可视化工具在促进学生学业表现中的作用。
具体来说我们按照学习活动中知识加工组织的类别——纲目与框架；要点与结论；原因与结果；分类与关系；观点与事实；类同与差异；辩护与反驳；类比与隐喻；猜想与证明；概念（规则、原理）与例证；解释与说明；程序与操作；设问与解答；结构与功能；反思与监控等——来帮助学生进行思维、想象与记忆。
所有类别的知识加工都配上可视化的图示标识，使得学生形成强有力的知识组织网络。
从原来的课题申报方案来看，我们当时主要是探索合作学习、表现学习和生成学习三种新方式及其整合运用。
实际的研究工作中，尤其是在延期结题的几年时间里，我们扩展了“五星教学模式”研究，扩展了有关学与教的新方式（新策略）乃至系统设计教学的国际新视野考察，从总体上丰富了原来的研究设想（具体的成果、意义与说明请参见“三、课题研究取得的主要成果和学术价值”部分）。
本课题研究的方法与途径是广泛收集国内外相关新文献、理论探讨与概括、中小学实际应用尝试检验等相结合。
课题组成员中理论工作者、教研人员、中小学校长与教师协同努力，各展其长。
从应用理论研究这一视角来说，我们的研究方法主要特色是广泛利用第一手文献资料来筛选提炼综合，因此我们立足于国际教学理论发展的新基点，从多方面理论引进和消化学与教的新方式，同时在中小学尝试应用、检验和发展。
我们广泛利用了互联网资料和专业数据库资料，这大大节省了研究的费用和时间精力。
在研究方法上的一个主要特色是我们比较注意将教学理论、学习理论和教育技术三者结合起来，十分关注三个学科在学与教的新方式研究中共同的理念和研究结论。
例如我们率先向国内同行介绍了美国心理学会历时多年推出的“以学习者为中心的心理学原理”，这个文献被认为是美国课程改革的一个重要指导文献；我们还在国内率先介绍了美国课程论专家、教育心理学专家和测量评估专家组成的团队历时10年修订的布卢姆教育目标（认知目标）分类学。
在研究方法上的另一个特点是我们十分重视将科研（课题）和教学以及社会服务（研究结果的普及推广）紧密结合起来，我们已经摈弃了为课题立项而研究，为论文发表而研究。
我们希望通过研究工作接触实践，通过研究工作推动教学改革提高人才培养质量，通过研究工作普及教学理论改进实践。
可以这样说，我们能够在课题研究期间获得国家精品课程、浙江省精品课程和浙江大学精品课程，获得浙江大学教学改革一等奖和浙江省高等学校教学成果改革二等奖，就是这样努力实践尝试的结果。
在研究方法上的另外一个特点是我们比较慎重地选择试验学校。
理论和实践如何联系，这有多种方式多种路径可走。
有些课题主持人选择很多试验学校进行试验，有些机构甚至愿意借教育部课题的名义进行“合作/联盟”。
我们非常认真地对待这样的事情。
我们联系的几所学校和几位老师，可以说都是定向的，尤其是注重有什么成果可以拿出手，是不是真正在做事情。
在和学校联系的应用研究过程中，教学理论工作者与教师的融合不是教师围着理论工作者转，而是把教师看成是主要的研究者和实践者。
这种结合是以学校教育情境为中心的，以教师为研究主体，双方不仅仅是交流信息，更重要的是互动中讨论问题，提高认识，明确方向，是 “双赢”的过程。
三、课题研究取得的主要成果和学术价值本课题研究的学术价值在于比较系统地探讨了“如何教”的问题。
教学理论同课程理论、教学设计同课程设计都是彼此补益、互为映照的研究与实践领域。
我们将本课题聚焦于“合作学习、表现学习和生成学习”，就是考虑如何依据学习者主动性的发挥，广泛吸收国际上比较先进的研究成果，同时注重在我们国家的课程与教学改革背景下做一些探索。
