指向深度学习的语文大单元教学设计作者：马建明来源：《语文建设·下半月》2019年第05期深度学习并不是一个新概念，早在1976年，美国学者马飞龙和罗杰萨尔乔发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中就提出两个相对的学习概念：浅层学习与深度学习。
浅层学习是一种被动学习，以获取知识为目的，以机械记忆为主要方法，学习过程中缺少反思，不能灵活运用所学的知识;而深度学习是指学习者以高层次思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，将它们融入原有的认知结构中，并能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
深度学习有四个基本特征，即情境创设、知识建构、问题解决与反思评价。
本文结合统编本教材二年级下册第一单元的设计，初步探讨深度学习理念下语文大单元教学设计的实践与思考。
一、情境：让学习在真实的语言运用情境中发生情境认知理论认为：“不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。
因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个体知识结构形成的源泉。
”情境是一种以情感调节为手段，以学生的生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的学习环境。
王宁教授指出：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。
”所谓情境，指的是课堂教学内容涉及的语境;所谓真实，指的是这种语境对学生而言是真实的，是学生在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们深入思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。
二年级下册第一单元由课文《古诗二首》《找春天》《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》，以及口语交际“注意说话的语气”、《语文园地一》《快乐读书吧》几个板块组成。
《古诗二首》《找春天》描绘了春天的景色;《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》讲述了与春天有关的事情;语文园地一中的“识字加油站”“字词句运用”均以春天里的公园为背景，“日积月累”又呈现了一首与春天有关的古诗—《赋得古原草送别》，“我爱阅读”中的散文《笋芽儿》，描写了笋芽儿在春天里生长的情景。
从课文的内容来看，从描写春天的美丽景象，到播下春天的种子、春天的生生不息，再加上口语交际“注意说话的语气”——使用恰当的语气让人听了感到舒服，这样的语气与春天的特点是相吻合的。
《快乐读书吧》中读读儿童故事，儿童的顽皮、可爱、懂事、善良，与春天的意象与气质相契合。
为此，笔者将本单元的情境确定为“找春天”，以“找春天”为真实情境进行大单元教学设计，并对这个情境进行描述：“风和日暖天渐长，柳色黄浅麦苗新。
春回大地，小草、纸鸢、春风、杨柳，都是学生能够感受到的日常景物。
学生带着自己的生活体验走进课文中的春天，在朗读中想象画面，体会春天的生机勃勃，感受儿童的活泼快乐;在校园、田野里寻找春天，播下一粒种子，领悟春天的生生不息，表达对美好春天的喜爱之情。
”这个情境与我们平时上课前创设的情境是不一样的。
上课前创设的情境仅仅是为了导人新课，激发学生的学习兴趣，这个情境随着教学环节的結束而结束。
大单元教学提出的情境，是一个大隋境，是贯穿整个单元学习的情境。
二、任务：在整合的学习内容中引导学生深度建构建构主义理论认为，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
大单元教学提出的“任务”，就是吸纳了建构主义学习理论，即在真实的情境中，在完成真实任务的过程中，使学生透彻地了解如何解决问题，把原有知识与新知识整合起来，作出设想、推论等，批判性地重组思维，发展出多种认知策略和自我调节程序，体验学习经验之间的相似性，促进迁移，并自主规划学习过程和目标。
深度学习的内容是基于问题的多维整合，教师要全面地分析教材，深入地挖掘教材，灵活地整合教材，将教材的内容进行重新组合，让教材内容具有“弹性化”和“框架式”特征。
在研读二年级下册第一单元教材内容的时候，笔者试图找到教材的内部结构，以“找春天”为大单元学习的情境，将本单元的教材内容进行整合，形成四个学习任务群，即诵读春风杨柳、找哇找哇找春天、种下来年的春天、说出春天的语气，带领学生去感受春天、寻找春天、播种春天、表达春天。
任务一“诵读春风杨柳”，组织学生诵读《村居》《咏柳》两首古诗，读出诗句的节奏与韵味，感受早春的清新悦目与生机勃勃。
任务二“找哇找哇找春天”，阅读《找春天》《笋芽儿》两篇课文，感受春天的勃勃生机与孩子的天真快乐;学习“识字加油站”“字词句运用”，让学生在具体的情境中识字、运用与思考;开展“我眼中的春天”语文实践活动，带领学生到大自然中寻找春天，用多种方式去展示自己找到的春天。
任务三“种下来年的春天”，阅读《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》两篇课文，让学生领悟种下花籽、栽下树苗，来年就会有一个充满生机的春天;诵读古诗《赋得古原草送别》，感受冬去春来的生命轮回，领悟春天的生生不息;开展“读读儿童故事”阅读活动。
任务四“说出春天的语气”，开展口语交际“注意说话的语气”教学，要使用恰当的语气，让人听了感到舒服。
三、活动：让学生在自主建构中提升语文素养学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识。
让学生自主建构知识的主要方式就是“活动体验”，“活动”指以学生为主体的主动活动;“体验”指学生作为个体全身心投入活动时的内在体验。
我们在大单元教学设计中，围绕“任务”给学生设计学习语言文字运用的实践活动，学生能够简约地、模拟地“经历”人类发现知识的关键环节，通过自己的活动将符号化的知识“打开”，将静态的知识“激活”，全身心地体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义;通过调动以往的经验来参与到当下的学习中，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起联系，从而形成自己的知识结构，并在真实的情境中实现对知识的迁移与运用。
以任务三“种下来年的春天”中的“美好的礼物”为例，其主要是开展《开满鲜花的小路》一课的教与学，安排了四个活动内容：一是“初读课文知人物”，在读准字音、读通句子、学习生字词的基础上，让学生把动物图片贴到句子中，把握课文的主要内容;二是“朗读课文分角色”，组织学生读好人物的对话，读好角色的语气;三是“图文结合讲故事”，组织学生按事情的起因、经过、结果讲故事，想象人物的语言和表情;四是“美好礼物明深意”，引导学生说说生活中还有哪些是美好的礼物。
每个板块都是让学生先自主学习，然后在小组内交流，最后在全班进行展示。
在活动中，尽可能地让学生多参与、多实践，教师尽量少讲，只是在关键的地方进行点拨与升华。
四、评价：在真实情境中考查学生的语文能力这里所说的“评价”，就是基于真实情境，引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略。
评价不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。
既然“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质”，那么，评价就必须在真实的情境中考查学生的能力与素养。
另外，深度学习的关键环节是迁移运用与学会反思。
我们在单元测评中，为学生创设一个解决问题与迁移运用的真实情境，通过自评、互评、师评等方式促进学生学会反思。
在二年级下册第一单元的测评设计中，笔者为学生创设了一个“找春天”的情境：“‘春眠不觉晓，处处闻啼鸟’，春天来了，小河里的冰融化了，小草探出了头来，柳枝抽出了嫩芽……我们一起到公园里找春天吧！”将本单元的语文要素与教学目标融合在这一情境中，如表1所示。
第一题，写景点名称。
借助公园游览图，让学生根据拼音写出景点的名称，重点考查本单元中生字的掌握情况。
另外，让学生选择一处景点，给它起个名字，考查學生的观察能力与语言文字运用能力。
第二题，找春天写句子。
引导学生到公园里看一看、听一听、闻一闻，通过写句子，一方面考查学生对春天的感受，另一方面考查学生运用积累的词语写句子的能力。
如我来到了哪里，看到了什么，听到了什么，闻到了什么，触到了什么，让学生补写句子，把本单元课文的语言进行迁移运用。
第三题，“春的旋律”朗诵会。
一方面考查学生对与春天有关的古诗文的积累情况，另一方面重点考查学生的朗读能力，是否能够注意语气和重音——这也是本单元的语文要素。
第四题，口语交际。
给学生创设两个情境：一是在湖心亭上，一个同学随手把香蕉皮扔进了湖中，你该怎么对他说;二是在“春的旋律”朗诵会上，你不小心踩到同学的脚，你该怎么对他说。
如何较为准确地评价学生的能力水平？我们给每个题目设计了三个层级的水平表现，层级越高代表学生的能力水平就越高。
以第二题“找春天写句子”为例，一级水平：能运用积累的词语写句子;所写的内容基本符合春天的特点。
二级水平：能运用积累的词语写句子，用词恰当;所写的内容符合春天的特点。
三级水平：能运用积累的词语写句子，用词恰当，语句优美;所写的内容符合春天的特点，表达有创意。
这样的测评设计，有以下四个方面的特点：一是聚焦单元语文要素与教学目标，能够较好地反映教师的“教”与学生的“学”;二是测评内容生动有趣，能够激发学生运用语言解决问题的热情与兴趣;三是能力指标具体明确，能够清楚地反映学生的学业水平，便于对教师的“教”与学生的“学”进行诊断与改进;四是测评设计符合语文学科的特点，把测评放在真实的情境中开展，体现出学生个人的言语经验和言语品质，改变了笔试的单一形式。
