语言学中的语言习得理论

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第二语言习得理论的发展

作者：成存雪

来源：《参花（下）》2017年第10期

摘要：本文追溯第二语言——英语习得理论发展的过程，优选讨论发展初期有影响的著作，聚焦对二语习得研究产生的持久影响，且衍生的大量研究课题理论。笔者认为，对最新理论给予的关注不如较早地研究，因为目前难以明确它最终对二语习得领域有多大的影响。

关键词：第二语言 英语 习得 理论

第二语言习得（SLA）目前是一门确立的学科，这可以表现在以其命名的研究生课程以及在应用语言学、TESOL和英语教学方面研究生课程的方案上。它拥有专门的期刊和学术会议，在各种会议上，它是非常引人关注的。虽然关于二语习得研究的准确范围存在着争议，有些学者认为它是认知心理学的一个分支，有些则认为它主要还是一种社会现象。但是关于这门学科的主要研究领域是什么还是达成了一致意见，比如那些与二语学习者语言描述有联系的领域，无论解释得狭窄还是宽泛，以及它是如何被习得的解释方面。

一、第二语言习得理论发展的过程

第二语言习得（二语习得）是一个比较新的研究领域。在20世纪60年代，教育者们有过关于第二语言学习的论述，但很大程度上把它作为以行为主义为基础的语言教学法的附属物。行为主义在当时的心理学领域是居主导地位的学习理论。在行为主义看来，英语学习者面临的任务就是死记硬背，练习所学语言的语法结构和词汇，以便形成新的“习惯”，即新的刺激——反应链，并且通过强化加以巩固。为了防止学习过程中将第一语言中的旧习惯“复制”或“转移”至第二语言中，研究人员开始全面描述所学语言中的两种语言对比，以便发现语言的区别以及学习难点。

当时研究的重点基本上是第一语言与第二语言对比的描写，很少关注英语学习者如何学以致用，或者第二语言的实际输出。这种现状在20世纪60年代后半期得以改观。这主要得益于在第一语言习得领域的乔姆斯基革命。学习第一语言的孩子在语言习得方面具有非凡的創造力，而非简单地模仿周围的语言。在二语习得的研究中，学者们开始关注学习者第一次的实际输出，特别是他们的语言错误。他们发现，学习者的大部分输出不能回溯到第一语言或者接触到的第二语言。研究还发现，对于学习者来说，两种语言的不同之处不一定是难点，而其相同之处也不一定就简易。

二语习得理论 克拉申理论

克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]

一、克拉申的语言习得理论

（一）习得／学得假说

习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。 “习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。

Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。语言是潜意识过程的产物。这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。语言习得则是正式教育的产物。正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。Krashen指出学得不能转换成习得。例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。 （二）自然顺序假说

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论第二语言习得中的习得和动机理论

作者：刘佳敏 刘奉君

来源：《教育界·下旬》2014年第05期

【摘 要】本文通过指出两种常见的关于第二语言习得的观点，介绍与第二语言习得相关的习得理论和动机理论，分析了理论的具体内容，提出了“i+1”和合作型活动的教学模式，旨在帮助学生纠正学习第二语言过程当中的错误看法，寻找更加高效的学习方法。

【关键词】第二语言习得 i+1 动机理论 合作型

1 简介

第二语言习得发生在全世界各个国家，发生在各种国籍、种族、性别、职业甚至年龄的人中间。出于各种不同的原因，儿童和成人均需要习得不同种类的第二语言。基于Lightbown &

Spada （2006）中关于第二语言习得的理论，本文将讨论关于习得和动机两种理论：学生学习所被教授的内容；在第二语言习得中最重要的成功预测因素是动机。

2 学生学习内容

教师对所教授内容有绝对性的更深层次的理解，并且有自己的方法来向学生诠释知识。通常在学习过程中，需要教授的知识会高于学生现有水平却与之紧紧相关。教师习惯性认为学生应该能够理解以上被解释的知识。以下，本文将从第二语言习得理论角度进行理论分析和示例建议。

2.1 “monitor model”理论分析

根据Krashen（1982）的“monitor model”，知识输入假设理论是“语言习得会发生在被置于可理解和包含i+1的语言环境当中。‘i’代表已经习得的语言水平，‘+1’比喻稍高于上述水平的语言知识水平，如单词、语法形式、发音等方面”（Lightbown & Spada， 2006）。这意味着在教学过程当中教师和学生遇到的知识大多数是被学生所能够理解的“i”，而又不可避免的包含着稍高于学生现实水平的“+1”部分。如此将两部分结合，才能够让学生不断学习深一层次的知识且自然习得语言。

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普遍语法理论在语言习得中的作用

作者：熊苏春 曾宪瑛

来源：《江西教育·综合版》2009年第01期

一、“普遍语法”的性质

乔姆斯基早在1976年提出,普遍语法是“由人类所有语言所共有的原则、条件和规则组成的系统,是人类语言的本质所在。”它主要研究语言知识能力、语言知识能力如何获得、语言知识能力怎样运用、语言知识能力的物质实现等问题。

二、语言原则与参数理论

所有语言共同的语法特征被称为语言学共相（Linguistic Universals），一般语法理论研究特定语言的结构，而普遍语法则研究这些语言学共相。普遍语法由“原则”(principle)和“参数”(parameter)构成。

“原则”是指适用于任何语言的、高度抽象的语法构成，如x-bar理论、论旨理论、投射原则、格理论等。某种语言并不一定具有所有这些原则，但是没有任何语言可以违反这些原则。例如，“承接原则”是一条适用于所有语言的普遍原则，它限定了深层结构和表层结构之间的关系和变化，规定句子任何成分一次的移动不能跨越两个或两个以上的界限节点(bounding

node)。深层结构“John went where.”到表层结构“Where did John go?”其转换是符合语法的，因为where的移动距离在“承接原则”的允许范围内；“What did John wonder whether his brother would

win?”是不符合语法的，因为它的深层结构是“John wondered whether his brother would win

what”，what的移动距离违反了“承接原则”。语言中的原则具有人类语言的普遍性，是人类的生理天赋，不必通过学习而存在于大脑中。

“参数”则反映了语言与语言之间的差异，如方向参数、话题参数、隐含pro参数等。参数有两个或两个以上的“场”(setting)，也称为“值”(value)；不同的语言会有不同的参数值。以隐含pro参数为例，句子是否省略主语代词根据不同的语言而定。英语的陈述句必须有主语，如“He speaks”，没有主语的陈述句是不符合语法的。但在意大利语中，人们可以说“Parla.(Speaks)”，汉语中也有这种现象:“刚吃过，在看电视。”原则和参数理论认为，在句子“Parla.”的深层结构中，主语是存在的，而在浅层结构中，主语是以“零”(null)的形式而存在的。这种“零”的主语形式被称之为pro；pro在表层结构中被隐含了。句子“Parla”的浅层结构实龙源期刊网