第三章学生的个体差异
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第三章 学生个体差异
第一节个体的智力差异•二、智力理论英国心理学家斯皮尔曼（C. E. Spearman）在因素分析的基础上，于1927年首先提出了智力的二因素理论。
他认为，智力由一种单一的g因素（一般因素）和一系列s因素（特殊因素）构成。
•2、美国心理学家卡特尔（R. B. Cattell）•3、瑟斯顿的基本心理能力理论美国心理学家瑟斯顿（L. L. Thurstone）认为，存在7种“基本能力”：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。
瑟斯顿的智力理论成了后来多重智力理论的前身；而且，这一理论还支持学生在某些智力方面表现出不足，但在另一些方面往往又很优异的现象。
•4、吉尔福特的智力结构模型美国心理学家吉尔福特（J. P. Guilford）否认g因素的存在,坚持智力因素的独立性。
1967年提出智力是由120个独立的因素组成。
他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。
Δ：操作，即心理活动或过程；Δ：产物，即心理加工所得到的结果；Δ：内容，即心理加工的信息材料类型。
•三维智力结构模型美国哈佛大学心理学家加德纳（Gardner）提出了多元智力理论（Multiple Intelligence Theory）。
1983，1993年认为：人有七种智力：言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力；1998年又增加：自然智力、精神智力和存在智力。
•6、斯腾伯格的三元智力理论美国耶鲁大学的斯腾伯格（R. J. Sternberg）教授通于1985年提出了“智力的三元理论”。
该理论由三个亚理论组成：情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。
它们分别针对智力行为发生的外部环境方面、智力行为的内部与外部的中介方面和智力行为的内部认知过程方面。
这三个亚理论的结合，描绘出一个较为全面的智力构成图7、斯腾伯格成功智力理论（1996年）（1）成功智力定义：用以达成人生中主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动。
小学教师工作计划——关注学生个体差异,因材施教
小学教师工作计划——关注学生个体差异，因材施教一、引言小学教育作为基础教育的重要阶段，对于学生的全面发展具有至关重要的影响。
为了更好地促进每一个学生的健康成长，教师需要关注学生个体差异，制定针对性的工作计划。
本工作计划旨在确保教师更好地理解并实施因材施教的原则，为每一个学生提供适合其发展的教育环境。
二、学生个体差异分析1. 认知能力差异：学生的认知能力包括记忆力、注意力、思维能力和语言表达能力等方面。
教师应通过观察和评估，了解学生在这些方面的优势和不足，以便在教学过程中进行有针对性的引导和补充。
2. 学习风格差异：学生的学习风格包括听觉型、视觉型、动手型等。
教师应根据学生的学习风格，采用多样化的教学方法，以满足不同学生的学习需求。
3. 兴趣爱好差异：学生的兴趣爱好各不相同，教师应尊重学生的兴趣爱好，鼓励学生在自己感兴趣的领域发挥创造力。
4. 家庭背景差异：学生的家庭背景会影响其学习习惯、价值观等方面。
教师应关注学生的家庭背景，以更好地理解学生，提供个性化的支持。
三、教学策略调整1. 分层教学：根据学生的认知能力差异，采用分层教学策略。
针对不同层次的学生，制定不同的教学目标和教学方法，以满足学生的个性化需求。
2. 多样化教学方法：采用多样化的教学方法，如小组讨论、角色扮演、动手实践等，以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
3. 拓展教学资源：利用多媒体、网络等资源，拓展学生的学习内容，满足学生的多样化需求。
4. 家校合作：加强与家长的沟通与合作，共同关注学生的成长，促进学生的全面发展。
四、评估与反馈1. 过程性评估：在教学过程中，及时评估学生的学习情况，以便调整教学策略，更好地满足学生的个性化需求。
2. 终结性评估：在学期末进行终结性评估，全面了解学生的学习成果和进步情况。
3. 反馈与改进：根据评估结果，及时向学生和家长反馈学生的学习情况，并根据反馈情况进行教学改进，进一步提高教学质量。
五、总结本工作计划旨在帮助小学教师关注学生个体差异，制定针对性的教学策略。
教育心理学 第三章
劣势
注意事项
倾向于冲动， 冒险，容易过分 主观
应注意把 老师等的要求 与自己的想法 相协调，使自 己的做法与外 界相辅相成。
表现较为谨慎， 不愿冒险，但当 受到批评时，很 易受影响，学习 的积极性下降， 容易受外界环境 的干扰，学习欠 主动，受外在动 机支配。
应注意不 轻易受他人评 价的影响。尤 其当他人提出 批评时，应分 析原因，并考 虑自己该怎样 努力，而不能 就此气馁。
学习障碍：智力正常，但有明显学习困难 和缺陷
谢 谢 欣 赏！
特殊教育需要儿童指因为个体差异而有 各种不同的特殊教育要求的儿童。
➢包括心理发展、身体发展、学习、生活 等各方面的要求； ➢长期或短期的要求； ➢高于或低于正常儿童的要求； ➢不仅包括对某一发展缺陷提出的要求， 也包括对学习有影响的能力、社会因素 等提出的要求
二、特殊儿童的类别
1、认知发展障碍
智力落后：智力功能低、有适应行为的缺 陷
三、个体的学习风格差异
学习风格：指学习者在完成任务时所 表现出来的一贯的、典型的、独具个 人特色的学习策略和学习倾向。所谓 学习风格，是指学习过程中学习者所习 惯、偏好 的相对稳定的个性化学习活 动方式。学者们对学习风格认识不同， 对其因素的分析也不同。
(生理)学习时间的偏爱
①清晨型（即百灵鸟型）：这类学习者在清晨 的头脑清醒，反应敏捷，记忆和思维效率高。 ②上午型：这类学习者在四个时间段中，上午 学习的效率最高。 ③下午型：这类学习者偏爱下午学习，这时学 习效率最高。在四种类型中，该类型的学习者 较少，但确实存在。 ④夜晚型（即猫头鹰型）：这类学习者在夜 间大脑高度兴奋，且特别清醒，注意力集中， 精力充沛，思维活跃，学习效率特别高。
左右脑混合型：个体兼有左脑型和右 脑型两者特点。对左脑或右脑的偏爱 取决于学习情境、学习任务的性质等 因素，有时较多地使用左脑，而有时 较多地使用右脑，左右脑之间的联系 有时紧密，有时不紧密。
第三章 学生的个体差异(一).
卡特尔认为一般智力因素有两个即流体智力与晶体智力。流体智力 是指基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能 力等。晶体智力是经验的结晶，是流体智力应用的结果，如词汇能 力和计算能力等。
瑟斯顿的群因素说 智力涉及7种“基本能力”：计算、词语流畅、 词语理解、技艺、推理、空间知觉、知觉速度
吉尔福特的智力结构模型 智力结构含三个维度（操作、内容、产 品）共150种独特的智力因素
第三章 学生的个体差异（一）
智力差异
智力理论：二因素论；多元智力理论；三元智力理论
学习风格差异
性别差异
人格差异
特殊需要儿童的教育
第一节 个体的智力差异
一、智力理论
智力是一种基本能力，影响个体在所有认 知任务中的表现
心理学家对人类智力组成的系统解释
ห้องสมุดไป่ตู้一）经典智力理论
到达高峰的时间也较晚；能力低的发展慢，到达 高峰的时间也较早。
（二）智力的个体差异
1、智力发展水平的差异 智商在总人口 中呈正态分布
2 智力表现早晚的差异：①人才早熟； ②大器晚成；③中年成才。
3 智力类型的差异 知觉、表象、记忆、想象、思维、
言语
4 智力的性别差异： 男女之间智力的差别总体平衡而部分不
某门学科未必要发展所有智力，如在数学课上 强调肢体动觉能力就不合适。
“以个人为中心的教育”
强调人与人的差别主要在于人与人所 具有的不同智力组合，必须对每个学生 的认知特点都能给予充分的理解并使之 得到最好的发展。
这对课程设置、教学内容、教学方法 以及评价方法都提出了新的挑战
多元智力理论为实施个性化的教学创造了条件
2）成分亚理论
瑟斯顿的群因素说 智力涉及7种“基本能力”：计算、词语流畅、 词语理解、技艺、推理、空间知觉、知觉速度
吉尔福特的智力结构模型 智力结构含三个维度（操作、内容、产 品）共150种独特的智力因素
第三章 学生的个体差异（一）
智力差异
智力理论：二因素论；多元智力理论；三元智力理论
学习风格差异
性别差异
人格差异
特殊需要儿童的教育
第一节 个体的智力差异
一、智力理论
智力是一种基本能力，影响个体在所有认 知任务中的表现
心理学家对人类智力组成的系统解释
ห้องสมุดไป่ตู้一）经典智力理论
到达高峰的时间也较晚；能力低的发展慢，到达 高峰的时间也较早。
（二）智力的个体差异
1、智力发展水平的差异 智商在总人口 中呈正态分布
2 智力表现早晚的差异：①人才早熟； ②大器晚成；③中年成才。
3 智力类型的差异 知觉、表象、记忆、想象、思维、
言语
4 智力的性别差异： 男女之间智力的差别总体平衡而部分不
某门学科未必要发展所有智力，如在数学课上 强调肢体动觉能力就不合适。
“以个人为中心的教育”
强调人与人的差别主要在于人与人所 具有的不同智力组合，必须对每个学生 的认知特点都能给予充分的理解并使之 得到最好的发展。
这对课程设置、教学内容、教学方法 以及评价方法都提出了新的挑战
多元智力理论为实施个性化的教学创造了条件
2）成分亚理论
第三章 学生的个体差异
链接：镶嵌图形测验
整体型（Holistic) 分析型（Analytical)
第二节 学习风格差异
4 学习风格的心理因素 4.1 认知风格 场定向
学科兴趣 职业选择 记忆的组织性 学习步调大小 对反馈的需求 对特定任务的反应，如集中识字、阅读教学等 学生与教师的场定向匹配
画家、 雕刻家 、 帮助学生以空间形 建筑师、航海 式将一个思想观点 表述出来。 家、博物学家 和军事战略家
身体运动 智力(bodilykinesthet ic intelligence 人际关系 智力 (interper sonal intelligence 内省智力 intrapersonal intelligence
第三章 学生个体差异 刘儒德
第三章 学生个体差异 第一节 个体的智力差异 第二节 学习风格差异 第三节 文化差异
一、个体的智力差异
斯皮尔曼（Spearman）提出智力（intelligence） 的二因素
g因素 s因素
卡特尔（Catell）以及后来的霍恩（John Horn） 根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为两 类：流体智力和晶体智力。
举 例
类推或演绎， 学习词汇
第三章 学生个体差异 第一节 个体的智力差异
第二节 学习风格差异
第三节 文化差异
第二节 学习风格差异
1 学习风格界定与理论 1.1 学习风格（learning styles）界定
指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典 型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。 指学习者所偏爱的、惯用的、适合自己的有效的学习 方式。
2 学习风格的环境因素 2.2 社会环境因素
独立学习与结伴学习 竞争与合作 成人支持
整体型（Holistic) 分析型（Analytical)
第二节 学习风格差异
4 学习风格的心理因素 4.1 认知风格 场定向
学科兴趣 职业选择 记忆的组织性 学习步调大小 对反馈的需求 对特定任务的反应，如集中识字、阅读教学等 学生与教师的场定向匹配
画家、 雕刻家 、 帮助学生以空间形 建筑师、航海 式将一个思想观点 表述出来。 家、博物学家 和军事战略家
身体运动 智力(bodilykinesthet ic intelligence 人际关系 智力 (interper sonal intelligence 内省智力 intrapersonal intelligence
第三章 学生个体差异 刘儒德
第三章 学生个体差异 第一节 个体的智力差异 第二节 学习风格差异 第三节 文化差异
一、个体的智力差异
斯皮尔曼（Spearman）提出智力（intelligence） 的二因素
g因素 s因素
卡特尔（Catell）以及后来的霍恩（John Horn） 根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为两 类：流体智力和晶体智力。
举 例
类推或演绎， 学习词汇
第三章 学生个体差异 第一节 个体的智力差异
第二节 学习风格差异
第三节 文化差异
第二节 学习风格差异
1 学习风格界定与理论 1.1 学习风格（learning styles）界定
指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典 型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。 指学习者所偏爱的、惯用的、适合自己的有效的学习 方式。
2 学习风格的环境因素 2.2 社会环境因素
独立学习与结伴学习 竞争与合作 成人支持
教育心理学学生的个性差异
讨论
理解个体差异 对教师来说非 常重要吗？为 什么？
因材施教教育名言
1.培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点， 区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫“因材 施教”。 ——陶行知
2.人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长 得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自 由。——陶行知
训练活动：反馈发出训练，反馈接受训练，直觉 他人感情，合作学习，人际沟通，移情训练，他 人动机觉察训练。
第一节 个体的智力差异
7.自我反省智力
即明了自己的内在情感和内心世界，并能有效地运用这种自 我认识能力指导自己的行为的能力。自我反省智力发达的人， 能深入探索自己的内心世界，分辨自己的心理状态，理解自 我的内在情感，并根据对自我的了解来调节自己的行为。如 神学家、心理学家、哲学家。
★了解学生的认知风格，在教学设计中充分考虑学习者的认 知差异，从而有效地指导教学实践，是实现真正意义上 的因材施教的关键，更是当今教育发展的新趋势。
第二节 个体的学习风格差异
2.冲动型和沉思型
沉思与冲动的认知方式反映了个 体信息加工、形成假设和解决问 题过程的速度和准确性。
“匹配相似图形测验”
第二节 个体的学习风格差异
第一节 个体的智力差异
斯皮尔曼智力二因素模型
S1 G S2
第一节 个体的智力差异
（二）卡特尔流体智力与晶体智力理论
卡特尔，美国心理学家，20世 纪60年代提出流体智力与晶体 智力的理论，最早应用因素分 析法研究人格。他编制的“16 种人格因素测验”应用十分广 泛。
第一节 个体的智力差异
智力
卡 塔
第二节 个体的学习风格差异、情感、意动 认知因素主要涉及对信息和经验进行组织加工的方
理解个体差异 对教师来说非 常重要吗？为 什么？
因材施教教育名言
1.培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点， 区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫“因材 施教”。 ——陶行知
2.人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长 得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自 由。——陶行知
训练活动：反馈发出训练，反馈接受训练，直觉 他人感情，合作学习，人际沟通，移情训练，他 人动机觉察训练。
第一节 个体的智力差异
7.自我反省智力
即明了自己的内在情感和内心世界，并能有效地运用这种自 我认识能力指导自己的行为的能力。自我反省智力发达的人， 能深入探索自己的内心世界，分辨自己的心理状态，理解自 我的内在情感，并根据对自我的了解来调节自己的行为。如 神学家、心理学家、哲学家。
★了解学生的认知风格，在教学设计中充分考虑学习者的认 知差异，从而有效地指导教学实践，是实现真正意义上 的因材施教的关键，更是当今教育发展的新趋势。
第二节 个体的学习风格差异
2.冲动型和沉思型
沉思与冲动的认知方式反映了个 体信息加工、形成假设和解决问 题过程的速度和准确性。
“匹配相似图形测验”
第二节 个体的学习风格差异
第一节 个体的智力差异
斯皮尔曼智力二因素模型
S1 G S2
第一节 个体的智力差异
（二）卡特尔流体智力与晶体智力理论
卡特尔，美国心理学家，20世 纪60年代提出流体智力与晶体 智力的理论，最早应用因素分 析法研究人格。他编制的“16 种人格因素测验”应用十分广 泛。
第一节 个体的智力差异
智力
卡 塔
第二节 个体的学习风格差异、情感、意动 认知因素主要涉及对信息和经验进行组织加工的方
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(第3版)(章节题库 第3章 学生个体差异)【圣才出品】
2．个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的较持久的变化是 （ ）。
A．实践 B．反应 C．反射 D．学习 【答案】D 【解析】学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较
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立型和场依存型。根据认知速度的差异分为冲动型和沉思型。根据学生信息加工的深度分为
深层加工型和表面加工型。题干表明的是认知速度比较慢的用更多时间思考的，所以，属于
沉思型。
二、概念题 1．个性差异 答：个性差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异。个性差异主要包括个体在气质、 性格和能力等方面的差异。个性差异不仅表现为个体是否具有某方面的特点，而且也表现为 同一特点的不同水平。正是由于人的个性上的差异，人才成为一个真正的“主体”，才能作 为一个独立的个体存在。同时，也才形成了人的心理面貌的独特性和无限多样性。
2．成就动机 答：成就动机是指个体在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，自愿努力以赴， 以期达成目标并获致成功经验的内在心理历程。在学校背景中，成就动机是指一个学生对很 好地完成学业任务的追求程度。成就动机对学习有重要的影响。
3．晶体智力 答：晶体智力是指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践（学 习、生活和劳动）中形成的能力。这种智力在人的整个一生中都在增长，因为它包括了习得
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的知识和技能，例如词汇、一般信息和审美问题等。人通过在解决问题时投入流体智力而发 展晶体智力，但是，生活中的许多任务（如数学推理）需要流体智力和晶体智力的同时参与。
4．多媒体计算机教学 答：多媒体计算机教学是多媒体教学的一个有机组成部分，是指将多媒体计算机用于教 学活动中，通过计算机对文字、声音、图形、图像、动画和活动视频等多种教学媒体信息综 合处理和控制，并使各种信息之间建立起联系，从而在 CD 光盘上储存，使之能够在不同界 面上进行流通的综合性教学系统。
教师工作计划——注重学生的个体差异
教师工作计划——注重学生的个体差异在我们的日常生活中，每个人都有自己的独特性，这种独特性同样也体现在学生的学习中。
作为一名教师，我深刻理解到学生之间的个体差异是教学中必须面对和解决的重要问题。
因此，我在新的工作计划中，将注重学生的个体差异作为首要任务。
首先，我要深入了解每个学生的特点。
每个学生都是独一无二的，他们的学习方式、理解能力、兴趣爱好都有所不同。
为了更好地指导他们，我需要通过观察、交流和评估等方式，全面了解每个学生的个性、优点和挑战。
这样，我就能更好地为他们量身定制适合的教学方法和策略。
其次，我将采用多元化的教学方式。
针对不同学生的特点，我将运用不同的教学方法，如小组讨论、项目合作、独立研究等。
同时，我也会利用多媒体和数字化工具，提供丰富多样的学习资源，以满足不同学生的学习需求。
这样的教学方式不仅可以提高学生的学习兴趣，还能培养他们的团队协作能力和自主学习能力。
第三，我将鼓励学生积极参与课堂活动。
学生是学习的主体，他们的参与是教学成功的关键。
我将设计具有启发性的问题，引导学生思考、讨论和回答。
同时，我还会组织各种课堂活动，如演讲、辩论、角色扮演等，让学生有机会展示自己的才华和观点。
这样的课堂环境将有助于培养学生的批判性思维和创新精神。
最后，我将定期评估学生的学习进度。
评估不仅是对学生学习成果的检验，更是对教学过程的反馈。
我将采用多种评估方式，如考试、作业、项目作品等，全面了解学生的学习状况。
通过评估结果的分析，我可以发现教学中存在的问题，并及时调整教学策略，以更好地满足学生的学习需求。
同时，我也将鼓励学生自我评估，让他们学会反思自己的学习过程，从而提高学习效果。
为了更好地实施这一工作计划，我明白自己需要不断地学习和提升。
我将积极参加各种教育培训活动，学习最新的教育理念和教学方法。
同时，我也会向其他教师请教，借鉴他们的成功经验，为我所用。
我相信通过不断地努力和学习，我能够更好地应对学生个体差异的挑战，为他们的学习成长提供更好的指导。
第三章 学生的个体差异
第三章学生的个体差异一、填空题1、英国心理学家提出了智力的二因素论，即和。
（斯皮尔曼、一般因素、特殊因素）2、美国心理学家Gardner提出了，据此提出了一个新的教育观，即。
（多元智能理论、以个人为中心的教育）3、情绪智力主要包括四种基本能力，即、、、。
4、美国心理学家斯腾博格提出了，该理论认为智力由、、成分构成。
5、谭顶良提出学习风格可以分为生理、心理、社会三个层面。
6、鉴别场依存性和场独立性最通用的手段是镶嵌图形测验和身体适应测验。
7、Kagan等人根据解决问题的速度和准确性提出了沉思型和冲动型学习风格，并编制了进行测查。
8、分类风格有三种，分别为：、和。
9、一般认为超常儿童的智商高于，智力落后儿童的智商低于。
10、在认知风格中，与“场独立”相对的认知风格（方式）叫。
二、选择题1、最早对天才人物进行研究的是。
A. 英国的F.高尔顿B. 美国的F.高尔顿C. 美国的M.特曼D. 英国的M.特曼2、首创用智力测验来鉴别和研究天才儿童的心理学家是。
A. 英国的F.高尔顿B. 美国的F.高尔顿C. 美国的M.特曼D. 英国的M.特曼3、场依存性者喜欢的学习方式是 B 。
A. 自主学习B. 合作学习C. 探究学习D. 有意义学习4、场独立且沉思型的学生适合选修的学科是 A 。
A. 数学B. 历史学C. 教育学D. 心理学5、不属于沉思型学习者的特征是 B 。
A. 错误少B. 反思速度慢C. 深思熟虑D. 权衡多种解决方案6、不属于场独立个体的特征的是。
A. 信息加工对内在构造有较大的依赖性B. 心理分化的水平高C. 加工信息依据外在的标准D. 和人交往很少能够体察入微7、场依存概念的提出者是 B 。
A. 卡特尔B. 威特金C. 吉尔福特D. 列维托夫8、个体倾向于利用自己身体或内部参照作为信息加工依据的学习风格属于（B ）。
A、场依存型B、场独立型C、冲动型D、深思型9、在有几种可能解答的问题情境中，小红倾向于深思熟虑且错误较少，则她的认知方式是（D ）。
当代教育心理学(第三版)—第三章 -
❖ 他指出单纯依靠使用纸笔的标准化考试来区分儿童 智力的高低，考察学校的教育效果，甚至语预言他 们的未来成就和贡献是片面的！过分强调了语言智 能和逻辑数学智能，否定了其他同样为社会所需要 的职能。
❖ 根据以上提出新的教育观：“以个人为中心的教 育”。
❖ 教生师利可用以 各采 自用 擅8长种的智智能能视来角. 理开解展所教学学。活动，帮助学
❖ 区别和关系：流体智力是人与生俱来的素质，而晶 体智力是后天通过学习而获得的；人通过在解决问 题时投入流体智力而发展. 晶体智力。
加德纳的多元智力理论
❖ 认为人的智力可分为八种：逻辑数学、语言、音乐、 空间、肢体动觉、人际关系、内省、自然观察。 P45 3-1
❖ 这些只能的关系是相互补充和相互依赖的。强调人 与人的差别主要在于人与人所具有的不同智力组合。
.
奈欣斯的三维理论
❖ 他将学习风格描述为感觉定向，反应方式和思维模 式三种的结合.
❖ 感觉定向只学习者在学习时主要依赖的是视觉，听 觉还是嗅觉。
❖ 反应方式是指学习者是单独工作成绩好，还是小组 合作成绩好？他是主动参与者还是被动观察者？是 喜欢依赖别人还是自主行动？
❖ 思维模式指学习者的学习过程的思路，先收集再组 织？还是先组织再收集？是深思熟虑还是直觉跳跃？
斯腾博格的三元智力理论
❖ 他认为智力包含分析能力、创造能力和实践能力 三种相对独立的能力组成。P48 图3-3
❖ 他认为：完备的智力理论必须要说明智力的三个方 面：智力的内在成分，智力成分与经验的关系，以 及智力成分的外部作用
❖ 这三各方面分别构成了成分亚理论、经验亚理论和 情境亚理论。
❖ 成分亚理论解释的是影响智力水平的基本信息加工 过程或成分；经验亚理论将智力与经验关联起来； 情境亚理论将智力与个体日常生活情境联系起来。
❖ 根据以上提出新的教育观：“以个人为中心的教 育”。
❖ 教生师利可用以 各采 自用 擅8长种的智智能能视来角. 理开解展所教学学。活动，帮助学
❖ 区别和关系：流体智力是人与生俱来的素质，而晶 体智力是后天通过学习而获得的；人通过在解决问 题时投入流体智力而发展. 晶体智力。
加德纳的多元智力理论
❖ 认为人的智力可分为八种：逻辑数学、语言、音乐、 空间、肢体动觉、人际关系、内省、自然观察。 P45 3-1
❖ 这些只能的关系是相互补充和相互依赖的。强调人 与人的差别主要在于人与人所具有的不同智力组合。
.
奈欣斯的三维理论
❖ 他将学习风格描述为感觉定向，反应方式和思维模 式三种的结合.
❖ 感觉定向只学习者在学习时主要依赖的是视觉，听 觉还是嗅觉。
❖ 反应方式是指学习者是单独工作成绩好，还是小组 合作成绩好？他是主动参与者还是被动观察者？是 喜欢依赖别人还是自主行动？
❖ 思维模式指学习者的学习过程的思路，先收集再组 织？还是先组织再收集？是深思熟虑还是直觉跳跃？
斯腾博格的三元智力理论
❖ 他认为智力包含分析能力、创造能力和实践能力 三种相对独立的能力组成。P48 图3-3
❖ 他认为：完备的智力理论必须要说明智力的三个方 面：智力的内在成分，智力成分与经验的关系，以 及智力成分的外部作用
❖ 这三各方面分别构成了成分亚理论、经验亚理论和 情境亚理论。
❖ 成分亚理论解释的是影响智力水平的基本信息加工 过程或成分；经验亚理论将智力与经验关联起来； 情境亚理论将智力与个体日常生活情境联系起来。
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孔夫子向学生施教的心理依据是什么？他为什么要这样做？
Educational Psychology
教育心理学
内容提要：
学生智力差异与因材施教 学生学习风格差异与因材施教
Educational Psychology
教育心理学
一、学生智力差异与因材施教
（一）智力理论的发展 1、早期智力心理测量理论 斯皮尔曼的智力二因素论： 智力主要由两个因素构成，一般因素渗入所有的智 力活动中，特殊因素与特定的任务难度有关。
教育心理学
第三章 学生个体差异与因材施教
Educational Psychology
案例：
教育心理学
根据《论语》记载：有一次，孔夫子与学生公西华正在座谈， 子路来向孔子请教“听到了就马上行动吗？”孔子答：“有父 兄在，为什么急于行动呢？”一会儿，冉由也来请教同样的问 题，孔子说：“听到了就马上行动！”公西华不明白教师为什 么对同一个问题给予不同的回答。孔子解释说：“子路总是好 胜，我是有意让他遇事后退一步，冉由畏缩，我是有意鼓励他 遇事极力向前。”
教育心理学
（二) 学习风格的特点
第一，学习风格具有独特性。 第二，学习风格具有稳定性。 第三，学习风格兼有活动和个性两种功能。
Educational Psychology
教育心理学
（三）学习风格的差异
1、生理因素的差异 声音：绝对安静（默读）、背景音乐 光线：强弱 温度： 活动性与坐姿 时间节律 感觉通道：视觉型、听觉型、动觉型
有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一
般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为系
列性策略。
另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及
若干属性，这种策略被称为整体性策略，就是指从全盘上考虑如
何解决问题。
整体性的学习模式往往被具有冲动型思维方式的学习者采用，
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4、意志力因素的差异
学习的高坚持性与低坚持性 个体为完成学习任务而持续克服困难的能力，以 持续时间为标志。
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识别自己的优势。 认识自己的学习风格。
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二、学生学习风格差异与因材施教
（一) 学习风格的定义
哈伯特·塞伦（Herbert Thelen）于1954年首次提出 学习风格这个概念。
学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯性的、典 型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
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2、当代智力的系统理论 （1）多元智能理论 加德纳提出，人类至少存在八种智能，分别是语言
智能、逻辑——数学智能、空间智能、身体运动智 能、音乐智能、人际智能、内省智能，以及他后来 补充的自然观察智能。除上述八项智能之外，仍可 能有其他智能存在。
情境性智力涉及智力成分的外部作用，是指在日 常生活中适应环境、塑造Psychology
（二）智力的差异 1、表现早晚的差异
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凭知觉获取信息，易快速得出结论，较少注意准确性。系列性的
学习模式则往往被具有反思型思维方式的学习者采用，其特点是
具有获取信息的系统性、处理问题的沉稳性、寻求答案时的准确
性。 Educational Psychology
教育心理学 3、情感因素的差异
（1）控制点 所谓控制点，是指人们对控制自己行为的原因或心理力量 的看法。学习者在控制点上的差异，即反映在对行为的不 同归因上，有人倾向于把行为的原因归结为个人的内部原 因，为内控；有人把它归结为外部原因，为外控。
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低焦虑者的学习动机弱，目标不明确，学习责任心不 强，学习过程中反映的理性水平也较低，因而其学习 行为容易跟着感觉走，受外部诱因和偶然因素影响较 为明显。
中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过 高的焦虑水平对学习都会产生不利的影响。
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教育心理学 卡特尔的流体智力和晶体智力： 流体智力是学习和解决问题的能力，它依赖先天的
禀赋，随神经系统的成熟而提高，如知觉速度、机 械记忆、识别图形关系等不受教育与文化影响。是 人类的基本能力，受先天遗传因素影响较大。 晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力，如人 类学会的技能、语言文字能力、判断力、联想力等。 这一理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获 得的东西区分开来，不仅在智力研究中给了人们很 大启发，对适应学生的个体差异也具有一定的指导 作用。
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教育心理学 自省智力：是指认识洞察和反省自身的能力，表现
为能够正确地意识和评价自身的情感、动机、欲望、 个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基 础上形成自尊、自律和自制的能力，是客观、公正、 勇气、自信的建立基础。 哲学家、思想家、小说家等
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物理、几何、化学，乃至各种理科高级知识有超过常 人的表现，是理性思考习惯者。
数学家、物理科学家、侦探、律师、工程师等
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教育心理学 空间智力：是指感受、辨别、记忆、改变物体的空
间关系并借此表达思想和情感的能力，表现为对线 条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通 过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。 画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事 战略家等
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（二）智力的差异 2、结构的差异
有的人擅长记忆，有的人擅长思考，有的人擅 长想象
有人有高度发展的曲调感和听觉表象能力，而 节奏感较差；有人有较好的听觉表象能力和强 烈的节奏感，而曲调感差。
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教育心理学 身体运动智力：是指支配肢体以完成精密作业的能
力，是所有体育运动员必须具备的一项智力。 运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家等
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教育心理学 人际智力：是指有效与人交往的能力，是指与人相
处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情 感和意图并据此作出适宜反应的能力，也是情商的 最好展现。 教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、 明星或政客等
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（2）三元智力理论 斯滕伯格于1985年提出 了三元智力理论，他认为 智力是复杂而多层次的， 一个完备的智力理论必须 说明智力的三个方面，即 智力的内在成分、这些智 力成分与经验的关系以及 智力成分的外部作用。
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教育心理学 音乐智力：是指对音律节奏的欣赏和表达能力。具
体表现为个人对音乐美感反应出的包含节奏、音准、 音色和旋律在内的感知度，以及通过作曲、演奏和 歌唱等表达音乐的能力。 作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和 乐器调音师等
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自然观察智力：是指对生物的分辨观察力及对自然 景观敏锐的注意力，是指认识世界、适应世界的能 力，是一种在自然世界里辨别差异的能力。 自然观察智力是对我们自己身处的这个大自然环境
的规律的认知能力，如历史、人体构造、季节变化、 方向的确立、磁极的存在，是感知灵性空间的超自 然科学能力，是能适应不同环境的生存能力。
口语发展早，在言语流畅性及读、写、拼方面能力 强。
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（三）智力差异与因材施教
1、改革教学组织形式，适应学生的智力差异 为了适应学生的智力差异，在教育实践中常常采用几种教 学组织形式，如同质分组、留级和跳级以及开设特长班和 课外兴趣班等。 2、改革教学方式，适应学生的智力差异 掌握学习、个别指导教学法以及个人化教学系统等
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（2）焦虑水平 高焦虑者的学习动机过强，抱负水平过高，对学习过
程中的人际因素和环境因素过于敏感，学习的责任心 强，但学习情绪不稳定，容易急躁。 中度焦虑者能理性地把握学习环境中的主客观因素， 正确地认识和处理学习目标、学习能力和学习条件之 间的相互关系，把自己的学习动机和抱负水平调整到 恰当的水平，学习情绪稳定，学习成效高。
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教育心理学 语言智力：是指学习与使用语言文字的能力，表现
为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达 思想并与人交流的能力。 记者、编辑、作家、演说家和政治领袖等
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逻辑——数学智力：是指数学运算及逻辑思维推理 的能力，表现为对事物间各种关系，如类比、对比、 因果等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理 等发展思维的能力。 这是一种理性逻辑思维较显著的智力体现，对数学、
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2、认知风格的差异
（1）场独立型和场依存型
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