凯米和德弗里斯讲课讲稿
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幼儿园课程理论与实践复习(参考)
幼儿园课程理论与实践复习〔参考〕幼儿园课程理论与实践一、单项选择&判断1. 课程定义的几个维度：①．学科维度：将课程看作是教学的科目，注重教材，学科体系。
②．经验维度：以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，综合课程，主题活动，关注儿童的兴趣。
③．方案维度：过分强调课程的预设。
2. 怎样判断一个目标是以教师角度来写还是幼儿角度来写？课程理念儿童的自然开展教师预定的教育任务儿童一般能力的获得学业知识技能的获得〔游戏多，低结构〕〔教学多，高结构〕〔强调于儿童自然开展和一般能力〕〔强调教师教学的学业知识、能力〕 O ———————————— O ←————————————对儿童自然开展和一般能力的强调————————————→对教师教学的学业知识、技能的强调课程目标过程取向←————→结果取向课程内容儿童经验←————→知识逻辑课程方法启发、诱惑←————→传递、灌输教育形式个别、小组←————→小组、集体课程评价过程评价←————→目标评价 3. 维果茨基理论：“最近开展区〞、“鹰架教学〞和“心理工具〞。
4. 成熟理论：影响和重视材料和活动的选择，而选择的主要依据是儿童的兴趣。
5. 经验论的主要代表人物是洛克和蒙台梭利。
唯理论的主要代表人物是贝尔。
6. 课程编制的实践模式采用的课程型方式是“审议〞方式。
课程审议是课程编制中不可缺少的一步。
7. 布卢姆：建立了“教育目标分类学〞，学习的所有领域都可以分为三个领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。
8. 表现性目标：强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性，更多用在艺术领域。
9. 逻辑顺序：根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。
心理顺序：以适合儿童心理特点的原那么组织课程内容。
10. 瑞吉欧教育的课程生成：与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是不确定的或新的事物。
11. 海伊∕斯科普课程：强调主动学习，是儿童开展过程的核心，创设兴趣区，给孩子主动学习兴趣，“49条关键经验〞。
《学前儿童家庭教育》课程教学大纲[1]
![《学前儿童家庭教育》课程教学大纲[1]](https://img.taocdn.com/s1/m/3546f57d168884868762d661.png)
《幼儿园课程论》模拟试题（07秋试题）一、填空题（每空1分，共10分）1.各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标的不同上，主要表现为相对更强调__儿童的自然发展和一般能力__，还是相对更强调_教师教学的学业知识、技能_，以及强调的程度如何等方面。
2．按教育活动的途径来划分，幼儿园课程中的教育活动主要包括日常生活活动、__游戏活动__和____教学活动__。
3．课程编制的过程模式是由英国课程理论家_斯坦豪斯_提出的。
4. 在蒙台梭利课程中，自由、_作业__和____秩序__是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱。
5．我国80年代以来进行了幼儿园课程改革，这场改革最具影响力的举措是国家教委1989年颁布的《_幼儿园工作规程__》和2001年国家教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》。
二、选择题（每题均有一个或一个以上的正确答案，多选、漏选、错选均不得分。
每小题2分，共10分）1．受唯理派哲学思想影响的是（B）A. 蒙台梭利课程B. 福禄贝尔设计的恩物C. 方案教学D. 直接教学模式2．综合性课程的长处有( ABC)。
A. 是由关联的课程，能对儿童各方面的学习进行有意义的联系。
B. 能使儿童发展与知识结合成一体。
C. 能促进儿童主动的学习。
D. 已有相当长的运用历史，具有较强的可操作性。
3．下列较多地被运用在艺术领域的课程目标是（B）。
A. 生成性目标B. 表现性目标C. 行为目标D. 结果目标4．在直接教学课程模式中，教师的角色是（AD ）。
A. 儿童行为的训练者B.儿童学习的共同建构者C. 儿童主动活动的鼓励者D.儿童行为的强化者5．（ A ）的课程具有相当大的弹性和生成性，因而它的教育活动设计者们认为，他们“与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是不确定的或新的事物。
”A. 瑞吉欧教育体系B. 凯米和德弗里斯课程方案C. 斑克街早期儿童教育方案D. 海伊斯科普课程三、名词解释题（每小题5分，共20分）1．勃朗芬布朗纳所谓的外系统外系统是指发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。
幼儿园课程论第二章
插曲：
有家长反映孩子回家后不停地看卧室、厨房、 厕所的门，到了晚上11点还不睡觉，听老师 解释后才知道孩子原来这么有研究精神。 1.非标准测量工具的探索（甘蔗用什么量） 2.非标准测量单位的发现（用连环扣） 3.标准测量单位的学习（用尺量） 4.测量方法的应用（做栅栏）
（二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影 响 特点：1.把教育和课程设计看成是一个不断发展 的过程。学习不是直线式的、被动的反应过程， 而是一个主动参与和探究的过程，课程设计和实 施是流动的不是预设和僵死的。 2.课程评价应以教育本体功能和知识内在价值为 标准，而不是以预设目标达成度为依据。 3.这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定 课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育 过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程 实施后的某些预期结果。
斯坦豪斯认为教育主要包括训练、教学和 引导三个过程，训练、教学可以用行为目 标来陈述，而引导则不能用，因为引导的 本质恰恰在于它的不可预测性。引导是促 使儿童获得知识体系为支持的批判性和创 造性思维能力。
生成性目标的评价
生成性目标强调在儿童、教师与教育情境 的交互作用过程中产生课程目标，这有利 于促进儿童有意义的学习，教师是儿童行 为的观察者、解读者和引导者，教师的教 学是富有想象和创造空间的。 凯米和德弗里斯建立的早期教育方案p79
(二)生成性目标
它是在教育过程中生成的课程目标，反映 的是儿童经验生长的内在要求，反映的是 问题解决的过程和结果。 斯坦豪斯“过程原则” 课程不应以事先规定的目标为中心，而要 以过程为中心，要以儿童在教室内的表现 为基础而展开。
案例：鱼鳍的作用 （浙江省级机关北山幼儿园）
《指南》数学认知子领域培训(1)
幼儿的发展水平和经验
掌握了10的基数概念 没有真正掌握加法算式的意义 不能应用所学的数学解决相关的问题
数学教育价值追求 方面的主要问题
对儿童的数学学习和发展的期望经常会过 高
过于注重表面的“教”的结果、轻内在的 “学”的过程
脱离生活和实际问题
数学认知子领域 目标的价值取向
强调幼儿对数学学习的兴趣和积极的情感 体验；
数学认知子领域的 理解与实践
环节一：熟悉和理解数学认知子领域的目 标及目标之间的关系 环节二：理解《指南》文本中所蕴含的有 关幼儿数学认知学习与发展的价值取向 环节三：明确在实践中如何做——理解幼 儿数学教育的主要方法和策略
环节一： 熟悉和理解数学认
知子领域的目标及目标 之间的关系
数学认知子领域的内容结构
目标1 初步感知生活中数学的有用和有趣 ◆各年龄段的典型表现。 ◆4个方面的教育建议
目标2 感知和理解数、量关系 ◆各年龄段的典型表现。 ◆4个方面的教育建议
目标3 感知形状和空间关系 ◆各年龄段的典型表现 ◆2个方面的教育建议
目标及其结构
目标1：初步感知生活中数学的有用和有趣 目标2：感知和理解数、量和数量关系 目标3：感知形状与空间关系
环节三 ：
明确在实践中如何 做——幼儿数学教育的 主要方法和策略
幼儿数学教育的主要方法和策略
引导幼儿在生活中感知并运用数学 以有趣的方式引导幼儿感知数学 注重幼儿的动手操作和探索
引导幼儿在生活中感知并运用数学 数学教育生活化
在生活中进行数学教育的价值
贴近幼儿的经验——容易理解和接受 提供了解决问题的真实场景
挖掘生活中的数学
一次我给每组小朋友分礼物，忽然听见一个小女孩的哭
声，小朋友纷纷跑过来看热闹。我问小女孩：“你怎么了？
课程模式 海因斯普
HIGH/SCOPE学前课程模式的发展HIGH/SCOPE早期教育课程模式是与拉瓦特里的EEC课程、德弗里斯──凯米的EEP课程齐名的三种认知中心课程模式之一。
20世纪80年代末以后，HIGH/SCOPE课程模式在20世纪70年代课程的基础上进一步得到完善与发展，在与另两个皮亚杰课程模式的竞争中脱颖而出，逐渐成为美国被运用得最为广泛的课程。
无论是城市，还是乡村，无论是对处境不利儿童还是正常儿童，无论是公立还是私立学校，HIGH/S COPE课程几乎无处不在。
同时由于HIGH/SCOPE在课程推广、课程研究上卓有成效的工作，它在国际上也声誉日隆，在英国，爱尔兰，墨西哥，新加坡等国家也有了自己的拥护者。
据统计，在世界各地已经有几千所运用HIGH/SCOPE课程的学校，这是对HIGH/SCOPE国际地位地最好注解。
HIGH/SCOPE课程的发展从时间上可以分为三个时期，分别是1971年之前，1971～1979年，以及19 79年以后直到现在。
1971年，HIGH/SCOPE出版了第一本介绍HIGH/SCOPE课程的著作《认知中心课程》，这是HIGH/SCOPE课程模式初步形成的标志，正如书名──认知中心，这时期它以皮亚杰的认知理论为基石，把重点放在如何发展孩子们的认知与智力上。
1979年，第二本著作《活动中的幼儿》出版，这本书对第一本书进行了很大的改造，第一次把孩子的主动学习和强调知识建构作为课程的核心思想。
从服务对象而言，不再是只为处境不利的特殊儿童服务，开始面向所有的儿童。
从目标来看，不再只是把目光放在儿童认知思维的发展上，而是提出以认知发展为中心，同时注重儿童的社会性与情感发展的全面发展目标，该书基本奠定了HIGH/SCOPE课程模式的基本框架。
1979年以后，出版了一系列的关于HIGH/SCOPE课程的著作，比如1988年的《早期方案管理者指南》，1989年的《教师思想概述》，1991年的《支持年轻的学习者》，以及1995年的《教育幼儿》。
幼儿园教育活动设计与实施
幼儿园教育活动设计与实施第一章:1.幼儿园教育活动：包括在幼儿园内发生的一切活动，包括游戏活动、教学活动、生活活动、运动等。
幼儿园教育活动主要有游戏和教学两大类活动2.幼儿园教育活动的分类（1）按幼儿园教育活动的结构化程度分类：无结构游戏、低结构化游戏、高结构化游戏、完全结构化活动（2）按幼儿园教育活动的学科性质（幼儿学习领域性质）分类：语言教育活动、计算教育活动、科学教育活动、音乐教育活动、美术教育活动、体育活动；或者分成健康教育活动、语言教育活动、科学教育活动、社会教育活动、艺术教育活动3.幼儿园游戏活动与教学活动的结合类型：分离式、插入式、整合式第二章1.幼儿园教育活动目标的取向（重点）1）行为目标：是以幼儿具体的、可被观察的行为表述对象的幼儿园教育活动的目标她指向的是在教育活动实施以后在幼儿身上所发生的的行为变化。
具有客观性和可操作性等特点（关注的是可观察到的行为结果）2）生成性目标：是在教育过程中生成的活动目标（关注的是过程）3）表现性目标是对'解放理性”的追求，把教育活动看成儿童个性发展和创造性表现的过程（关注的是幼儿在活动中表现出某种程度上与他人不同的创造性）2.幼儿园教育活动的内容取向：1）教育活动的内容即教师教学的内容2）教育活动的内容即幼儿的学习活动3）教育活动的内容即幼儿的学习经验3.幼儿园教育活动评价的取向：目标取向（强调教育活动评价的科学性和客观性）、过程取向（强调评价过程本身的价值）、主体取向（将教育活动评价看作是评价者和被评价者、教师与幼儿等共同建构意义的过程）4.幼儿园教育活动评价的方式（区别）第三章1.各种不同结构化程度的教育活动设计原理和示例（重点）1）一、“单一科目”教学活动：概念：由教育活动设计者设计，强调单一概念和技能的教学。
特征：教师教学，决定内容，单一技能或概念优势：活动设计者可以根据自己对知识性质的认识和把握，以将知识和技能传递给幼儿为基本出发点，通过系统的教学，完成整个教育过程。
八年级物理第五章第四节讲学稿
八年级物理第五章第四节讲学稿班级姓名学号使用情况【学习目标】1．知道我们生活在一个运动着世界中，能举例说明常见的运动现象.2．知道如何用科学语言描述物体的运动和静止；了解参照物的概念及其选取的方法，能举例说明运动和静止的相对性。
【学习重点】（1）机械运动。
（2）引导学生学会从生活中学习理论知识，培养学生的观察能力和综合实践能。
【学习难点】运动和静止的相对性。
【方法指导】阅读、讨论、练习。
【自主学习】——试一试你的身手阅读课本P121-123页内容，看看你能否说出下列问题的答案，你也可以和小组同学相互讨论后来回答。
1.什么叫做机械运动？2.什么叫做参照物？3.什么叫做运动的相对性？【知识建构】——你最棒活动一认识常见的运动现象自主阅读：观察课本图5-36，并回答下列问题．这些现象说明了__________________．活动二运动与静止1.组内交流：图5-37中的小明和小华发生了争论，你支持谁呢？2. 自主思考：如何判断一个物体是运动，还是静止？3. 口头展示：（1）选择一个物体，作为_________．（2）观察被研究的物体相对于参照物的位置有没有变化．如果一个物体相对于参照物的位置不变，我们说这个物体是_ ___的．4.自主阅读：观察课本的图5-38组内交流：图中以地板为参照物，运动员是____的，因为_____；墙是____的，因为______．活动三运动的相对性1.自主思考：观察课本图5-39，认为云朵向西运动，是以________为参照物．认为月亮向东运动，是以_______为参照物．2.自主阅读：阅读“生活·物理·社会”自主思考：由于_______选取的不同，对于同一个物体，我们可以说它是_______的，也可以说它是_____的．机械运动的这种性质叫运动的_____．3.组内交流：小组内讨论下面的问题并与其它小组交流在《趣味物理学》一书中提到：第一次世界大战期间，一名法国飞行员在2 000m高空飞行时，发现脸旁有一个小东西．令他吃惊的是，当他抓到这个小东西时，发现它竟是一颗子弹，你认为这种事情有可能发生吗？请小组交流讨论并解释原因．【达标检测】——做一做你一定能过关1.我们常常观察到月亮从乌云里穿过,是以__为参照的,若以______为参照,乌云是运动的.2.李白在《望天门山》中写到：“两岸青山相对出,孤帆一片日边来.”这两句诗中描写“青山”与“孤帆”运动选择的参照物分别是 ( )A．帆船,河岸 B.河岸.帆船 C. 青山.太阳 D.青山.划船的人3.观察右图中的烟和小旗,甲、乙两车相对于房子的运动情况,下列说法正确的( )A.甲乙两车一定向左运动B.甲乙两车一定向右运动C.甲车可能运动,乙车向右运动D甲车可能静止,乙车向左运动4.随着“神舟七号”载人飞船发射成功，我国已实现三次载人航天飞行．在火箭推动飞船上升阶段，航天员是被固定在飞船座舱内的，相对下列哪个参照物航天员是静止的（）A．太阳 B．地球 C．月球 D．飞船5.下列关于运动和静止的说法正确的是( )A．“嫦娥一号”从地球奔向月球，以地面为参照物，“嫦娥一号”是静止的B．飞机在空中加油，以受油机为参照物，加油机是静止的C．汽车在马路上行驶，以路灯为参照物，汽车是静止的D．小船顺流而下，以河岸为参照物，小船是静止的6. 观察不同时刻拍摄的A、B两组照片（如图），其中能判断是飞机还是汽车在运动的是组．利用运动和静止的相对性可以为人类服务．航天飞机在飞行中航天员可以用机械臂对运行的航天器进行维修，这是因为航天飞机相对于航天器是的.【拓展延伸】——动动脑筋，相信你能完成1．平直的公路上有甲、乙、丙三人骑自行车顺风行驶，但甲的感觉顺风，乙的感觉逆风，丙的感觉无风，由此可判定三人中骑车速度最大的是（） A．甲 B．乙 C．丙 D．三者一样大2．一个木箱漂浮在河中，随平稳流动的河水向下游漂去．在木箱上游和木箱下游各有一条小船，两船到木箱距离相同．两船同时划向木箱，若两船在水中划行的速度大小相同．那么（）A．上游的小船先捞到木箱 B．下游的小船先捞到木箱C．两船同时到达木箱处D．条件不足，无法确定3．小船在河里顺流而下，船上坐着一个人，河岸上有树。
第六章 幼儿园课程的编制(6.2幼儿园课程目标)
《幼儿园课程》课程教案布鲁姆教学目标把所有知识点的掌握分为六个层级：1.记忆：能从长时记忆中找到和识别接受到的信息。
2.理解：得到信息后，能用自己的话表达其中的意义。
3.应用：能在给定的情景中执行或使用信息。
4.分析：将信息分解，确定各部分间、各部分与总体间的关系。
5.评价：能以得到的信息为准则作出判断。
6.创造：能基于得到的信息重新组织成新的模型或结构。
培训能达成的层级在记忆层、理解层和应用层，而分析层、评价层和创造层一般不是通过培训活动达成的。
理解布鲁姆教学目标的这六个层级，对于课程设计与开发的人来说非常重要，体现了课程设计与开发的专业性。
[讲授新课]【思考】：教育目的和课程目标的关联？一、教育目的和课程目标——从一般到具体教育目的的达成可以通过课程这一途径，特别是通过将教育目的转化为课程目标，并由课程目标转化成具体的课程目标这一过程而实现。
详见教材P175课程目标通常由教育者根据其所持有的哲学观和教育目标，对其所期待的受教育影响而产生的结果作出一般的表述。
课程目标需要具体化，才能使教育目的和课程目标得以实现。
至于具体课程目标该具体到怎样的程度，则取决于目标制定者的哲学观和课程观。
二、幼儿园课程目标的取向及其表述【小组活动】：分为三个大组，利用平台互动教学模式，探讨幼儿园课程目标的三大取向。
要求说明如下内容：1.每一种取向的原理是什么？2.每一种取向的对应目标表述是如何进行的？（一）行为目标取向行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。
行为目标具有客观性和可操作性等特点。
行为目标在课程领域中的确立始于博比特，他在1918年出版的《课程》中提出了课程科学化的问题，认为课程目标必须科学化、标准化。
在他1924年出版的《怎样编制课程》一书中，他曾用“活动分析法”对人类经验和职业进行了系统分析，由此提出了10个领域中的800多个目标，为行为目标在课程领域的确立奠定了最初的基础。
皮亚杰建构主义理论及其在幼儿园课程中的运用
凯米和德弗里斯早期教育方案最为忠实地演
绎了皮亚杰建构主义理论，但是由于其操作性 差而在实践应用有限
凯米和德弗里斯早期教育方案
凯米（Kamii, Constance）是美国阿拉巴 马州立大学伯明翰校区的教授，早年曾跟 随皮亚杰一起作过多年的研究。 德弗里斯（DeVries，Rheta）是美国北爱 荷华大学教授，也曾与皮亚杰一起做过研 究，还曾是柯尔伯格（Kohlberg，L.）的 学生。
物理经验 —— 事物本身属性
逻辑数理经验 —— 关系（1）
逻辑数理经验 —— 关系（2）
发展是有阶段的，但是一个阶段到下一个阶 段的过渡是在知识建构的过程中，在自我调节下 实现的。
发展和学习的关系
发展与学习是不同的。发展是自发的，而学习是 引发的 发展解释着学习，发展决定着学习而不是学习制 约着发展，学习从属于发展而非相反 发展与学习之间的基本关系是一种同化，同化是 学习的根本。在皮亚杰看来，学习的主体是主动 的，应该把重点放在同化上，放在主体自身的活 动上
斜坡与轨道
活动计划 让儿童感受斜坡、将容器放在适当的位置接住从 斜坡上滚落的球、大小不同的球在斜坡同一位置滚 落；斜坡与斜坡之间连接形成更长的斜坡…… 活动中儿童可能会思考的问题 当球在斜坡不同的位置滚下来时，或者当斜坡的 性质发生改变时，应该分别把容器放在哪里才能接 住球；哪个容器最适合接住某个特定的球或者哪个 容器最适合接住所有的球；斜坡与斜坡怎样连接才 能让球顺利通过；大小不同的球在斜坡上滚动有什 么区别……
幼儿认知导向课程的第三阶段
—20世纪70年代以后，认知导向课程的设计者开始强调幼 儿是知识的建构者。每个儿童都被看作是主动的知识建构 者，在与支持他的成人共同开展的主动性活动中建构他或 她自己的知识。
《幼儿园课程论》模拟试题
《幼儿园课程论》模拟试题一及答案1. 幼儿园课程与其他各级各类课程最明显的差别在于要求教育者更多的关注个体儿童的发展水平。
（A ）A. 正确B. 错误2. 儿童中心课程是从（C ）来界定的课程。
A. 从学科维度B. 从计划维度C. 从经验维度D. 从目标维度3. 认为幼儿园课程应反映“准备状态”的概念，是依据的（A ）的理念。
A. 浪漫主义B. 文化传递C. 进步主义D. 行为主义4. 幼儿园课程的社会学基础在更大程度上解决幼儿园课程中的（A ）的问题。
A. 为什么教B. 如何教C. 教什么D. 教得怎么样5. 幼儿园课程的哲学基础主要解决的是幼儿园课程中（C）的问题。
A. 为什么教B. 如何教C. 教什么D. 教得怎么样6. 幼儿园课程的心理学基础在更大程度上解决幼儿园课程中的（B ）问题。
A. 为什么教B. 如何教C. 教什么D. 教得怎么样7. 基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心的课程定义维度是（C ）。
A. 从学科维度B. 从计划维度C. 从经验维度D. 从目标维度8. 以经验维度界定课程，起源于（ B ）。
A. 皮亚杰的认知发展理论B. 杜威的进步主义教育思想C. 弗洛伊德的精神分析理论D. 迪卡尔的唯理论9. 从人类发展生态学立场看，不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案。
（ A ）A. 正确B. 错误10. 父母的职业状况、社会地位、经济收入，幼儿园在社区的地位，幼儿园的师资水平等，都属于勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论所说的（ C ）。
A. 小系统B. 中间系统C. 外系统D. 大系统11. 受行为主义理论影响的课程模式是（D ）。
A. 发展适宜性课程B. 光谱方案C. 斑克街早期教育方案D. DI直接教学模式12. 为了克服文化偏见，将所有的文化纳入课程，将会使各种文化间相互沟通和共存，保证各文化群体之间的凝聚力。
（B ）A. 正确B. 错误13. 受实用主义哲学思想影响的是（C ）。
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凯米和德弗里斯课程
一．发展经历
1962年，凯米作为助理参与韦卡特的海伊斯科普 课程计划； 1966-1967年，凯米（博士生）在日内瓦大学的皮亚 杰的手下做研究。 1967年，凯米在伊普西兰蒂负责该市公立学校的课 程时，发展一套课程目标与海伊斯科普课程类似的 课程，强调“使教育不利的孩子能在学校取得成就” 1969年，受辛克莱尔的影响，凯米的观点转变，开 始通过观察幼儿的操作物品的活动与反应，设计有 关物理知识有关的活动； 1970年，物理知识出现在凯米的课程中，同时与德 弗里斯的合作将课程重点从皮亚杰的结构论转至强 调皮亚杰理论中的建构论，并加入柯尔伯格的道德 发展理论，形成了凯米和德弗里斯课程
六.教师的作用
课程的实施、组织和指导者：
1、教师为儿童准备活动环境、提供活动材料 和建议、创造一个有益于学习的环境和气氛， 并琢磨儿童头脑中正发生的想法；
2、帮助幼儿完善其想法，按幼儿知识构成类 别采取灵活的指导、启发方式，帮助幼儿扩 展其现有的经验和观念；
3、根据活动涉及知识种类的不同对儿童作出 不同的反应，让幼儿逐步完成知识的自我构 建。
4．实验
凯米课程的实验，实际上就是一种有特定目的的物体操作活动或“工作”。 儿童利用不同的物体，利用其在形状和数量上的关系，建构他预先想到的或 在搭建过程中逐渐明确起来的形象。
课程的特点
1．重视儿童的生活和活动。凯米认为幼儿教育是与儿童的 生活融合在一起的。是否有利于儿童形成和发展生活所必 需的技能，是选择课程内容的一个标准。
物理知识活动
物体移动活动 {如：球的运动}
物体改变活动 {如：果冻解冻、 颜料混合 水与冰的变化}
逻辑—数理知识 活动
社会知识活动
分类
数数游戏
配对游戏 如将形状、 大小、长短、 粗细、质地 不一物体的
ห้องสมุดไป่ตู้分类
竞争性游戏 如比赛投球、 打保龄球等
团体游戏
瞄准游戏、 赛跑游戏、 追逐游戏、 躲藏游戏、 猜测游戏、 口令游戏、 玩牌游戏、 盘面游戏、
2．群体讨论
讨论的基本目的在于培养儿童与组内其他儿童的“共同感”。通过设计儿童 共同感兴趣的活动主题，教师发起讨论，研究活动的计划、执行与所需要的 条件，从而让儿童通过积极的个人参与，分享集体的责任感并协调组内的各 种观点，同时也在对活动所需物体的讨论中对物体的类、数进行逻辑建构。
3．小组规则游戏
这种活动的主要作用是培养幼儿的规则意识，理解并且自觉遵守规则。同时 ，学习在规则情境中的相互交往和相互理解，并对于符合规则要求的任何结 果都感到满意。
3、重视日常生活中的教育，凯米和德弗里斯 认为日常生活活动是幼儿学习的丰富源泉， 有着巨大的教育价值。（例子：幼儿进餐、 散步、自由游戏过程中可有意识却又自然的 进行施教，进而发展幼儿自然知识、社会知 识、数理知识等层面）。
4、凯米和德弗里斯课程评价（强调过程性评 价，以临床法观察与评估幼儿的学习与发展 情况。）
七.评价
优点：1、是对皮亚杰理论理解准确、运用较 纯粹的皮亚杰课程； 2、课程易实施，学校应用后反响好； 3、教师在完成课程后，易对其理论和 实践产生强烈的学习兴趣，有利于小范围提 高教育水平。
弊端：1、过多关注儿童认知；2、缺乏对儿童 社会和情感的发展。
社会性方面
人际关系中成长、 尊重他人、协调他人与自身关系 发展独立性、增强自信心
健全人格、培养幼儿自主性、“自律” 能力；
“发展”、培养幼儿不断发展的可能性、 “发展”是获得高层的知识和道德的唯一 方法。
四.课程模式的内容
凯米和德弗里斯根据皮亚杰的理论，认为 儿童的知识结构由物理的、社会的和逻 辑—数理的三部分组成。
[拓展] 课程的主要教学活动形式：
1． 独自操作物体的活动
在单独摆弄物体(主要是非结构性的材料，如稻草、玻璃球、木头等等形状、 质地、重量、大小、颜色等物理属性各异的东西)的过程中，儿童通过观察自 己的动作与物体变化(运动、位移、形状改变等)之间的关系，获得关于物体的 性质、特点等物理知识，形成空间关系和逻辑因果关系的认识。
著作
凯米和德弗里斯共同编著了 《儿童重新发明数学》、 《学前教育中 的 物 理 知 识 》、 《早 期 教 育 中 的 团 体 游 戏 》。
德弗里斯2005年于华东师范大学
@
近期目标
长期目标 最终目标
三.课程目标
1 、主动学习，探索态度，好奇心
认知方面
2、 勇提问题和看法
3、 发展思维能力，事物属性、联系及异同
二.理论基础
@以皮亚杰学说中的建构论为基础
1、强调让儿童自己做事情，让儿童参与自主的活动， 从而调动儿童的积极性，通过活动这一途径帮助 儿童学习知识。
2、强调游戏在低年级教育中的作用 3、同时凯米和德弗里斯在应用皮亚杰理论时强调的
是该理论对幼教课程和教育的启示，而未从心理 学观点去探究其对幼教课程的应用价值
五.课程模式的实施
1、三条课程实施原则 能动性原则（为儿童提供主动探索、自我
思考、提问、比较、争论的机会） 充实性原则（对应儿童发展阶段，重视发
展基础） 结构化原则（认为知识相互联系、主张通
过系统整合知识，使儿童将课程由各种单 一技能整合成一个完整的体系。）
2、课程具体实施重视游戏活动，认为游戏活 动是教育的基础。
2．重视儿童认知发展与社会性情绪发展的密切结合。这不 仅体现在课程目标上，也落实在课程实践中。凯米大量使 用团体游戏，正是由于该种游戏具有多重发展价值。
3．重视课程内容与学习过程的统一。凯米认为，认知发展 是通过内容(具体的经验)和结构的相互依存关系而实现， 两方面均不能忽视。
4．重视课程内容的结构化。凯米反对把知觉、语言、思维 、情感、社会性发展所需要的经验彼此孤立地列为课程内 容。各方面发展所需要的学习内容应形成一个统一的结构 ，这种统一的基础正是儿童的实际生活和活动。
一．发展经历
1962年，凯米作为助理参与韦卡特的海伊斯科普 课程计划； 1966-1967年，凯米（博士生）在日内瓦大学的皮亚 杰的手下做研究。 1967年，凯米在伊普西兰蒂负责该市公立学校的课 程时，发展一套课程目标与海伊斯科普课程类似的 课程，强调“使教育不利的孩子能在学校取得成就” 1969年，受辛克莱尔的影响，凯米的观点转变，开 始通过观察幼儿的操作物品的活动与反应，设计有 关物理知识有关的活动； 1970年，物理知识出现在凯米的课程中，同时与德 弗里斯的合作将课程重点从皮亚杰的结构论转至强 调皮亚杰理论中的建构论，并加入柯尔伯格的道德 发展理论，形成了凯米和德弗里斯课程
六.教师的作用
课程的实施、组织和指导者：
1、教师为儿童准备活动环境、提供活动材料 和建议、创造一个有益于学习的环境和气氛， 并琢磨儿童头脑中正发生的想法；
2、帮助幼儿完善其想法，按幼儿知识构成类 别采取灵活的指导、启发方式，帮助幼儿扩 展其现有的经验和观念；
3、根据活动涉及知识种类的不同对儿童作出 不同的反应，让幼儿逐步完成知识的自我构 建。
4．实验
凯米课程的实验，实际上就是一种有特定目的的物体操作活动或“工作”。 儿童利用不同的物体，利用其在形状和数量上的关系，建构他预先想到的或 在搭建过程中逐渐明确起来的形象。
课程的特点
1．重视儿童的生活和活动。凯米认为幼儿教育是与儿童的 生活融合在一起的。是否有利于儿童形成和发展生活所必 需的技能，是选择课程内容的一个标准。
物理知识活动
物体移动活动 {如：球的运动}
物体改变活动 {如：果冻解冻、 颜料混合 水与冰的变化}
逻辑—数理知识 活动
社会知识活动
分类
数数游戏
配对游戏 如将形状、 大小、长短、 粗细、质地 不一物体的
ห้องสมุดไป่ตู้分类
竞争性游戏 如比赛投球、 打保龄球等
团体游戏
瞄准游戏、 赛跑游戏、 追逐游戏、 躲藏游戏、 猜测游戏、 口令游戏、 玩牌游戏、 盘面游戏、
2．群体讨论
讨论的基本目的在于培养儿童与组内其他儿童的“共同感”。通过设计儿童 共同感兴趣的活动主题，教师发起讨论，研究活动的计划、执行与所需要的 条件，从而让儿童通过积极的个人参与，分享集体的责任感并协调组内的各 种观点，同时也在对活动所需物体的讨论中对物体的类、数进行逻辑建构。
3．小组规则游戏
这种活动的主要作用是培养幼儿的规则意识，理解并且自觉遵守规则。同时 ，学习在规则情境中的相互交往和相互理解，并对于符合规则要求的任何结 果都感到满意。
3、重视日常生活中的教育，凯米和德弗里斯 认为日常生活活动是幼儿学习的丰富源泉， 有着巨大的教育价值。（例子：幼儿进餐、 散步、自由游戏过程中可有意识却又自然的 进行施教，进而发展幼儿自然知识、社会知 识、数理知识等层面）。
4、凯米和德弗里斯课程评价（强调过程性评 价，以临床法观察与评估幼儿的学习与发展 情况。）
七.评价
优点：1、是对皮亚杰理论理解准确、运用较 纯粹的皮亚杰课程； 2、课程易实施，学校应用后反响好； 3、教师在完成课程后，易对其理论和 实践产生强烈的学习兴趣，有利于小范围提 高教育水平。
弊端：1、过多关注儿童认知；2、缺乏对儿童 社会和情感的发展。
社会性方面
人际关系中成长、 尊重他人、协调他人与自身关系 发展独立性、增强自信心
健全人格、培养幼儿自主性、“自律” 能力；
“发展”、培养幼儿不断发展的可能性、 “发展”是获得高层的知识和道德的唯一 方法。
四.课程模式的内容
凯米和德弗里斯根据皮亚杰的理论，认为 儿童的知识结构由物理的、社会的和逻 辑—数理的三部分组成。
[拓展] 课程的主要教学活动形式：
1． 独自操作物体的活动
在单独摆弄物体(主要是非结构性的材料，如稻草、玻璃球、木头等等形状、 质地、重量、大小、颜色等物理属性各异的东西)的过程中，儿童通过观察自 己的动作与物体变化(运动、位移、形状改变等)之间的关系，获得关于物体的 性质、特点等物理知识，形成空间关系和逻辑因果关系的认识。
著作
凯米和德弗里斯共同编著了 《儿童重新发明数学》、 《学前教育中 的 物 理 知 识 》、 《早 期 教 育 中 的 团 体 游 戏 》。
德弗里斯2005年于华东师范大学
@
近期目标
长期目标 最终目标
三.课程目标
1 、主动学习，探索态度，好奇心
认知方面
2、 勇提问题和看法
3、 发展思维能力，事物属性、联系及异同
二.理论基础
@以皮亚杰学说中的建构论为基础
1、强调让儿童自己做事情，让儿童参与自主的活动， 从而调动儿童的积极性，通过活动这一途径帮助 儿童学习知识。
2、强调游戏在低年级教育中的作用 3、同时凯米和德弗里斯在应用皮亚杰理论时强调的
是该理论对幼教课程和教育的启示，而未从心理 学观点去探究其对幼教课程的应用价值
五.课程模式的实施
1、三条课程实施原则 能动性原则（为儿童提供主动探索、自我
思考、提问、比较、争论的机会） 充实性原则（对应儿童发展阶段，重视发
展基础） 结构化原则（认为知识相互联系、主张通
过系统整合知识，使儿童将课程由各种单 一技能整合成一个完整的体系。）
2、课程具体实施重视游戏活动，认为游戏活 动是教育的基础。
2．重视儿童认知发展与社会性情绪发展的密切结合。这不 仅体现在课程目标上，也落实在课程实践中。凯米大量使 用团体游戏，正是由于该种游戏具有多重发展价值。
3．重视课程内容与学习过程的统一。凯米认为，认知发展 是通过内容(具体的经验)和结构的相互依存关系而实现， 两方面均不能忽视。
4．重视课程内容的结构化。凯米反对把知觉、语言、思维 、情感、社会性发展所需要的经验彼此孤立地列为课程内 容。各方面发展所需要的学习内容应形成一个统一的结构 ，这种统一的基础正是儿童的实际生活和活动。