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浅谈小学德育教育要回归生活摘要】在当前的教育领域，核心素养、素质教育等词出现的频率非常高，可以看出整个社会对德育教育的重视程度。
小学是学生品德发展的关键阶段，这一阶段的思想基础打得好坏对小学生的健康成长，以至于今后的一生都有极大的影响，所以必须从小学阶段开始就要加强对小学生心理健康和道德品质的教育。
针对目前小学德育教育的状况，我们学校的德育工作该怎样做呢？体会是：德育的途径一是狠抓学生行为习惯的养成教育；二是以人为本、回归生活。
生活才是构成学生各种道德认识的主要来源。
【关键词】小学；德育；回归生活中图分类号：G662.7 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-2051（2019）09-085-01“德育”顾名思义是对学生道德品质的教育与培养。
当今的高考体制迫使现在的家庭和学校教育几乎全部倾向于重才智发展而轻德育培养；人民教育家陶行知说：“教育的根本是人格，人格的基础是道德，没有道德的人，学问和本领越大，为非作恶越大。
”由此可见开展德育工作的重要性和必要性。
因此在教学中不但要重视德育教育，而且还要把德育当成教育的重点。
小学正是处于德育教育的启蒙阶段，这一阶段的思想基础打得好坏对小学生的健康成长，以至于今后的一生都有极大的影响，所以必须从小学阶段开始就加强对小学生心理健康和道德品质的教育。
一、目前小学德育教育状况的分析学校是什么？学校是培养人、塑造人的地方。
在这里教师的作用是极为重要的，那就是"教书育人"。
教书就是传授知识,而育人则是德育即教会每个学生如何做一个德、智、体、美、劳全面发展的人，一个有价值、能经得住各种挑战的人！从总体上看，目前小学德育教育工作的形式一片大好；课程改革中也将“核心素养”摆在了落实立德树人目标的基础地位；学校也很重视这方面工作的开展情况；但由于诸多因素导致不少学校在德育过程中只重说教，重视道德知识的学习，轻视道德行为的体验和感悟，这样不仅脱离了学生品德心理的发展规律，还使学生知行脱节，表现为能说不能做甚至是光说不做。
思想品德教育要回归生活世界为什么要回归“生活世界”随着工业文明的到来，科技理性逐渐成为主导社会生活的重要的，甚至是唯一的、具有真理性的原则或世界观。
这样，在人的“生活世界”中衍生出来了一个新的世界形态——“科学世界”。
胡塞尔是一个思想先行者，在工业社会发展如日中天的时候，他就超越了那个时代，表达了他对工业社会中科技理性过分膨胀、统治一切的不满和忧虑。
所以“生活世界”这个概念不是针对“日常生活世界”的概念提出来的，而是针对当时所谓的“科学世界”提出来的。
科学世界就是工具理性膨胀，科技统治一切，对科技理性盲目崇拜的这样一个世界。
在当时科技理性导致人的异化刚萌芽的时候，他就以一个先知先觉的哲学家的思考，提出了生活世界和科学世界的关系这样一个哲学问题。
他认为由于人们对科技理性的盲目崇拜，颠倒了“生活世界”和“科学世界”之间一个是“源”（本体）、一个是“流”（派生物）的关系，“生活世界”反而被“科学世界”“殖民化”了，认为科技理性是我们思考一切的标准。
这就造成了现代人的无根感和漂泊感。
所以回归生活世界，就是重新建构人们的精神家园，重新肯定人们的经验、情感等，乃至各种具有偶然性的生活意义的事件。
在胡塞尔理论的影响下，很多教育学家开始反思，在教育界是不是存在类似科学世界“宰制”生活世界的现象。
结果发现科学理性在教育界也泛滥了，所以提出要“回归生活世界”。
回归生活世界的教育应该是使人们生活的文化环境及个体的生活经验能以全面的、直接的参与成长，以一种鲜活的方式与个体展开对话。
教育不能脱离生活经验，受教育者即中小学生自身的生活体验必须加入到教育活动中来，而不是被动接受教育，比如家庭、社区、网络等文化环境也应该成为教育的元素。
而科学世界中的教育则是一种制度化、技术化和课题化的教育形态。
它强调的是学校正规教育的重要性。
在组织结构上表现为系统化的教育体制，在运作逻辑上遵循着各种教育规律，在评价体系上强调的是指标的可操作性。
理论联系实际，让德育回归生活“五·一”长假结束后的第一天，随着暖暖的阳光走进教室，美好的心情立刻被打破了。
整个教室里弥漫着污浊的混合食品的气息，人声鼎沸，随处可见各种垃圾：饮料瓶、包装袋、吃了一半的食物、化成水的冰淇淋、踩烂的饼干、布满脚印的作业本，甚至刚发的珠算卷子也被吐满了瓜子壳⋯⋯面对这一切，我的第一冲动是想拍着桌子大发雷霆，然而，几句话却陡然浮现到了我脑海里：“猎奇心理——跟着时尚走，摆阔心理——跟着名牌走，攀比心理——跟着大亨走，从众心理——随着大流走，享乐心理——跟着懒汉走。
”这是苏南地区的一位老师对当今中学生消费心态做的一个归纳。
今天，在我们职校生的身上，这些心态再一次被暴露和体现出来。
面对这一切，笔者作为一名德育教师，发怒责骂的对象仅仅应该是学生吗？难道我们自身没有问题吗？我们的教育没有缺失吗？〖案例描述〗我走上讲台，用平和的语调请同学们回到自己的座位上准备开始上课。
接着，我说：“今天我们大家先来说说自己在国庆长假里都做了些什么？有什么感受？”学生A：“长假里我和家人去海南旅游了，因为是旺季，旅行社收费比平时要高，但是吃住都不好，说是因为人太多，饭和餐都紧张。
玩的也一般，景点全是人，回来看照片都是集体照。
也没有下海，每个景点都耽误时间，路上车多也慢，就把自由在海边活动的时间全占了。
真是花钱买罪受。
”（引起不少同学的共鸣）学生B：“我没有出去玩，这几天在家睡觉、看电视。
开始几天觉得挺幸福的，抱着一大堆零食看电视，累了就睡，睡醒了就继续吃。
但总这样就觉得没意思了，后两天特别想上学。
”（感叹声）学生C：“我天天上网玩游戏，战果不错，过了两关了，但是有点头晕眼花，屁股也酸。
”（大家哄堂大笑）学生D：“我放假前爸爸、妈妈和我一起规划好了这几天的安排，其中三天主要安排了学习型的娱乐项目，听了几个讲座、看了一出话剧、听了一场音乐会。
一天去公园，因为担心人多，所以选了一个小公园，还不错。
德育的“荒原之思”——道德教育的错置与生活回归张达41015003摘要：“德育即育德”。
道德源于人们日常的社会交往活动，其价值体现于服务人们的基本生活。
“在知识中心主义影响下，教育者往往把德育等同于知识教育，采用灌输方式，把受教育者置于一种被动接受的地位，无视其情感和生活要求，导致学生知行脱节。
”我们应倡导现代道德教育模式，使师生成为平等的道德教育的主体，互相学习，同时大力开展社会实践活动，增加学生的社会交往，使德育向生活世界回归，促进学生道德水平的提升。
关键词：德育; 生活世界; 错置与回归“德育即育德”。
德育的目的在于培养受教育者的善性。
道德源于人们的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。
道德的产生是有助于个人好的生活，但不是说人是为了体现道德而存在。
它是根据个体的生命经历、经验、感受不断生成的，不是先验预设的，不是外界强加的。
德育作为一种将一定的思想和道德品质传递给受教育者的活动，其本身存在的目的，不仅是使人们能够自主自觉地在自己的生活世界形成一定社会所需要的高尚的思想品德，更是使人们的社会生活更美好，其价值体现在服务于人们的基本生活中。
“德育过程就是引导个人合于德性的现实生活展开的过程”。
它要求从生活出发，尊重生活、创造生活，为生活而教育。
道德教育的宗旨不仅仅在于使受教育者了解现实生活中人们的行为是怎样的，更在于使人们理解怎样做才能使生活更幸福。
人们的行为终究要受现实条件的制约，我们要通过德育，去尽可能克服人本身存在的缺点，不断超越现实生活而走向“可能生活”。
一、德育的现实困境——生活对德育的错置与疏离（一）生活中德育的错置社会发展至今，由于科学技术的进步，物质出现了极大的丰富，人不知不觉就陷入光怪陆离的物质世界。
人对物质的欲望也越来越大，这使人坠入物质主义的泥沼中不能自拔。
有用性成了生活的尺度。
现实生活中的人“死了”，使人失去了心法的约束，人慢慢少了一些“规训和教化”。
诗人艾略特就一针见血地将人类所处的这个时代定义为“荒原”。
回归生活实际实施生活德育现代社会，随着科技的突飞猛进，人们的生活方式也在发生着翻天覆地的变化。
我们已经进入了信息爆炸的时代，无论是娱乐、学习、社交还是工作，都离不开电子设备的支持。
但与此我们也隐隐感受到了生活的失衡和焦虑，人与人之间的交流越来越少，心灵的寄托越来越匮乏。
在这样的情况下，回归生活实际，实施生活德育成为了当务之急。
什么是生活德育？生活德育是指通过教育活动，培养和提高人们的道德品质和行为规范，使人们养成良好的生活习惯和生活态度。
它是全面的、持久的、无处不在的，贯穿于人们的全部生活活动之中。
生活德育也是紧密结合现实生活的，它要求我们在实践中感受、在行动中实践，用生活去教育和感化人们，成为一种具有践行性的德育。
而回归生活实际，实施生活德育意味着我们要重新审视我们的生活方式和生活态度，让生活成为我们德育的基础，让我们的德育融入到我们的生活之中。
回归生活实际就是要回归到真实的生活之中。
现代人因为过度依赖电子设备，很容易陷入虚拟世界里，忽略了真实生活中的美好。
我们需要重新审视我们的生活，真正去感受生活的细微之处。
去品味一杯清水的甘甜，去享受阳光下的微风，去体验雨后大地的清新。
无论是工作还是娱乐，我们都需要适当地将电子设备放下，走出房间，走近自然，与家人朋友面对面交流。
只有在真实的生活中，我们才能找到自己的位置，找到生活的意义，找到快乐的源泉。
实施生活德育就是要将道德品质融入到我们的生活之中。
现代社会，道德滑坡、失信现象屡见不鲜，这让我们深感忧虑。
我们需要在生活中注重培养和提升我们的道德品质。
这并不是一件简单的事情，但我们要从小事做起，从身边做起。
我们要培养孩子们尊老爱幼，尊重他人，学会分享；我们要提倡大家热爱劳动，注重诚信，在生活中细心体贴他人，坚持做一个有道德底线的人。
只有这样，我们的社会才能更加和谐，我们的家庭才能更加温馨，我们的人际关系才能更加融洽。
回归生活实际，实施生活德育也意味着要注重修身养性。
陶行知生活德育思想简论生活德育是对知性德育的超越与发展，是学校德育实践切实可行的路径。
当下我国学校德育实践中广泛应用的主要是以陶行知的生活教育理念为导向的生活德育理论。
陶行知生活德育理论在德育目标上培养“知‘情’意合一”的“真人”;在德育本質上强调在“生活”的场域中实现道德的内化;在德育原则上要求在生活中渗透德育，让德育回归生活;在德育方法上践行“教学做合一”。
标签：生活德育;德育目标;德育方法;德育原则;德育价值陶行知德育思想的核心是生活德育。
可以说，陶行知的生活德育论和生活教育理论是相伴相生的，虽然陶行知没有明确提出“生活德育”的概念与内涵，但却在脚踏实地地践行着生活德育理念。
陶行知的广义生活德育观即是道德教育包含在教育之中，教育要回归生活，道德教育自然也要回归生活。
1.陶行知生活德育目标：培养“知情意合一”的“真人”德育目标是德育工作的根本出发点和归宿。
陶行知生活德育目标简言之，即“培养‘知情意合一’的真人”。
“真人”是陶行知生活教育理念的总体培养目标，亦是陶行知生活德育所诉求的“理想人格”。
他指出：“知‘情’意的教育是整体的，统一的”、“在统一的教育中培养儿童的知情意，启发其自觉，使其人格获得完备的发展。
”[1]可见，陶行知的生活德育的诉求是培养“知情意合一”的、具有“完满的人格”和“道德自觉”的“真人”。
这是一种具有整体性、全面发展的德育理念。
人的完整的思想品德的发展与完善，应该是知、情、意、行的协调统一，因此生活德育要求学生在道德情感、道德认知、道德意志、道德行为等方面的整合性发展，并最终完善学生“整个的、统一的”德性。
2.陶行知生活德育本质：在“生活”的场域中实现道德的内化陶行知师承杜威，杜威是实用主义教育哲学的代表，他的教育理论和道德教育论都以此为理论基础，他提出的“教育即生长”“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等观点，陶行知从“教育即生活”到“生活即教育”的转向中，找到了适合于中国国情、根植于中国实际的生活教育理论，他的生活教育理论既保有文化适应性，又符合本土化的理论诉求。
生活，德育的起点和归宿摘要：我国著名教育家陶行知先生在教育研究过程中提出教育生活化的教学理念。
立德树人的实现，同样需要广大教师将生活作为德育的出发点和落脚点。
在本文中，本人将结合自身的教学经验，从尊重学生的主体地位、构建以师德为核心的德育教学体系、融合家庭教育这三方面入手，就如何实现小学德育生活化进行详细说明。
关键词：小学；德育；生活化；教育对策众所周知，德育教育的本质是以生活为基础的实践教育。
我国著名的教育家陶行知先生在长期的教学研究过程中也提出了生活教育理念。
这意味着，要想实现立德树人，教师需要以生活为出发点和落脚点，建构生活化德育活动。
为了使学生们真正地在生活中发展道德素养，我们在组织德育教育活动的时候，尝试以学生为主体，建构以使得为核心的德育教育体系，纳入家庭教育。
具体做法如下：一、德育要尊重学生的主体地位德育生活化的实现要求教师在践行德育理念的时候，树立以人为本的教育理念，对广大学生给予充分的重视和尊重，使学生们充分地发挥主观能动性，在体验生活中感知道德内涵，为塑造良好的道德品行打下坚实的基础。
1.立足学生思想实际展现德育内容思想是行动的先导，实施德育教育的首要目的是引导广大小学生树立健康的道德思想。
尽管小学生的生活经历有限，但是在且切身的实践过程中，他们早已通过多种多样的社会活动，生活活动等，受到了不同思想的影响，建立了不同的思想认知。
因此，在组织德育生活化活动的时候，我们需要以学生的思想发展实际情况为切入点，采取“幼稚化”的手段，选择适宜的思想内容，借此最大限度地迎合学生们的思想发展实际情况，使学生们在多种思想感知活动参与中，受到良好思想的熏陶，促进道德素养的提升。
比如，在现代信息技术不断飞速发展的今天，小学生作为新兴事物的接受者，他们对网络有着浓厚的兴趣，且自主地运用网络渠道搜集信息，阅读信息。
但是网络信息是一把双刃剑，分辨能力较为薄弱的小学生来很容易受到不良信息的侵蚀，久而久之，形成不正确的思想认知。
再论德育中的“知识”与“生活”—基于义务教育品德课程改革的反思①钟晓琳，朱小蔓（北京师范大学经济与资源管理研究院，北京100875）摘要：反思义务教育品德课程改革，德育需要更明晰地探讨“知识”与“生活”的关系。
“回归生活”的德育不能笼统地反对知识，应将对知识学习的认识与对知性德育的批判相区分，德育中的知识学习包括道德知识、关于道德的知识、有助于道德的知识三种类型，并以主体性的道德知识的获得为根本。
德育以生活为基础最终要落脚到个体生活经验，个体生活经验是个体道德成长的基础，德育过程需要关注并引导个体生活经验的不断丰富和扩展。
由此，道德知识的获得需要个体生活经验的带入，个体生活经验的扩展需要道德价值的引导。
德育正是基于“知识”与“生活”的这种关联才可能触碰到个体的内在生命，实现其应有的价值引导。
关键词：德育；回归生活；知识学习；个体生活经验；价值引导本轮基础教育课程改革已走过十多年，“回归生活”的德育理念通过品德课程标准研制、教材编写、教师培训、课堂教学实施、课程评价等方式不同程度地得以实现，并带动着学校德育工作在观念、路径、方法等方面的调整。
反思近十多年的探索，“回归生活”的德育要真正回归到“人”，立足个体道德成长的需要和可能，至少在两个方面还需要进一步探讨。
一方面是，回答“回归生活”的德育与知识学习究竟是什么关系？两者若不是非此即彼的关系，就有必要澄清由口号或标签带来的认识上的偏颇，回应当前德育实践中生活逻辑与知识逻辑并行的困境，明确如何认识和看待德育中的知识。
另一方面是，“回归生活”中的“生活”究竟指什么？虽然理论界对此已有很多讨论②，但有必要从口号的、字面的、笼统的解说回到德育发生的现场、德育过程，走向更深人、具体的探究。
这两方面的探讨有助于教师在课堂教学和德育实践中把握并处理好“生活”与“知识”的关系，更好地引导学生过有道德的生活。
① 作者曾在《课程·教材·教法》2012年第5期发表《德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题》一文，在该文提出问题的基础上，本文对相关内容展开进一步探讨。
论知性德育向生活德育的回归知性德育专注道德知识的教与学，注重道德思维能力的训练，不是真正意义上的德性培养，要想使学校德育有所成就，就必须构建生活德育模式。
生活德育是糟把理想化的道德教育回归现实生活中，以道德主体为核心，围绕其社会现实生活而进行道德教育的一种新的德育模式。
这种德育模式的实施必须借助其内容和方法的改革。
[标签]知性德育生活德育高校大学生[文献标识码]A这种知性德育肇始于西方教育的理性主义传统，借着近现代科学技术发展和科学主义思潮的强大推动而逐渐形成，并成为一种现代德育潮流。
西方以科尔伯格的认知发展道德教育理论和拉思斯等人的价值澄清理论为代表的思维型的知性德育，有其独特之处，其主要表现于对学生道德自主性的尊重、对道德思维能力的培养等。
但西方德育亦有其问题：即重解决认知问题，轻解决行为问题；内容与形式割裂，只重品德的形式结构而舍弃了丰富的文化内容；远离生活世界，在虚构的“道德应用题”中学习道德等问题。
它是对古代神性德育的超越，但随着现代社会的进一步发展，也逐渐暴露了种种弊端。
道德教育原本是生活世界的一部分，是与人们的生产、生活过程融为一体的。
人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。
道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。
教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。
德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育。
学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无疑于缘木求鱼。
一、传统知性德育的基本特征及其在新形势下的困境知性德育是工业化时代学校德育的普遍写照，它以理性主义认识论为思想基础，虽然克服了封建社会以强制性、蒙昧性和宗教性为基本特征的神性教育，但同时也片面夸大了人的理性、知识在德性养成中的作用，忽视感性和实践因素，将人的道德认知、思维看作是德性中最重要的甚至唯一的内容，颠倒了道德知识和道德生活、道德实践的关系，“生活成了知识的谓语”，道德的培养成了“道德知识”的培养，窄化了道德的丰富内涵。
在整体德育环境“知性化”的背景下，大学德育也形成知性德育模式，即把大学生道德看作外在可测的知识体系，把道德行为养成简单地当作知识的结果，德育过程主要成了认识活动和知识灌输的过程，其集中表现就是逻辑演绎式的课程与教学体系成为德育的主体，德育内容抽象而枯燥，与生活实践、与大学生的亲身体验相分离，形成了道德知识与道德行为脱节的现象。
归纳起来，这种知性德育主要有以下特点及不足：1.道德认识的片面外部化造成德育的表面性。
知性德育将道德看作是一种外部行为规范和单一认识体系，是可以通过系统性的课程与教学进行“传授”、“灌输”的。
其实，道德是个体丰富的知、情、意、行的综合品质和潜在素养，是一种“心灵习惯”，知识、行为仅仅是道德品质和素养的外化和体现，真正的道德素养必须通过道德体验才能全面形成。
由于对道德本质认识的外部化，传统的大学道德教育片面注重道德知识的灌输和道德行为的规范，忽视知、情、意等多方面及多途径的道德体验和养成，从而导致部分大学生的道德水平停留于“认知”层面，没有将道德知识内化并形成真正的道德素养，道德理论与道德实践相分离，导致了道德的表面性。
2.德育课程的抽象形式化形成大学生的“双重人格”。
道德教育不同于科学知识教育或技能教育，它需要以认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化，需要个体自主地构建和内化，熏陶、体验和实践是道德养成的根本途径。
为了使道德观念内化为大学生的自觉意识，德育课程不仅要提供道德认知和判断的逻辑体系，更要提供大学生体验道德知识的丰富素材。
必须打破逻辑化、形式化的局限，与大学生的心理、生活及工作实践密切相连，增加生动活泼的和能够为大学生认知和体验的丰富素材。
目前的德育课程经过演绎化、逻辑体系化，实际上已经将集知、情、意、行于一体，兼具显性和隐性多层面的丰富道德演变成了抽象形式化的知识“条目”及其论证体系，使其成为脱离大学生生活与工作实践，缺乏个体道德体验和感受的道德概念、论证体系，德育的结果就是对这些“条目”的识记、理解以及理性思考方面的运用。
这些理论知识脱离大学生自身的道德体验和感受，无法内化为道德素养，使德育成了“道德知识”教育，导致许多大学生养成表里不一、言行分离的“双重人格”。
3.德育过程的逻辑程序化导致德育效果的空洞无力。
由于知性德育忽视道德的体验生成，因而德育过程就是将道德理论通过逻辑分析、语言讲授传授给学生，再通过评价考试等方法了解大学生是否知道这些道德。
这种模式虽然有效地解决了大学生道德判断和道德认识领域的问题，但不能解决道德情感和道德素养的问题，造成大学生道德认识与情感、知识与行为方面的脱节，使他们不能有效地解决生活、工作实践中的道德问题和自发地将道德认识转化为道德行为，造成德育的空泛和无力。
按照社会心理学的研究，人的道德判断或者是道德认识并不是其道德决定和道德行为的唯一依据，在很多情况下，人们是先作出道德决定，然后才运用道德判断来协调其行为和使之合理化的。
很多优秀人物做出高尚的道德行为或英雄壮举，他们当时“什么也没有想”，导致那一霎那崇高行为的恰恰不是道德知识，而是一种通过体验而形成的内在道德直觉和道德无意识，这是其道德品质和素养的核心，是道德行为的内在动力。
有些大学生明知某些事情不道德，却还是要去做，而且没有内疚感，例如购买盗版光碟、考试作弊等，这不是因为他们缺乏道德知识，而是缺乏通过长期体验而生成的内在道德素养。
4.德育工作的专门职业化造成德育整体性的分离。
道德养成是多方面的，它贯穿于教育活动的方方面面。
知性德育却将德育过程演变成一个专门的认知过程，将德育从其他教育活动中分离出来，成了一个特定的专业领域和知识领域，成为一部分专业人员的职业化活动，其他教育活动或教学人员就堂而皇之地抛开了德育的任务与责任。
尽管各级各类教学工作都强调一切教学活动中都要注重大学生的道德养成，但是从客观上看，由于人们普遍将德育视为专门的、独立的教育领域，德育与其他教学活动形成了明显的分工，成为少数德育工作者的专门职责和职业，这就大大降低了德育的效能。
从大学生个体成长的客观规律看，德育、智育、体育等诸方面尽管在机构、课程和教学上是相对分开的，但从实际效果上看，它在大学生身上是整体一致地形成的，尤其是道德，它是在各种教育活动和环境中逐步形成的，无法从其他教育活动中分开。
因而，专业化、职业化的知性德育的作用是有限的，它仅仅能使大学生“知道”道德知识，却无法使大学生“体道”和感受道德本身。
二、生活德育对知性德育的超越生活德育并不是对知性德育的完全否定，而是在充分吸收其合理成分、克服其现实弊端的基础上，针对时代发展和大学生德育养成新需求所进行的德育思想和实施模式的改革创新。
它具有以下基本特征：1.人性化。
知性德育把受教育者当做物对待，施行非人的规训与约束；肢解人的整体性，片面强调对人的某些部分进行测量、量化。
否定人的主体性、能动性，把人看做是客观物体的，是消极被动、需要接受教育的对象。
事实上，教育是为人的，而非人为教育的。
人是自由自觉的存在，是完整的生命体，它要自由地发展。
卢梭认为，人性的首要关怀就是对于自身的关怀。
生活德育，正是用“人”的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的生活，关怀人的生命的发展。
因此，生活德育是人性化的德育，是以人为本的德育，生活德育的本性不再是管理、控制、约束人，而是对人性的唤醒和对人性的尊重。
2.开放化。
知性德育最大特点是控制性和封闭性，教育者以其良好的主观愿望和某种外在目的为出发点，自觉或不自觉地封锁部分真实的信息，而只把自认为“纯净的”、“安全的”信息灌输给大学生，以便确保预期目标的实现。
随着社会的日益开放，知性德育已不适应人的发展的要求，随之而来，生活德育把开放性原则贯彻到我们德育的方方面面，打破校园德育代替全部德育的格局，实现社会德育，让学生走出校园，走进社会，走进生活，这是一种开放的德育。
3.德育本真化。
知性德育造成了知德与行德的割裂，生活德育则注重实践，回到了德育的本真。
从道德的产生来看，人生活在社会上，任何人都要和别人交往，与社会发生联系。
因此，为了维护社会生活的安定，需要调节人们之间的相互关系，解决产生的矛盾，要求人们对自己的思想、行为进行约束，于是就初步形成了一些社会行为规范和准则，就产生了道德。
可见，道德原本就来源于生活并体现在生活世界中，道德教育离不开生活。
生活德育要求学生在实践中体验道德并外化为德行，这是德育的原本之意。
三、高校德育的改革：德育生活化高校德育生活化是高校德育的必然要求，对此必须引起教育工作者的高度重视。
笔者认为，高校在转变德育观念、充分认识知性德育的弊端和德育生活化意义的基础上，要注重从以下几个方面来具体实施。
1.教育理念：注重主体的情感培养。
德育不是一种思想观念或情感的“灌输”，纯粹观念上的教导只能培养出现实生活中的“两面人”。
道德教育与知识教育不能混同，具有知识并不一定就具有教养，只有把精神的内在本质转化为自己的东西才是教养。
感情作为道德的构成性要素，在德行结构中起着动力作用。
在道德教育过程中，人对价值与道德的认同与信奉不仅需要知性的理解，也需要情感的吸引与推动。
情感反映的是事物对人所具有的主观意义，因此要培养学生的情感，教育需要从三个方面人手：一是德育内容要与他们的社会现实生活和成长需要相联系，要与解释和解决现实生活中的道德问题和困惑相联系，是他们所真正需要的才会愿意接受，产生情感的共鸣；二是教育者要关心人、体贴人、帮助人，要有人情味，教育要强调情感的熏陶感化作用；三是教育要注重主体的内心体验和亲身感受，在体验中感受道德。
2.德育内容：贴近实际、贴近生活、贴近学生。
随着时代的变化，德育的内容也应有所补充。
爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动等优良传统教育内容要继续发扬光大。
同时德育应从关注学生个体与发展的角度，进一步突出德育的“生活”特性，贴近实际、贴近生活、贴近学生。
随着学习和生活节奏的明显加快，人际间直接接触减少，人际交往问题越来越突出，为此在德育内容中应增加指导学生交往的内容。
胡塞尔在他的生活世界理论中提出，提高生活质量意味着善于寻找并提升生活的意义，“学会生活”成为现代人所必须具备的一种基本的素质，学校德育应指导学生过健康的生活，引导学生养成健康的生活习惯和合理的消费方式并关注学生的心理健康。
3.德育方式：引导投身实践。
德育成功的关键在于能够将道德知识内化为学生内在的品质，并在不同的情境中、不同的条件下，真正落实到行动上。
因此，德育应该更多地走出教室，在社会实践中进行。
杜威提出的“做中学”，意义也正在于此。
有鉴于此，我们的德育应注重引导受教育者自觉地投身实践，把丰富生动的社会生活纳入我们的教育事业，让学生在亲身接触的实践中增长才干，领悟人生，实现创造。
