少数民族学生汉语口语学习角色定位的偏差
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少数民族学生汉语口语学习角色定位的偏差作者：黎小力
来源：《现代语文(语言研究)》2010年第04期
摘要:本文对目前少数民族学生在汉语口语学习中出现的角色定位进行了实证性分析,指出存在的偏差主要是缺乏“主动纠错、主动模仿”的意识;缺乏“分析概括”的能力;缺乏“互相合作”的技巧。
关键词:少数民族学生汉语口语实证分析角色定位偏差
针对少数民族学生的汉语言教学对有民族母语的学生来说既是第二语言教学,也是外语教学。
第二语言教学活动的实践性很强,良好教学效果的取得,很大程度上取决于学生主观能动的积极参与和在学习中的正确定位。
究竟什么样的定位能说明学生是有主动性的呢?只能通过实证性分析来测查,进而了解学生在作为第二语言的汉语学习中的角色定位及出现的偏差。
口语课是让学生锻炼口语,提高口头表达能力的课程。
在实际教学中,往往出现少说或乱说的现象,这一方面有教师的原因,另一方面是学生也存在认识误区。
大多数学生以为说得越快越好,其实说得快并不代表流利,如果没有准确的语音、语调和语法,一味求快,结果只能适得其反。
再有许多学生期望在娱乐中提高口语,以为做做游戏就能练好口语,感兴趣的话题就能说一些,兴趣不大就不参与。
在口头交际中,主动性行为包含两方面的意思:一是主动分辨接收到的声音信号,包括声韵调、停顿、重音、语气等;一是主动模仿准确的声音信号。
人们利用听觉器官对言语信号接收解码,首先是对收到的言语信号进行分析、辨别、归类,具有较强的分辩能力是保证接收解码的基础,分辩能力越强对言语信号的分析就越快,辨别就越准,归类也就越恰当。
我们通过先听后读的方式来测查学生的主动性行为,作为测试标本的朗读材料是一篇叙述性文字,没有问句,也没有选择句,通篇是降调。
在提供给学生的文字材料中,对7个地方做了小小的改动,要么是少字要么是换字,目的是看学生在边听边看的过程中会不会发觉这些变化并能主动纠正,以此作为判断学生主动性的一个参数。
结果没有一个学生在朗读时进行纠正,只是按照文字材料念了一遍,明显缺乏自主纠错的意识。
在听读中另一个判断参数是学生的模仿,如果学生能模仿准确的声音信号,就说明有主动性意识。
但多数学生还是按自己的习惯想怎么念就怎么念,读破词的几率高达80%,部分学生甚至连完整的句子也读破了,至于语气和语调,就更无法控制。
究其原因主要有两方面:一是学生在中小学形成的顽固性发音偏误和错误的影响;二是学生
缺乏相应的分辨能力。
学生在听读中出现的定位偏差主要是缺乏“主动模仿”和“主动纠错”的意识。
复述是一种提高口头表达能力的练习方式。
一般来说,复述要做到准确完整、语脉清晰、生动流畅。
准确完整就是要做到忠实原文,准确把握中心,不歪解原意,不丢掉或改换主要内容、主要观点和主要情节。
语脉清晰就是要做到条理清楚、层次分明、前后连贯。
生动流畅则要做到发音准确、语调自然、语气流畅。
而这一切都是基于学生对材料的理解和记忆程度,如果不能理解或理解不够、记不住,在表达时就有可能丢掉主要内容、前后不连贯、表达不清楚。
复述不是背诵,并不要求学生把听到的材料原封不动地背出来,主要是看学生的自主意识,是否主动寻找并记忆主要内容。
我们选择了一篇第一人称的叙述性文字作为测查材料,该材料主要讲一个美国人的工作经历:大学毕业后先在美国工作,工作快一年时有了去中国工作的机会,先打电话联系,然后学汉语,最后得到了这个职位并成了一个兼职撰稿人。
就这段材料来看,重点要讲清楚作者的经历,不能遗漏,但学生在复述时往往顾前不顾后或者前后混淆,85.6%的学生遗漏了“兼职撰稿人”这一内容。
这可能是学生没有记住,也可能是学生对材料中出现的与“兼职撰稿人”这一内容相关的表达没有真正理解。
63.4%的学生把本来应该是平行关系的内容加工成了包含关系,把在中国工作归到了在外国工作这一范围,但在提供的录音材料里只出现了有去国外工作的打算。
还有一个问题,就是60.3%的学生在复述时混淆人称,主要体现在第一人称和第三人称的混淆,说明在进行表达时学生对汉语人称的使用还不够准确。
在复述中,学生最缺乏的是“分析概括”能力。
语言交流具备较强的交际性和合作性,是否能根据对方的讲话内容正确地做出反应,其实就是相互之间的合作能力强弱的体现。
根据格赖斯1975年提出的“会话含义理论”,对话双方轮流交换说者和听者的角色,要使交际顺利进行,双方必须执行合作原则。
合作原则包括很多方面,讲话内容真实,信息量适当,双方的讲话内容要有关联性等等。
因为测试是模拟角色进行对话,所以信息是否真实、是否适量很难考察,但对话双方必须遵守信息的相互关联性原则,作为听者要认真听别人讲话,作为说者要能根据对方的话语做出反应。
对话双方在对话前不能交谈,只能根据给定的文字提示进行思考,而这个思考既要考虑自己要表达的内容,还要考虑相互间的交流,要给别人说话的余地。
我们选择分别针对对话双方、表述不同但内容统一的交流材料:A打算在寒假期间去外地旅游,但A的父母不同意。
A不愿意丧失一次机会,于是去找自己最信得过的朋友B,希望他/她能想办法说服父母,虽然B想了一些办法,但A觉得没有多大的用处,最后A还是按自己的想法做了决定。
交流中涉及到请求帮助、询问、征求意见、提出建议、表达谢意、同意和不同意等交际功能,由于是朋友之间的交流,所以应使用非正式语体。
交流中存在的较明显的问题有两个:
一是学生思维跳跃性很大,前后讲话没有内在的逻辑关系,提供的信息没有联系。
例如;
A:我想去一个地方旅游,但父母不同意我的意见。
B:你先听父母的要求,你可以去旅游。
A:我去上海但父母不同意,我怎么办?我本来想按你教出来的办法,说谎话,但是父母责怪我,并且我不愿意。
A和B的对话信息没有联系,话说断了。
B的回答“你可以去旅游”同A说的父母不同意相悖,而B也没有提出让A说假话的建议,但在A的答语中却出现了这一信息,这些都说明学生思维跳跃性太大,讲话没有内在的逻辑关系,很难看出其思维的连续性。
二是思维缺乏深度,一旦有不同意见立刻转换,两人之间总是在不停提问,不作进一步解释,似乎自己的想法经不住推敲。
例如:
A:你说我怎么办?
B:你说谎话吧。
A:说谎?
B:那打电话。
A:打电话?
B:你悄悄走。
另外,思维没有深度,表现在不同意别人的意见时,说不出有说服力的理由,只能打哈哈。
还有一个问题,就是学生容易混淆书面语和口头语。
90%的学生在对话里用了“我父母”“你父母”的称呼方式。
“父母”是书面语,作为外人这样称呼代表尊敬,但自己也这样称呼未免显得生分,不够亲切。
再者,由于在提示里就已经明确了对话双方是好朋友,比较熟悉,那么在对话中称呼对方的父母较为亲切的说法应当是叔叔阿姨,但只有很少的学生应用了这个称呼,这一方面说明学生对汉语中的称呼习惯不熟悉,另一方面也说明思维不够缜密,没有根据提示考虑到怎样称呼才合理。
因此,语言交际中出现的偏差说明学生既缺乏“分析概括”的能力,也缺乏“相互合作”的技巧。
综上所述,培养学生“主动纠错、主动模仿”的学习能力,强化学生“分析概括”的能力,指导学生“互相合作”的技巧,这几方面都是在第二语言教学中必须注意的问题,需要在教学中有的放矢地进行针对性的训练。
参考文献:
[1]吕必松.对外汉语教学概论[M].国家教委对外汉语教师资格审查
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[2]文秋芳.英语口语测试教学[M].上海:上海外语教育出版社,1999.
[3]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京:北京语言文化大学出版
社,1996.
(黎小力甘肃兰州西北民族大学语言文化传播学院 730030)。
