基于职业生涯发展构建职业院校一体化教师培训课程体系

基于职业成长轨迹的实践教学体系构建研究[摘要]基于职业成长轨迹是职业院校实践教学体系构建的重要思路，实践教学体系因企业注入生命力而有价值，符合教育规律，具有普遍的适用性，能够在教学中培养出学生的软硬技能，实现校企人才培养中的有机对接和和谐过渡。

文章深入挖掘实践教学体系的纽带地位、横纵向发展需求、双元特性和立体资源本质等特点，提炼了体系构建的视野、内容、主线、教学模式、评价方法、实施团队和管理模式。

[关键词]职业院校职业成长轨迹实践教学体系一、引言职业教育被许多国家认为是支撑产业建设、解决就业问题、构建国家竞争力的重要基石。

从某种意义上讲，实践教学体系是职业教育的内涵核心，决定了职业教育的特征和人才培养质量。

近年来，国家加大了对实践教学体系的专项建设，但建设效果不能令人满意。

大多数建设工作只停留在表面的实训工具、实验设备等硬件的购买上，忽视了教师业务能力等潜力的挖掘；加强了实训环境等职业氛围的改造，忽略了实训规则、职业素质等软件开发；注重高精尖设备的离散配置，淡化了实训设备的系统性和梯度性构建。

实践教学建设浅层化、片面化、离散化。

二、基于职业成长轨迹的实践教学体系特点实践是职业教育的主要方式，实践教学体系是由实践教学活动的目标、内容、方法、手段、管理和条件等要素有机组合而成的，不仅以培养学生岗位技能和职业素质为目标，还应满足企业员工的进修、培训等需求。

实践教学体系应具有以下特点：（一）实践教学体系是联系学校、企业和学生三方的纽带实践教学体系的实施者是教师，接受者是学生，但最终的受益者是企业，随着企业利润的提高，将带动区域经济的良好发展，因此实践教学体系的建设应是多方协同的结果，即政府主导、行业指导、企业投入、学校主体、学生使用。

（二）实践教学体系应从横、纵向满足社会需求体系的纵向构建要以服务终身为原则，沿着职业成长轨迹的主线来构建系统，延展系统技能的难度；系统的横向构建要以服务人人为原则，不仅满足全日制学生的成长需求，而且满足企业员工的培训和学历提高需求，扩大系统技能的广度。

２０２２年１１月第２４卷第６期㊀东南大学学报（哲学社会科学版）ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｏｕｔｈｅａｓｔＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙａｎｄＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅ）㊀Ｎｏｖ ２０２２Ｖｏｌ ２４Ｎｏ ６教师教育一体化发展体系的构建韩益凤（东南大学人文学院，江苏南京２１００９６；江苏第二师范学院江苏省师干训中心，江苏南京２１００１３）㊀㊀［摘㊀要］教师教育一体化建设是教师教育改革的关键领域㊂教师教育一体化发展体系主要从教师专业发展的实际需要出发，强调教师职前培养和职后培训的有机融合，具有教师教育时间向度的延展㊁场域空间的叠加㊁多维主体的聚力等三重功能㊂教师教育一体化发展体系有助于消解教师职前培养和职后培训的相互割裂，打开教师终身发展的生涯视野，增强师范生的职业认同感，最终实现教师职前职后目标协同㊁职前职后资源融合以及学习者和教育者之间角色的联通互惠㊂其建构路径包括不同类型教师教育者的合作路径㊁不同层级教师发展机构的协同路径㊁不同领域教师教育资源的同步建设路径㊂［关键词］教师教育一体化㊀职前培养㊀职后培训㊀教师发展［基金项目］教育部人文社会科学研究一般项目 前后融通 ：教育教育一体化研究 （２１ＹＪＡ８８００１６），中国博士后科学基金面上资助项目 前后融通 ：江苏省教师教育一体化研究 （２３０５０３）阶段性成果㊂［作者简介］韩益凤，女，河北唐山人，教育学博士，东南大学人文学院哲学博士后流动站研究人员，江苏第二师范学院江苏省师干训中心副教授，研究方向：高等教育基本理论与教师教育㊂①㊀陈时见㊁王雪：‘教师教育一体化课程体系的建构与实施“，‘教育研究“２０１５年第８期，第１０９－１１２页㊂②㊀胡云林㊁曹如军：‘治理视角下教师教育 三位一体 协同育人的优化“，‘教师教育研究“２０２１年第２期，第１７－２２页㊂③㊀张军㊁刘建银：‘世界一流大学参与教师教育的特征及启示“，‘教师教育研究“２０２２年第１期，第１１４－１２０页㊂目前我国教师教育改革已步入正轨，在推进教师教育一体化㊁开放化㊁专业化㊁多元化㊁综合化和国际化等方面取得了一定的进展㊂众多学者不仅研究教师教育宏观层面和理论层面的内容，还对微观层面和实践层面的内容进行详细探讨㊂２０世纪９０年代中期以来，围绕 教师教育一体化 改革目标，教育理论界展开了多视角㊁多层次㊁多方面的理论分析与实践探索㊂相关研究主要集中在 教师教育一体化 的课程建设㊁队伍建设㊁制度建设等方面，但已有研究仍然是以高等教育阶段的教师教育，即教师职前培养作为研究的重点，基于终身学习的需要将教师教育贯通教师职业生涯全程的研究视野仍显不足㊂教师职前教育的培养目标在于着力打造教师的基本素养，使师范生能够顺利获得教师资格养成的基本教育教学能力㊂教师入职教育的对象是入职新教师，强调对标教育教学的实际需要，其教育目标是着力塑造新教师对岗位的适应能力和胜任能力，使之能够适应和胜任教师工作岗位，成为一名合格的教师㊂教师职后教育的培养对象是在职教师，立足于教师专业发展持续性需要，其教育目标是着力提升专业素养和教育智慧，使教师逐步成长为熟练教师㊁优秀教师和专家教师①㊂以上三类教师教育针对教师职业发展的不同阶段，根据教师职前㊁职初㊁职后专业发展客观需要分别扮演未来教师的孵化器㊁在职教师的启动板㊁理想教师的助推器的角色㊂从目前的情况来看三者仍然面临相对割裂㊁各自为政等非协同㊁非一体化发展的困境㊂高校㊁地方政府和中小学 三位一体 协同育人是当前提升我国师范专业人才培养质量的必然诉求②㊂然而在具体运行中， 三位一体 的教师教育运行机制存在着结构性障碍，在共识㊁制度㊁行动和文化等方面存在着矛盾和冲突，彼此深度合作路径不畅㊂一方面， 以高水平综合性大学为代表的精英大学参与教师教育的意愿并不高 ③，作为传统教师教育主体的高等师范院校，在本科教学质量相关要求之下将主要精力聚焦在如何开展好师范类本科生的培养，难以主动调整教师教育学科建设思路和育人模式，而且大学与中小学校的组织边界和文化惯性也在一定程度上阻碍了不同领域教师教育者之间交流合作的意愿与效果㊂另一方面，中小学校仍然面临教师 结构性缺编 的现实难题，一定程度上也导致了中小学参与指导师范生实习流于形式以及选派教师参加职后培训积极性不高㊂其结果就是，体制机制的梗阻以及相关培育主体沟通不畅导致长期以来教师教育一体化建设理论探讨大于实践创新，尚未形成具有中国特色的一体化教师培育模式㊂一、教师教育一体化发展体系的内涵伴随终身学习社会从理念变为现实，整体教育质量的低下和师资状况的不理想导致了教育面临难以可持续发展的困境㊂这一困境引发了国内外以教师教育改革为主题和核心要义的教育改革再掀热潮，倒逼教师教育体制机制改革进入深水区㊂要从根本上改进教师教育，提高教师培养质量和培训效果，促进教师专业发展，必须将教师培养和专业发展问题置于人的发展的高度，突破仅从机构调整㊁师资和课程建设㊁教学模式创新等教育学视角开展教师教育一体化研究和实践的局限，从更为广阔的社会背景出发，以更为现实性㊁整全性㊁系统性的跨界思维反思教师教育和教师发展㊂ 把教师教育作为一种事业，从政府㊁市场㊁教师教育机构㊁中小学校和教师个体等因素联系的角度考虑，即从事业经营的角度对教师教育事业管理㊂ ①具体而言，既要从教育系统内部的责任和行动空间着手，也要关注教育之外影响其功能发挥的相关要素和力量，以形成教师教育一体化建设的内外合力，借助各级各类教师发展机构的通力协作，助力教师专业发展，服务教师终身学习㊂作为教师队伍建设关键的教师教育，伦理性可以说是其教育实践的首要特征，能够为形塑和维护各类教师的专业理想，培养和强化教育信念，夯实和提升职业道德提供伦理保障，教育中的技术伦理日渐成熟②㊂ 教育过程要尊重人的生命本性㊂ ③教师教育一体化发展体系的构建既是认知性实践㊁社会性实践和伦理性实践的整合，更是道德实践㊁生产实践和交往实践的融贯㊂它聚焦于教师的生命成长，其关注的核心问题是什么样的教师教育实践最有助于为教师的生命成长提供可能性，最有助于促进教师终身学习和专业化发展㊂博尔诺夫指出： 人原则上是并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在产生新的学习任务㊂人的整个一生都需要不断地受教育㊂ ④作为专业从业者，教师职业生涯起步于接受职前的高等教育，但并非止步于高等教育，教师比其他任何职业都更加需要具备终身学习的意愿和实践勇气，需要以连续性与非连续性并存为特征的教师教育贯穿其职业生涯的全过程㊂职前职后融通㊁多元多维共进助力教师发展是教师教育一体化建设题中应有之义㊂教师教育一体化发展体系具有 资源融合 生涯通达 机构合力 等意蕴㊂所谓 一体化 既是教师教育时间维度的一贯，也是教师教育场域维度的一体；既是培养内容（课程）的一以贯之，也是培养资源（教师）的相辅相成；既是高等师范院㊁综合型大学教师教育育人目标的向下融通，也是中小学师资队伍建设的向上攀升㊂基于此，职前职后融通㊁多元多维共进既是教师教育一体化发展体系的逻辑起点，也是教师教育一体化发展体系的建设目标㊂其基础是 多维度融合 的教师教育理念㊂ 多维度融合 不仅是教师职前培养和职后培训的专业发展支持体系的一体化融合，也是高等院校与中小学校所提供的学习和工作空间的一体化融合，更是师范生和实习教师㊁骨干教师与指导教师㊁高校教师与研究导师等多重身份的一体化融合㊂教师教育一体化发展体系要求在内容广泛㊁层次丰富㊁互动深入的实践活动中，以落实立德树人，实现师生的生命成长为最终目标，将师范生培养和在职教师培训的过程相融合；以教师素养的全面提升为前提，将教师的德性实践㊁教学技能实践与多类型的师生交往实践相整合；以实现人的发展㊁学校的发展和社会发展的同步㊁累加与整合为指向，将１４１第６期韩益凤㊀教师教育一体化发展体系的构建①②③④唐松林：‘解决中国农村教师发展问题的理论框架“，‘河南师范大学学报（哲学社会科学版）“２００６年第３期，第１８８－１９１页㊂陈炜㊁李强：‘教育中的技术伦理审思：历史㊁问题与对策“㊁‘南通大学学报（社会科学版）“２０２１年第４期，第１１７－１２５页㊂苏明㊁陈㊃巴特尔：‘人工智能教育伦理的多维审视 基于马克思技术批判和人的全面发展理论“，‘西南民族大学学报（人文社会科学版）“２０１９年第１１期，第２２３－２２９页㊂［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第３８页㊂教师内在发展意愿㊁理想发展意识与外在发展条件相耦合㊂中国教师培养和在职教师发展从根本上讲取决于负责教师培养和教师在职发展的教师教育者用何种内容㊁以何种形式与其互动，这种互动是教师教育改革中最富弹性和最有活力的一部分㊂ ①因此，教师教育一体化发展体系主要包含三类主体的协同共进㊂一是就教师教育实施主体而言，高等师范院校和综合性大学在教师教育学科建设过程中要加强资源融合意识，建构服务教师终身学习的支持体系，有机整合教师培养和培训活动，为教师生涯不同阶段的角色融合与空间联通搭建平台㊂二是就各级各类教师发展机构而言，要充分发挥机构的 纽带 功能，建构指向教师事业发展的职业生涯服务和项目培训体系，作为高等院校和中小学协同育人的 中介 ，为服务教师终身学习提供项目支持和制度保障㊂三是就中小学校而言，要主动参与师范生实习，为师范生培养建设资源平台和环境平台，同时积极选派教师参加培训，将指导师范生工作作为学校培养优秀教师的重要举措，创新教师专业发展模式㊂二、教师教育一体化发展体系的三重功能教师教育应贯通教师职业成长的全程，实现多维度㊁多主体㊁多向度的通力合作，共同助力教师发展㊂教师教育一体化发展体系具有教师教育时间向度的延展㊁场域空间的叠加㊁多维主体的聚力等三方面的功能㊂（一）延展时间向度：教师教育一体化发展体系强调教师生涯的整全和支持体系的完整人是创造未来的生命体㊂正确处理人与实践的关系主要体现在人对现在㊁过去和将来的态度方面②㊂过去是已经确定的事实，而将来却有着无限可能，取决于人的规划㊁安排和努力㊂教师教育一体化发展体系尤其强调人之发展的时间向度，基于过去，立足现在，面向未来，关注作为教师的 人 的生命历程的有序展开，服务作为人的 教师 的职业生涯的逐级攀登㊂它以教师职业生涯为背景和目标，强调教师职前㊁职初和职后在时间上的连接延绵和自然展开，以 融通 的理念引领高等院校与中小学校这两个不同教育阶段的教育主体在教师培养㊁培训和职业发展上的通力合作，既强调教师职前培养阶段专业知识积累与专业技能提升的整全性，同时又紧抓教育实习这一环节打通师范生理论学习与实践教学的一体化和系统化设计㊂以时间向度为基，教师教育一体化发展体系建设的关键是建立教师培养和培训主体之间的多边合作机制㊂如高等院校和中小学校作为师范生培养的合作主体，需要同时开展双向交互式的多边合作，将原来分隔㊁断裂㊁各自为政开展的教师培养㊁培训活动整合进统一的时间框架之中，统合多方资源，搭建教师职业生涯 一体化 的发展框架，不仅强调职前㊁职中㊁职后分段培养的阶段特色和发力点，而且关注 三段式 推进的各责任主体的相互沟通㊁合作与共建发展㊂同时，教师教育一体化发展体系还强调建构长效共赢的伙伴关系，促成培养主体与培训主体㊁实习生与指导教师在时间效度上可持续的合作与专业发展㊂在职前职后融通的教师教育一体化发展体系中，高等院校和中小学校立足终身教育理念，共同帮助未来教师走出 象牙塔 ，创设持续参与不同形式的教育实践专业活动，借由体验式学习㊁合作型团队㊁反思型实践等活动方式改善师范生和实习指导教师教育理念㊁理论的 陈化 和 滞后 ，消除职前培养与职后发展之间的 教育时差 ㊂（二）叠加场域空间：教师教育一体化发展体系主张教师职前职后学习和工作场域的灵活跃迁布迪厄用 场域 界定社会活动中的空间关系，场域通常被定义为 在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型 ③㊂ 场域 有其自身的独特结构，它包容各种力量和关系，是相对空间内客观存在的关系网络④㊂职前职后融通㊁多元多维共进作为教师教育一体化发展体系的重要特征，２４１东南大学学报（哲学社会科学版）第２４卷①②③④靳伟：‘循证取向的 教师教育 教学：内涵㊁价值和实现路径“，‘教师发展研究“２０２１年第４期，第１－６页㊂［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第９６页㊂［法］皮埃尔㊃布迪厄㊁［美］华康德：‘实践与反思 反思社会学导引“，李猛㊁李康译，北京：中央编译出版社，１９９８年，第１３３－１３４页㊂［美］乔治㊃瑞泽尔：‘当代社会学理论“（双语第３版），北京：北京联合出版公司，２０１８年，第１８６页㊂在教师职业生涯发展的不同阶段，借助物理空间的多重结构与多次转化，促成教师教育在空间维度的多重组合与跃迁，促成教育实践场域的叠加增效㊂ 人与空间的关系反应在垂直方向㊁水平方向和点等方面㊂ ①人总是处在人生的某一位置上，这个位置即博尔诺夫所谓的 点 ，人与世界发生关系全部基于这个 点 ㊂教师职业生涯的理想状态有赖于多 点 协同定位，共同指向教师专业发展的理想进程，保障职业生涯的自然㊁顺畅和理性推进，但当前教师教育中的 点 并未能充分发挥出其理想的联动效能㊂以师范生实习为例，师范生正处于教师职业生涯的准备阶段， 学生 角色即为其职业生涯的身份点㊂基于这一 学生 角色，在传统师范教育的实习环节，师范生往往被中小学校作为 实习学生 看待，他们仅仅扮演着教育实践活动的旁观者角色，无法完整地实践一门课程的教学任务或是全面参与一个班级的管理任务，顶多是象征性地上一两次课，以完成教育实习考核要求㊂这种所谓的常规做法对师范生专业技能的有效提升极为不利，在一定程度上降低了师范生对教师职业的向往和认同感，甚至会严重影响师范生对未来职业的选择和判断㊂教师教育一体化发展体系可以有效改善师范生教育实习的 形式主义 ㊂它通过搭建教师职前培养和教育实习的空间场域的多次㊁多重融合，建立学习空间叠整的有效机制，有效贯通理论学习与教育实践的空间性阻隔，打破师范生培养中教育实习流于形式的尴尬境地，将进校实习统筹设计进人才培养计划，在大学期间分学期㊁分学年㊁分主题阶段性进行入校实习，将理论学习与教育实践相结合，将顶岗支教和观摩调研深度结合，将指导实习生与提炼教育思想形成教学风格相结合，从而充分发挥基地学校在师范生培养中的积极作用和独特优势㊂同时，基地学校根据自身发展需要，选派优秀教师到对口高校进修培训，转换教师工作和学习空间，让教师得以在不同场域内调转身份，思考㊁探索㊁解决教育教学实践中的真实问题，破解职业难题，提升理论涵养和人文底蕴㊂（三）聚力多维主体：教师教育一体化发展体系搭建不同教师教育主体间的对话机制职前职后融通，多元多维共进的教师教育一体化发展体系尝试将问题置于主体 关系 系统中，强调关系向度的高度融合，即建构联通教师教育职前㊁职后各相关主体之间的关系维度和关系状态的多元网络，彰显教师教育职前职后的合作性㊁协同性和创新性㊂在职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系所构成的整体场域内，严密的机构系统结构和相对松散的主体关系结构联结构成多维关系体㊂同时，在这样一个多维关系体中并存着交互作用的复杂关系系统㊂在追求系统的结构与功能相匹配的自组织特征过程中，多元主体间深度融合的关系既是系统稳定运行的基本保障，又是组织间性长期共荣的基础目标㊂在职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系中，师范生㊁大学教师㊁中小学教师才有可能在结对互动结构中形成真正意义上的多维对应的关系体系，每一主体都处于多个关系结构之中，其主体身份的确立基于同一关系结构中另一主体的存在㊂如师范生因教育实践活动能够与中小学教师结成师徒或实践指导关系；师范院校指导教师因带队教育实习，有机会与中小学教师形成全面深度的合作关系；同时，中小学教师有机会同带队的高校教师结成基于理论学习为主的跨界的专业学习共同体㊂所有主体在实习期间㊁非实习期间密切合作，共同参与教师教育课程设计㊁实践教育指导等活动，共同参与指向教育实习的多维主体的合作学习共同体建设㊂三、教师教育一体化发展体系的建构路径教师教育一体化发展体系的建构离不开相应策略的设计，如建设支撑教师终身学习的制度基础，开发渐进的教师能力描述语言，创设跨生涯领域的合作机制，提供系统完备的职业指导等㊂与教师生涯相关的不同 体系间能力的认可㊁路径的衔接㊁课程的融合等渗透性实践措施，始终是在子体系交流之间做补充，并不是从整个教育体系的系统视角来考虑问题 ②㊂教师职前培养和职后培训３４１第６期韩益凤㊀教师教育一体化发展体系的构建①②［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第７６－７７页㊂谢莉花㊁唐慧：‘德国教育体系的渗透性：促进职业教育与学术教育相互融通“，‘比较教育研究“２０２２年第１期，第９６－１０４页㊂两者从体系上的分隔逐步走向相互沟通㊁融合㊁一体化的设计和安排是构建教师专业发展终身支持体系的重要路径㊂ 在一定的理念下，教师教育体系问题是一个最基础㊁最基本的问题，也是一个最具有规律性和时代感的问题，其中既包含着教师教育机构及其培养培训制度运行的机制㊁形式㊁结构㊁内容㊁方法㊁管理㊁评价等问题，也包含着教师教育的范围㊁层级㊁类型等纵横交错的诸种关系问题㊂ ①职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设不是一项政治任务，但需要借助行政推动，汇聚高校㊁政府㊁教师培训机构和基础教育学校四类教师教育改革主体，重构教师教育一体化建设的核心要素之间的逻辑关系，统合目标设定㊁合作机制㊁资源开发等效能要素，形成协调㊁多维㊁立体的教师教育生态系统，推动教师教育一体化建设从理念转向实践创新㊂（一）目标导向：不同类型教师教育者的合作路径目标是对活动预期结果的主观设想，也是活动结果的预期假设，不仅体现行动主体的价值追求，更是主体行动的导向和激励机制，为主体活动指明方向，维系组织各个方面协同合作㊂通过多元多层设计前后融通的教师发展与培育目标，为不同类型教师的跨界合作提供一种对话空间和可能的合作路径㊂ 教师专业发展理论强调，教师作为持续发展的专业群体，必然要经历一个由逐渐成熟到自主发展的漫长成长过程，这一过程集连续性㊁动态性与终身性于一体，需要在具体分析各专业发展阶段存在的现实问题与实际需求的基础上进行教师教育的整体规划和一体化设计㊂ ②因此，构建职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系需要在目标设计上聚焦教师专业发展的漫长性㊁连续性㊁动态性㊁终身性等特点，将关涉教师专业发展的各类主体 师范生培养院校㊁教师培训机构㊁中小学校等自身发展目标与教师专业成长的脉络㊁规律相统一，依托长期㊁稳定的教师专业发展共同体，推动教师教育职前职后一体化㊁城乡教育一体化和高等教育 基础教育一体化等建设目标相互交融㊁协同共进，形成以教师专业发展为主线的完整目标体系和聚力共生的目标框架㊂在这一整全的目标框架下，结合师范生教育实习和顶岗支教，在改进教师教育实践教学的实效性的同时，支援对口学校教育发展，促进职前职后教育一体化的深度落实与有效融合㊂同时， 顶岗实习和置换培训 的打通，能够充分增强一线教师专业发展的自主性和引导性，逐步形成高等院校与中小学校之间的双线联系，促进高等教育与基础教育一体化，实现以教师教育发展为主线的教师㊁学校㊁教育同步发展，建成循环㊁协同㊁可持续的教师教育生态系统㊂（二）对话机制：不同层级教师发展机构的协同路径职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建构需要破除教师教育制度梗阻，搭建 四位一体 混合协作的立交桥㊂目前我国教师教育存在的最大问题就是教师教育一体化机制尚未健全，职前培养与职后教育脱节，教师培养和培训机构各自为政，缺乏有效的沟通和协调㊂ 师范院校的职前培养偏重于理论，对实践的关注与支持不够㊂而承担职后培训的教育机构，又多侧重于教学细节而忽视对理论的进一步提升㊂ ③职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设是对以师范院校为主体㊁高水平综合大学参与㊁教师发展机构为纽带㊁优质中小学为实践基地的开放㊁协同㊁联动的现代教师教育体系的实践探索㊂ 四位一体 是实施教师教育职前职后一体化融通培养教师的改革主体对话交流合作的系统路径㊂其中师范院校是教师教育的主体，为教师队伍不断补充新鲜血液，是未来教师的摇篮和孵化器；高水平综合大学是教师教育的重要依靠力量，是教师职前培养㊁职后进修的重要支撑和保障；教师发展机构是教师教育一体化的组织纽带，更是高等院校与中小学结对共进的 红娘 ；中小学不仅是师范生职前教育实践的练兵场㊁职后专业能力提升的主阵地，更是高校教师开展理论研究的试验田㊂优秀教师的培养和成长应该是叠加的时空㊁多样的情境和多主体协作共同发力的结果㊂师范生或教师对教育实践问题的主动反思和自觉探索需要借助４４１东南大学学报（哲学社会科学版）第２４卷①②③李瑾瑜：‘我国教师教育体系重构的应然逻辑与实践路向 专访中国高等教育学会副会长管培俊“，‘教师发展研究“２０１９年第４期，第２－１７页㊂陈时见㊁李培彤：‘教师教育一体化的时代内涵与实现路径“，‘教师发展研究“２０２０年第２期，第１－６页㊂陈时见㊁王雪：‘教师教育一体化课程体系的建构与实施“，‘教育研究“２０１５年第８期，第１０９－１１２页㊂。

高职院校“岗课赛证一体化”校企协同育人模式研究与实践摘要：技能型人才的短缺是目前经济建设快速发展的瓶颈之一。

本文以1+X 证书制度试点建设为背景，提出构建“1”与“X”深度融合的“教学体系创新、教育资源创新、教学保障创新”的三创一体人才培养新模式。

同时以测绘类专业人才培养模式构建为实例，将1+X证书试点建设标准理念全过程、全方位的贯穿于人才培养模式的构建中，探索一条1+X证书制度试点背景下课证深度融合的测绘人才培养新路径。

关键词：高职岗课赛证校企协同育人模式基金项目：辽宁省职业院校教育学会2022年度深化产教融合教学改革专项课题：高职院校“岗课赛证一体化”校企协同育人模式研究与实践（LZYJGZXLFZC2262）Research and Practice on the "Integration of Post Course Competition and Certification" Collaborative Education Model between Schools and Enterprises in Higher Vocational CollegesZhang Huihui(Liaoning Provincial Transportation College, Shenyang, Liaoning, 110122)Abstract: The shortage of skilled talents is currently one of the bottlenecks in the rapid development of economic construction. This article takes the pilot construction of the 1+X certificate system as the background and proposes a new model of talent cultivation that integrates "innovation in teaching system, innovation in educationalresources, and innovation in teaching guarantee" with a deep integration of "1" and "X". At the same time, taking the construction of the talent training mode for surveying and mapping majors as an example, the standard concept of the 1+X certificate pilot construction is comprehensively integrated into the construction of the talent training mode, exploring a new path for the deep integration of courses and certificates under the background of the1+X certificate system pilot.Key words: vocational courses, certification competitions, school enterprise collaborative education modelFund Project: Liaoning Vocational College Education Association's 2022 Special Project on Deepening the Integration of Industry and Education Teaching Reform: Research and Practice of the School Enterprise Collaborative Education Model of "Post Course Competition Certificate Integration" in Vocational Colleges (LZYJGZXLFZC2262)1引言党的十九大对我国新时代职业教育发展作出了新的战略部署，指出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。

职 业OCCUPATION 教学探索74OCCUPATION2022 02文/江吉祥如何开展以职业行动为导向的工学一体化课程教学——以青岛市技师学院为例一、职业教育课程的现状中国是人口大国，有着9亿多的劳动力，但在高技能人才市场中，出现很大的缺口，一面是企业“招工难”，一面是学生“就业难”。

为了解决这种供需矛盾，人社部对接世界技能大赛启动一系列一体化课程改革的试点，国务院也印发了《国家职业教育改革实施方案》。

习近平总书记肯定了职业教育在我国经济发展中的贡献，要求深化产教融合、校企合作，推进职业教育体制和课程改革，加快构建现代职业教育体系。

李克强总理要求着力推进改革创新，优化完善教材和教学方式，探索中国特色学徒制。

在国家职教改革的大背景下，专业课程如何开展是摆在职业院校教师面前的头等大事。

多年来，我国职业教育课程一直采用传统教学模式，虽然部分学校不断地积极探索新的教学模式，可大都只是给课程换了一个“壳”而已，本质上仍然在传统教学模式中停滞不前。

国家一直大力推广的一体化课程，就是要解决好专业问题、课程问题、资源问题、实施问题、评价问题，让课程真正从企业中来，学生毕业后也能真正融入企业。

二、以职业行动为导向的工学一体化课程如何开展青岛市技师学院从事一体化教学研究十余年，与广州市工贸技师学院在教学方面也开展了多年的合作交流，并且在国家《一体化课程开发指导手册》的指导下开展了众多的课程研究工作，积累了大量的一体化课程实践经验。

从目前汇总的教科研成果可以看出，一体化教学课程有多个分支，其中以职业行动为导向的课程形式非常适合当下国家对职业教育的改革要求及市场需求，其开展分为三个阶段。

（一）一体化课程的确立各专业的传统课程，几乎都存在理论知识结构很完善，但毕业生一进企业就“水土不服”的问题。

一体化课程的确立绝不是在原有摘　要：随着社会和经济的高速发展，很多职业院校的课程体系和教学模式滞后于企业的发展，导致毕业生虽多，但高技能人才缺口逐年增大。

基于职业能力导向的“平台+模块”课证融通专业群课程体系构建作者：陈佩娜饶敏强巫兴宏来源：《河北职业教育》2022年第05期摘要：专业群建设是新时代职业教育改革的重要内容，专业群课程体系建设是培养复合型技术技能人才的关键。

中职汽车制造与检测专业群对接汽车制造产业链，群内遵循优势互补、融合共生、高度共享原则，通过产业链、技术链、人才链方式厘清专业群组群逻辑。

文章通过多维调研，以职业能力分析为依据构建课程开发模式，明确专业群人才培养定位，融入1+X 证书职业技能等级要求和素养要求，构建以职业能力为导向的“平台+模块”课证融通专业群课程体系。

关键词：职业能力；课证融通；课程体系；中职专业群一、构建背景2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）中提出：到2022年，职业院校教学条件基本達标，一大批普通本科高等学校向应用型转变，建设50所高水平高等职业学校和150个骨干专业（群）。

［1］根据广东省职业教育“扩容、提质、强服务”三年行动计划（2019—2021年）》（粤府办〔2019〕4号）等文件精神，广东省要以立德树人为根本，以服务为宗旨，以促进就业为导向，以内涵建设为重点，以专业群建设为载体，以产教融合、校企合作为手段，推动高水平中职学校建设。

当前，产业结构不断优化，产业链条和产业集群化发展已经成为产业发展新常态，制造业沿着“数字化——信息化——智能化”的道路不断发展。

社会对技术技能型人才的需求从单一专业技能人才提高到多元化和复合化人才，因此，单一专业建设理念已经不能适应产业发展的需求。

［2］中职学校专业群建设意在聚焦产业发展的人才诉求，建立人才培养与产业发展需求、中高职衔接培养之间的平衡关系。

［2］二、基于产业链的组群逻辑专业群是一组结构有序、优势互补、资源共享的专业或专业方向的集合。

专业群的组群模式一般有“对接职业岗位群组群”和“对接产业链组群”两种。

（一）基于汽车制造产业链组建专业群汽车制造产业链可分为“设计环节”“生产环节”“销售环节”“售后市场”四部分。

构建以职业能力培养为核心的高职教育开放课程体系王正万摘要：人才培养的主要目标是培养适合社会和就业岗位需求的高素质人才，而课程体系建设是人才培养培养的核心。

同时，它也是教学改革的重点和难点。

课程体系是高职院校实现人才培养目标的主要载体，是充分体现专业办学水平和特色的重要抓手。

本文经过深入行业企业、标杆职业院校调研分析，以及在电子信息技术、计算机应用技术、机械设计与制造、汽车应用与维修等专业的应用总结，深化对构建基于“职业能力培养为核心的开放课程体系”的研究和实践。

关键词：人才培养；职业能力；课程体系中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）30-0252-03一、背景及要求根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》文件，以及教育部《职业院校管理水平提升行动计划（2015—2018年）》、《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》文件要求，明确了高职院校实施校企合作办学模式、工学结合的人才培养模式、基于工作过程的课程模式和订单培养的教学模式，为高职院校构建以职业能力培养为核心的课程体系指明了方向。

课程体系的建设是人才培养方案的重要内容和核心任务，实施基于职业能力为核心的课程改革与创新，是与当前高职生源素质、教育特色发展和人才培养目标定位等因素决定的，对解决高职教育当前人才培养课程体系存在的问题，提升人才培養质量具有重要的意义。

二、课程体系建设思路和目标1.建设思路及原则。

从以下几方面建成以职业能力培养为核心的开放“六平台+资源+保障机制”的课程体系：（1）通识课程平台建设；（2）素质养成平台建设；（3）选修平台建设；（4）专业课程平台（含专业类基础课平台、专业课程平台、工学结合平台）建设；（5）数字教学资源库建设；（6）质量保障机制。

“以就业为宗旨、以市场为导向”，适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，满足市场对人才的多样化需求，面向企业及社会培养生产、服务和管理的高素质、高技能专门人才。

基于职业技术领域专业群的高职课程体系的建构实践摘要：本文系统阐述了南京工业职业技术学院在示范高职院校建设的人才培养模式改革中，基于职业技术领域专业群框架模式下的课程体系建构实践，提供了完整的理论、实践、素质教育三个教学体系的清晰结构，提出了三个体系在教学中融通实施的探索性实践方法。

关键词：专业群；课程体系；工学结合；高职人才培养南京工业职业技术学院从2006年开始启动新一轮工学结合人才培养模式改革，并在2006年底被批准为首批国家示范性高职院校建设单位。

通过三年的改革与建设实践，最终完成了学院专业层面上的顶层设计，形成了基于职业技术领域专业群的课程体系框架、教学标准及其相应的规范。

一、课程体系整体设计思路1.基于职业技术领域专业群框架模式构建课程体系。

对于高职教育中的专业群概念，目前有多种认识和理解。

我院在建构课程体系时，主要针对高职学生就业中所面向的职业技术领域(或岗位群)，提出了“一个公共技术平台多个专业方向”的专业群框架模式。

其中公共技术平台模块面向职业技术领域，培养目标定位侧重于职业素质与综合职业能力的培养，同时进行某一岗位群相关职业通用技术与技能的教育，这一阶段着眼于奠定发展后劲的基础，培养学生的职业迁移能力，在专业建设中具有相对稳定的内涵；专业方向模块则依据市场就业情况灵活设置，注重面向从业岗位的专项能力的培养，着眼于就业适应性的定向教育，其出发点是让受教育者掌握从事第一个职业岗位必需的知识和技能。

这种专业群框架模式，为解决长期困扰高职院校在内涵建设中所遇到的“高职生就业市场‘动态需求’与专业内涵建设‘长期积累’的矛盾”提供了有效途径。

2.按照理论、实践、素质教育三个系统相互融合的要求构建课程体系。

我院自创始人黄炎培先生建立中华职业学校之始，九十多年来长期坚持“做学合一”的教学传统，坚持“敬业乐群”的教育理念。

在构建专业群课程体系中，我们建立了知识学习、实践训练和素质养成三个循序渐进的、独立清晰的教学体系。

论职业院校“一体化课程”和“一体化教师”摘要：本文以课程和教师一体化为切入点，分别探讨了构建职业院校“一体化课程”和培养“一体化教师”的概念，旨在说明职业院校构建“一体化课程”和培养“一体化教师”的重要性，以期为职业院校的课程教学提供参考。

关键词：职业院校一体化课程一体化教师中图分类号：g420 文献标识码：a 文章编号：1673-9795（2013）04（a）-0133-01我国职业教育课程体系和教学标准的研究起步于20世纪80年代，经过20多年的时间，已经取得了显著的进展，职业教育课程体系进行了一体化建设，而且也建立了一些教学标准，但尚缺完善，架构还需进一步优化。

因此，研究职业院校“一体化课程”和“一体化教师”具有十分重要的现实意义。

鉴于此，笔者对职业院校“一体化课程”和“一体化教师”进行了初步探讨。

1 “一体化课程”的概念和构建1.1 “一体化课程”的概念“一体化课程”是以国家职业标准为依据，以综合职业能力培养为目标，以典型工作任务为载体，以学生为中心，根据典型工作任务和工作过程设计课程体系和内容。

它的明显特征是“理论学习与实践学习之间的有机结合。

1.2 “一体化课程”体系的构建“一体化课程”体系的构建，进行“课改”的误区是简单的合二为一。

“课改”要解决原理知识及技能传授多于工作过程的体验的问题。

要解决学生多数在验证结论，缺乏解决工作问题的培训的问题。

要解决片断的执行任务，没有经过完整的工作过程，综合职业能力培养得到较少的问题等等。

“一体化课程”体系是集“教、学、做”于一体的一种教学模式，强调把理论教学和实践教学有机结合，重视学生的全程参与，实施“做中学、做中教”，进行专业知识、专业技能和职业素养三位一体的学习与训练，是“动脑”与“动手”相结合的教学模式。

“劳动使人聪明”。

我国伟大的教育家孔子曾说过：“讲给我听，我会忘记；指给我看，我会记住；让我去做，我会理解”。

所以，只有更多地给学生自己做的机会，他们才能更好地消化理解。

土力学与地基基础《土力学与地基基础》课程标准课程名称：土力学与地基基础适用专业：钢结构建造技术开设学期：第二学年第一学期学时：48学分：3一、课程性质及作用土力学与地基基础是钢结构工程技术专业的专业必修课程。

土力学与地基基础是研究土的物理、力学性质，研究土体的变形及强度规律及土力学知识在建筑工程中的实际应用，它包括土力学及地基基础两大部分内容。

本课程的作用是通过本课程的学习及实训，使学生了解土的应力、变形和强度计算等土力学基本原理，掌握一般浅基础和桩基础设计原理、施工方法，具有识读和绘制一般基础施工图的能力，并能根据工程实际情况正确选择地基处理方法和基础类型，分析和解决地基基础问题。

本课程的前续课程有：钢筋混凝土结构、建筑工程测量等。

本课程的后续课程有：地基处理、钢结构桥梁概论等。

二、课程设计思路1.课程设计理念课程根据高技能应用性人才的培养要求，以职业技术应用能力的培养为主线，构建理实一体、任务驱动的教学体系。

课程设计基于专业调研、岗位工作任务的分解、学习领域的构建和等工作过程。

教学内容的选取紧紧抓住高技能人才培养所要求的理论知识“必须够用”的原则，构建了基于钢结构施工单位对于土力学与地基基础实际应用需求的教学内容和体系，体现工学结合的设计理念。

2．课程设计思路紧紧围绕完成工作任务的需要来选择课程内容；变知识学科本位为职业能力本位，打破传统的以“了解”、“掌握”为特征设定的学科型课程目标，从“任务与职业能力”分析出发，设定职业能力培养目标；变书本知识的传授为动手能力的培养，打破传统的知识传授方式，以“学习情境”为主线，创设任务（单元），培养学生的实践动手能力。

本课程标准以土建类专业学生的就业为导向，根据行业专家对本专业所涵盖的岗位群进行的任务和职业能力分析，同时遵循高等职业院校学生的认知规律，紧密结合职业资格证书中相关考核要求，确定本课程的工作模块和课程内容。

为了充分体现任务引领、实践导向课程思想，本课程按土力学认知、土的压缩及土压力计算、土体强度及地基承载力分析等6个方面进行课程内容安排，选土力学与地基基础择具有代表性的土工试验，加深课程内容的理解。

浅谈职业院校一体化教学[摘要]职业院校是以培养职业技术应用性人才为目标，教学改革应建立以工作任务为引领的一体化的课程体系、以学生为中心的教学质量管理体系、以就业能力为核心的课程认证体系，提高技能人才培养质量，加快技能人才规模化培养。

[关键词]一体化教学改革职业院校是以培养职业技术应用性人才为目标，不仅要培养出具有专业知识的劳动者，而且一定要突出学生劳动技能的培养和职业素质的提高。

为此，现有的教学模式已经不能满足当前人才培养的需要，职业院校必须要加强一体化教学的改革，建立以工作任务为引领的一体化的课程体系、以学生为中心的教学质量管理体系、以就业能力为核心的课程认证体系，提高技能人才培养质量，加快技能人才规模化培养。

一、职业院校一体化教学改革的意义一体化教学是由师生双方共同在实训场地进行边教、边学、边做来完成某—教学任务。

一体化教学能较好地解决理论与实习脱节问题，减少理论课与实习课的重复，使理论教学更有针对性，实习教学更紧密承接理论内容，同时充分调动学生的主观能动性，积极参与教学活动。

既解决了资源短缺问题，又增加了学生的实践机会，提高了学生学习兴趣和分析能力、解决问题的能力。

其意义在于：1.一体化教学实施，改变了传统教学方式，提高了学生的学习积极性。

目前采用以往传统的教学方式进行教学学生感觉较难入门，导致学习兴趣不高，容易产生厌学情绪。

一体化教学，克服了理论与实践脱离的教学弊端。

它是在一体化的教学场地进行教学，增强了教学的直观性，使教师在教学过程中针对课题理论上需要什么补什么，使学生能够把理论知识贯穿于实践操作中，从而提高了学生的学习兴趣和分析能力、解决问题的能力。

2.一体化教学的实施，提升了“双师型“教师的教学能力。

一体化教学要求教师具备“双师型“教师的教学能力，不仅有丰富的专业知识讲授专业理论课，而且有熟练的操作技能指导生产实习，又要具有运用新知识、新技术、新工艺、新方法开展教学及教研教改。

在教学过程中必须符合四个原则即优化组合原则、因材施教原则、动态原则和整体性原则；体现三个特点即教师导学与学生自学一体化、多种教学资源的一体化和多种教学手段和方法的一体化。

高职院校大学生职业生涯辅导体系构建和实施作者：耿德平来源：《现代职业教育.高职本科》 2017年第10期耿德平（江苏建筑职业技术学院，江苏徐州221000）［摘要］针对高职院校大学生的职业生涯辅导问题，从课程体系、教师队伍、辅导机构、规划计划制订等方面对高职院校大学生职业生涯辅导体系构建方法进行探讨，并提出构建系统的实施策略，从而为高职院校提供参考。

［关键词］职业生涯辅导体系；构建；全程辅导模式；实施［中图分类号］G717 ［文献标志码］A ［文章编号］2096-0603（2017）28-0014-02目前，高职院校学生普遍面临较大的就业压力，需要通过加强学生职业生涯辅导教育解决学生就业择业问题。

但就目前来看，高职院校未能建立科学职业生涯辅导体系，以至于学生职业生涯辅导开展的工作缺乏科学性和系统性。

因此，应加强对高职院校大学生职业生涯辅导体系构建和实施问题的研究，从而更好地推动高职教育的发展。

一、高职院校大学生职业生涯辅导存在的问题对高职院校的大学生来讲，能否做好职业选择和完成职业技能的准备，关系毕业后能否有较好的职业发展。

开展职业生涯辅导，有助于大学生树立正确的就业观念，使大学生有计划地进行职业和专业能力的学习，并结合国家就业政策实现成功就业。

同时，为大学生提供职业生涯辅导，能够使大学生明确自身优劣势，激发发展潜能，通过重新定位获得综合素质的提高。

此外，高职院校提供职业生涯辅导，能够使学校的教育质量得到提高，进而使院校获得更强的市场竞争力。

但就目前来看，高职院校在职业生涯辅导方面尚未形成完整的课程体系，采取的辅导教育手段也相对单一，仅仅对大学生进行了求职技巧和就业政策的指导。

在缺乏体系指导的情况下，高职院校开设的有关课程不规范，内容缺乏针对性和系统性，未能提供到位的心理辅导、职业测评等服务，进而导致职业生涯辅导教学作用有限[1]。

面对这些问题，应尽快完成高职院校大学生职业生涯辅导体系的构建，使教学得以系统、科学的开展。

一体化职业教育培养体系的内涵与构建策略刘克勇（江苏联合职业技术学院院长，副研究员）“十四五”开局之年召开的全国职教大会进一步指明了全面建设社会主义现代化国家新征程中我国职业教育的发展道路。

习近平总书记在对职业教育工作作出的重要指示中强调，要“优化职业教育类型定位”；李克强总理在作出批示时指出，要“建设高水平、高层次的技术技能人才培养体系”；孙春兰副总理在大会上明确，“要一体化设计中职、高职、本科职业教育培养体系”。

从优化类型定位，到技术技能人才培养体系，再到一体化职业教育培养体系，其中传递出一个重要的信号，那就是现代职业教育体系的“现代性”与否，在很大程度上取决于其服务技术技能人才培养的系统性与集成性。

在“纵向贯通、横向融通”现代职业教育体系框架基本建立的大背景下，未来体系的现代化应逐步由组织层面的体系化向人才培养内涵的体系化迈进，这是职业教育高质量发展对人才培养体系建设提出的本质要求。

“一体化职业教育培养体系”的本质是构建应用型人才的培养体系。

与学术型人才不同，应用型人才的成长具有其独特之处，如强调操作技能熟练的阶段性、理论与实践的一体化，以及对真实工作情境的体悟和对非良构情境问题的解决能力。

应用型人才的培养需要理论学习的支撑，更需要以实践教学为纽带，将理论整合进实践问题的解决过程中。

这一问题解决能力的形成是一个系统性的过程，需要基于应用型人才的目标特征进行顶层设计，切合不同阶段学生的身心发展特点，系统规划不同阶段的学习内容、学习方式和学习场景，从而让学生能够沿着应用型人才成长的轨道，系统性地积累知识、训练技能，培养适应工作情境的能力和素养。

要实现这一目标，必须在中职、高职和本科职业教育之间形成一体化的设计思维、传承机制和发展模式，改变过去各层次职业教育相互割裂的发展现状，或中高本之间停留在组织层面的表面贯通，将一体化深入到人才培养的基本环节和基础要素之中。

在过去若干年里，我们曾尝试通过学制层面的贯通构建贯通式的人才培养体系，实现人才培养的一体化设计，如各省市试点开展的中高贯通、中本贯通等贯通类人才培养模式的设计。