基于课堂教学实践的教师专业发展
——读《教师专业发展的知识基础》心得体会
自贡市蜀光绿盛实验学校梁雪梅
在高新区组织开展的“读教育名著，做学习型教师”读书活动中，我认真阅读了孙云晓的《捍卫童年》和李琼的《教师专业发展知识基础》，受益匪浅。
特别是《教师专业发展知识基础》引起了我精神和思想上的强烈共鸣，转变了我的教育观念，让我从此不再仅仅是在“教书”，更是在“教育孩童”。
北京师范大学李琼博士的科学研究精神非常值得我学习，她在福州市的15所小学进行了近三个月的实地研究，把30名小学学科教学专家教师和非专家教师以及他们所教班级的1691名学生作为研究对象，对30位教师的53节课堂教学进行了实地录像，并就课堂教学中教学任务的选择与运用，师生的课堂对话、学生的学习等进行了研究。
她采用任务情境、访谈、课堂教学录像与观察相结合的多种研究方法，透视专家教师的教学，反观非专家教师的教学，从而提供了指导新教师的专业学习的方法和途径。
特别是她的课堂教学录像的观察与访谈方法，对于我平时开展教师培训研究很有启示作用。
丰富真实的教学情境再现，不仅有助于了解教师的想法，还有助于发现教师行为背后所基于的思考，更有助于促使教师对自己教学行为的反思。
1.用“问题解决”的观点引导学生“做”科学。
将“问题解决”作为教学的核心，让学生进行积极的探索，发展问题解决能力，以及在现实生活中的应用，在改变教学节奏的过程中，保持着对问题解决的关注。
树立把教学与学生的学习看做为“问题解决”的观点，了解学生的错误想法与难点，采用从学生错误概念的本质入手的策略。
传统的倾向于“掌握知识”的观点，直接引导学生掌握规则、遵循规则，记忆规则、应用规则，很少组织学生进行问题的探索，不能给予学生深层次的解释，不能在教学中渗透相关的学科思想。
学科教学不仅仅是固定的规则与过程，还是人类思维的系统。
学生的学习就意味着对学科意义的理解，让学生猜想、解释、推理与证明自己的想法，学习对知识的论证，要求教师要将“做科学”的科学态度引入学校学科教学学习中。
为让学生学到如何从事“做科学”，教师要特别强调学科教学任务的选择与运用，把“做科学”看做为解释与论证思维的过程，运用“问题解决”的思想，帮助学生经历“问题情境”，给学生提供探索的空间，让学生自己发现解决问题的方法。
而不是通过一系列的解题步骤，详细分析其中的数量关系，提供获得问题答案的具体信息，领着学生进入既定的解题思路，将“做科学”看做为选择适当的法则或既定的步骤，获得答案的过程，使问题缺少“问题性”。
2. 构建“心理学化”的学科教学知识。
教学的互动性，需要教师将学科知识与特定的教学知识整合起来，将学科知识“心理学化”，按照学生的思维特点来表达，从而使学科知识转化为“学科教学知识”。
学科教学知识强调教师如何将学科知识按照学生容易理解的方式表达出来，包括教师讲解某一主题所运用例子、解释、演示、举例与类比等方式，以及对学生遇到的困难和错误的理解，以适合学生的思维与学习特点来中心表征学科知识，在指导学生解决问题时，为学生创造更多的交流机会，帮助学生构建多种解决问题的策略。
3.建立互动交流的“对话共同体”
课堂教学的核心活动包括：选择与运用特定的教学表征，设计教学问题，选择课程资源以及引导课堂师生的讨论，课堂教学问题或活动设计背后的学科思想，课堂对话的方向与节
奏等。
影响学生学习机会的是教师对教学任务的选择运用和课堂对话。
有意义的挑战性的“问题性”教学任务可以为学生提供更多思考与探索的机会，能够加深学生对概念的深层次理解并提高问题解决的能力，封闭式低层次的记忆性、常规性的练习，久而久之，会限制学生思考的空间，会形成机械化的解题方式与狭窄的科学观。
言语互动是促进学生思维发展的重要工具，自由、开放的课堂对话，有助于学生解释、论证、澄清自己的思维，倾听他人的想法，挑战来自同伴与教师的质疑，从而引发学生的深入思考。
“一言堂”让学生失去思考的空间与表达思维的机会。
所以教师要为学生创造一个主动参与、合作交流的学习环境，形成师生互动开放的“学习共同体”。
在学生提出不同想法时，教师要根据课堂的内容决定哪些意见或问题可以进行深层次的讨论，决定何时提供信息，何时澄清观点，何时让学生经历困难的冲突，引导整个课堂交流的方向。
4.定位教师在课堂教学中的“角色”。
课堂教学是一种复杂的认知活动，同时在一定程度上课堂教学又体现了一种文化的差异。
教师在课堂中的主导作用，会辅助学生经历问题情境，引导学生经历问题的“变异”，从而达到知识的“融会贯通”。
教学任务的积极设计者：教学的本质特征不在于“训练”、“强化”已经形成的心理机能，而在于激发形成目前尚未成熟的心理机能。
所以，教师设计的学习活动不仅要基于学生已有的经验，而且要促进其“最近发展区”的发展。
一是要设计难易适当的学习任务，了解学生已有的发展水平，使新的学习材料与已有的认知结构获得有意义的联系；二是引入的活动任务要有挑战性，能引发学生的兴趣，让学生参与到学习任务之中，“跳一跳摘桃子”。
学生学习的引导者和促进者：教师要善于识别学生的认知冲突，发现学生在理解上的错误，帮助学生搭建“脚手架”，建立认知上的“桥梁”。
对有挑战性的任务，在让学生探索的同时，要启发引导，适时提示，帮助学生沿着概念脚手架逐步攀升，并给与学生情感上的支持，使学生获得积极的情感体验。
课堂互动交流方向的把控者：课堂对话指在课堂学习过程中，教师与学生之间，以及学生与学生之间的相互表达与交流。
“教学的艺术在于言语的运用与提问，促成师生之间，学生之间的对话交流”。
专家教师总是用对概念之间具有联系性的任务，把课堂节奏很快的引入主题。
在他们的课堂里，学生的回答是指向全班学生的，而不是指向教师的，教师几乎不评价学生的回答，而是鼓励全班同学评价同伴的反应，教师的提问也不仅仅是检查学生的知识，而是探察学生不同的想法，引导全班学生交流自己的看法。
学生在老师的引导下解释自己的思维，拿出论证的理由，检查其他同学是否理解其解释，思考不同方法的区别和联系。
所有学生的想法，无论正确与错误，都可以通过讨论得以修正和改进。
通过问题的讨论，鼓励学生澄清、论证、解释自己的想法，接受挑战，倾听意见，形成合理的新的想法。
学生之间的相互倾听、质疑与交流，成为构建知识的重要来源，课堂就是智慧的共享与激发。
引导学生思维发展的“助产师”：数学家Polya强调教师在引导学生思考中的角色，认为“想法应产生于学生的头脑中，教师的角色应是助产师”。
教师要努力提升自己的学科知识和学科教学知识，构建“学生陈述——师生质疑——学生解释”的“以学生为中心”的课堂对话方式。
当学生的解决问题的方法与教师的方法不一致时，要赞赏学生的新异想法，并让学生解释，说出是如何解释与解决问题的，引导学生的思考，鼓励学生间的共同讨论，并根据学生的对话进一步提出问题，不断澄清学生的解释。
教师要对学生的思维有清晰的理解，要跟上学生的想法，支持与挑战学生的思维，让学生经历一个对话交流与“做科学”的过程。
教学改革提出要发展学生的思维与问题解决的能力，这就要求教师要有意识的思考与组织良好的知识基础，对学科知识具有深刻的理解，包括深层的概念理解与清晰的知识组织，
选择与发展有价值的教学任务，善于“用教材”而不是“教教材”，在原有课程材料的基础上，能够依赖于自己对学科知识的理解，去修改、补充或删减相应的课程材料，按照不同的主题之间的联系对教学材料做相应的调整，为发展学生的思维与问题解决能力提供一个开放的、平等对话的智力环境等。
二〇一二年九月九日星期日。
