默会知识系统下的进阶式教学初探

浅析默会知识论视角下的英语学习
傅恒倩
【期刊名称】《黑龙江教育学院学报》
【年(卷),期】2013(032)002
【摘要】根据波兰尼理论,从辅助意识和集中意识出发,阐述默会知识视角下英语学习的启示,关注英语学习的部分和整体的关系,突出认识者的主体地位,强调以学习者为中心的三项组合,以期为英语语言教学者提供新的认识视角和研究启发点.
【总页数】3页(P152-154)
【作者】傅恒倩
【作者单位】浙江工商大学外国语学院,杭州310018
【正文语种】中文
【中图分类】H319
【相关文献】
1.默会知识论视角下的化学实验技能的观察研究 [J], 靳莹;张永存
2.默会知识论视角下研究生科研创新能力的培养研究 [J], 张晓
3.默会知识论视阈下的英语学习 [J], 姚敏
4.默会知识论视角下中职生现代工匠精神培育的困境与出路 [J], 杨劲平
5.学生批判性思维进阶的实践逻辑——基于默会知识论的视角 [J], 李永婷
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学习运用默会知识作者：蔡家梅来源：《小学科学·教师版》2014年第09期0.引言在教学过程中，多数教师过度追求语文知识的外显性学习，对于默会知识的了解较少。

学生在课堂中只学习了外显知识，在课堂中表达的机会少了，且学习的知识无法直接在日常生活中运用，还会造成高分低能的现象。

因此在日常教学中需要学习默会知识，帮助学生更好的理解语文知识，提高学生的综合运用能力。

1.默会知识概念分析默会知识这一理论是由英国思想家迈尔克提出的，心理学家滕伯格认为默会知识是人们在成长的过程中必不可少的知识，默会知识强调了人们的领会能力，需要人们对事物进行全面的把握。

默会知识通常是藏在显性知识背后的知识，人们无法直接的观察到一个人拥有的默会知识[1]。

教师想要有效的培养学生的综合素质，不仅仅要培养学生的显性知识，还应当培养学生的默会知识，因此语文教师在教学的过程中需要对学生的默会知识进行培养，以此提升教学效率。

2.小学生学习默会知识的作用默会知识与显性知识的关系属于对立统一的，显性知识是默会知识表现出的一部分，而默会知识则属于显性知识的拓展。

默会知识与显性知识相比，没有明确的规范，个人的经历以及特点等，都会影响人们对于默会知识的理解。

在小学语文教学中，除了教授显性知识外，还应当培养学生的理解能力与感悟能力。

在日常教学中，教师通常会遇到一些无法用语言表述的内容，学生不易理解，而这些内容也无法通过语文课堂直接传递给学生，导致学生出现理解困难的现象。

语文学科中的知识并不是单一的，而是多元化的，因此教师应当在教学的过程中运用默会知识，帮助学生理解课文内容，提高教学效率。

3.小学语文教学运用默会知识实际运用3.1在教学情境中运用默会知识默会知识通常强调的是知识的情景性，学生获得默会知识通常与特殊问题或者情境有关，是对特殊情境的综合把握，因此默会知识产生作用与情境有直接的关系。

学生的个人知识与日常生活中积累的经验属于重要的资源，教师应当充分的利用这些资源，并创立教学情境，营造出轻松的学习氛围[2]。

学习进阶理论视域下的课堂教学设计与实践前言在教育教学中，教学是关键流程，而课堂教学作为教学的重要载体，也扮演着重要的角色。

如何使课堂教学更符合学生的学习需求，更具有实效性，是当前面临的一个关键问题。

本文将从“学习进阶”理论视域出发，为课堂教学设计与实践提供参考。

学习进阶理论视域的基本概念学习进阶理论视域是以“学习者如何在新的学习领域中与旧有知识结构发生关系的模式、过程和机制”为核心的学习理论体系。

它认为学习是一种结构性的过程，是由几个不同阶段连续组成的，其中包括新知识的融合、常规和专家水平的学习，在这个过程中不断调整和变化。

学习进阶理论视域包括以下几个基本概念：•旧知识结构•新知识结构•旧知识与新知识的关系•学习阶段•学习调整以上概念在学习进阶理论视域中起到了关键的作用，有助于我们进一步理解学习的一般规律和机制。

将学习进阶理论视域应用于课堂教学设计与实践在了解了学习进阶理论视域的基本概念后，我们可以将其运用到课堂教学设计与实践中。

下面是几个具体的例子：1.课前自测在教学的初始阶段，通过一个简单的自测试卷，可以让学生了解自己在新学习领域中原有的知识体系和其中的缺点，从而逐渐建立起新的知识体系，为学习的进一步阶段作好准备。

2.志愿者阅读在讲解过相关理论后，让学生选择自己感兴趣的领域，进一步巩固自己的知识体系。

之后让学生向其他同学汇报，让固定的阅读体验成为课堂内的体验之一，有助于在复杂的学习体系的非常规知识领域内为学生提供反思和总结的机会。

3.同伴交流在教学的一些关键环节，增加互动环节，让学生相互交流和讨论，加深自己的学习理解的过程，建立起对学习新领域的新的认知模型，增强彼此学习理解，激发出学生的自学能力，从而达到更好的学习效果。

结语学习进阶理论视域给学生和教育学者们带来了新的认识和理解。

将理论运用到课堂教学的设计和实践中，不仅有利于提高学生掌握新知识领域的能力，也有利于培养学生对新知识的自我理解，促进学生个性发展。

波兰尼的默会知识理论及其教育意蕴一、背景（1）个人背景：默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中提出的。

波本是一个卓有建树的化学家，后来转向哲学、社会科学的研究。

该理论不只是在哲学界产生了普遍的阻碍，而且涉及到人类文化几乎所有重要的方面。

如科学、伦理、政治、法、经济、教育等。

（2）理智背景：挑战17世纪科学革命以来所形成的“完全明确的知识理想”（真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的）。

完全明确的知识理想”，其本源可追溯到柏拉图对话《拉凯斯篇》，该对话的主题是“勇敢”。

在关于“勇敢”的对话讨论中，苏格拉底提出，“咱们既然明白，那么也必然能够说出来”。

作为将军的拉凯斯说，“我以为自己对勇敢的性质是明白的，但不知怎么地，我老是抓不住它，无法说出它的性质。

”依照苏的观点，拉凯斯既然不能说出勇敢的性质，那么，实质上他不明白什么是勇敢。

“凡是明白的就必然能言说，不能说出来的就不是真正的明白。

”那个思想在近代取得了进一步的强化，形成“完全明确的知识理想。

”波兰尼的默会知识理论的核心观点是，“咱们所明白的多于咱们能够言说的。

”这一观点与上述“凡是明白的就必然能言说”正好相对。

它确信了默会知识相关于明确知识的独立性与合法性。

（3）知识界的普遍认同波兰尼提出的默会知识理论，现已取得国际社会科学界普遍的认同。

例如，国际经济合作与进展组织（OECD）把知识分为四种类型：（1）明白是什么的知识（know-what），即关于事实的知识。

（2）明白什么缘故的知识（know-why），如有关自然法那么与原理方面的科学理论。

（3）明白如何做的知识（know-how），指做某些情形、完成某种活动的技艺与能力。

（4）明白是谁的知识（know-who），涉及谁明白如何某些事的信息。

在那个地址，前两类知识要紧通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识，后两类往往难于编码和气宇，是存储于人们头脑中的属于个人体会、窍门、灵感的那部份知识，常隐含于人的行动当中，属难以量化处置的隐性知识。

学习进阶理论视域下习题教学的三重境界
一、学习进阶理论简述学习进阶理论是一种用来研究学生思维方式发展层次的理论.学习进阶是对一段时期内儿童学习或者探究某主题时，其思维方式的连续且不断精致化发展的
描述.从1980年开始，许多研究者开始提出并强调概念转变的学习.当人们将概念转变研究的时间单位拉长，并对概念转变的模
式进行整合，就能对一段时间内的概念转变模式建构认知模型，
这就是学习进阶的研究.学习进阶强调的是发展的过程，是学生
的学习从一个状态到另一个状态的逐步发展过程. [1]
二、学习进阶理论应用于习题教学的研究
学习进阶包含五个基本要素：（1）进阶终点.即学习目标，一般是根据社会预期对学科本质的分析和更高水平教育的准入
要求等确定的.（2）进阶维度.一般是学科内或科学实践过程中
的核心概念，通过追踪学生在这些维度上的发展可以了解其整体
学习进程.（3）多个相互关联的成就水平.在学习进阶所追踪的发展路径上存在多个相互关联的中间步骤（成就水平），它们反
映了学生思维发展过程的普遍阶段.（4）各水平的预期表现.处于特定理解水平的学生在完成某类任务时所应有的表现，这为评估工具的开发提供了具体的参考指标.（5）特定的评测工具.用于追踪学生在预期进阶路径上的发展情况.学习进阶通常含有一套从开发、验证到使用的完整评估方法.[2]。

基于学习进阶理论的教学设计教学设计基于学习进阶理论教学目标：1.学生能够理解学习进阶理论的基本概念和原理。

2.学生能够运用学习进阶理论指导自己的学习行为和策略。

3.学生能够评估和调整自己的学习进程，实现学习的快速进步。

教学内容：1.学习进阶理论的概念和起源。

2.学习进阶理论的基本原理。

3.学习进阶理论在实际学习中的应用。

教学方法：1.讲授法：通过课堂讲授，介绍学习进阶理论的基本概念和原理。

2.讨论法：组织学生进行小组讨论，探讨学习进阶理论在实际学习中的应用。

3.实践法：设计学习任务，让学生运用学习进阶理论指导自己的学习行为和策略，并进行实践。

教学步骤：第一步：引入1.教师介绍学习进阶理论的概念和起源，引发学生的兴趣和思考。

2.设计开放性问题，让学生分享自己对学习进阶的理解和经验。

第二步：讲解1.准备幻灯片或课件，讲解学习进阶理论的基本概念和原理。

2.引导学生思考学习进阶理论在他们的学习中有什么重要意义。

第三步：讨论1.将学生分为小组，组织他们进行讨论，讨论学习进阶理论在实际学习中的应用。

2.每个小组选出一位代表，分享他们的讨论结果。

第四步：案例分析1.教师提供一系列学习案例，让学生根据学习进阶理论的原理分析这些案例。

2.学生将案例分析结果分享给其他小组。

第五步：实践1.学生根据自身的学习情况，制定一份学习计划，包括目标、行动计划和评估标准。

2.学生按照学习计划实施学习，并在一定时间后进行评估和调整。

第六步：总结1.教师进行总结，强调学习进阶理论的重要性和实际应用。

2.学生分享他们在实践中的体会和收获。

3.教师提供反馈和建议，帮助学生进一步提升学习能力。

评估方法：1.学生的小组讨论和案例分析结果。

2.学生制定的学习计划和评估标准。

3.学生的学习成果和实践报告。

教学资源：1.幻灯片或课件。

2.学习案例。

3.小组讨论和笔记。

4.学生的学习计划和实践报告。

教学辅助手段：1.运用多媒体技术，通过幻灯片或课件形式呈现教学内容。

默会知识与高效教学作者：和平区劝业场小学周军发布时间：2009-7-22 已经阅读432次“高效教学”的提出引发了广大一线教师对新课程改革的深度思考，同时引导教师开始从更高的角度去重新审视和反思自身的教学。

毋庸置疑，“高效教学”为进一步深化课程改革提出了一个最现实、最紧迫的价值追求，也为我们教师切实提高课堂教学的效能提出了具体的努力方向。

近来，我们又看到“常态下的高效课堂”的提出，这使原来对“高效教学”的表述更贴近了广大一线教师的教学实际。

做为一名基层学校的教学管理者，我一直关注着有关于“高效教学”的相关理论与实践双层面的最新动态与信息，同时结合自己的实践和学习，不断地深入思考。

目前对高效课堂教学的评价，我们经常采取当堂反馈的形式，即在课堂上或下课时依据教学内容出几道题，写几段话，提几个问题，随机抽几名学生或算，或读，或背，或默，或回答。

我们通过即时反馈的情况，对本次课堂教学的效能做出相关的评价。

这应是到目前为止最及时、最有效的检查学生当堂学习效果的方法了，但是我们也应该承认——这样做不可能检验出学生当堂课全部的学习成果，亦不可能检验出该教师课堂教学的全部效能。

比如不可量化、概念化的情感目标（当然还可辅以听课人的观察），再如不能通过一节课完成的长期目标及一些非智力因素的培养目标，是难以用这种方法检验的。

笔者曾经听过这样一件事（大致情况如此）：国内的教育专家到外国学访，听一位教师讲《观察蚯蚓》一课。

教师简单地布置了学习任务后，用了全部的教学时间和学生一起到室外挖蚯蚓，学生三五成群、兴味盎然地“玩”了一节课，有的根本就没有挖到蚯蚓。

课后我们的专家非常惊诧地问这位教师：您这节课教会了学生什么？您注意到有的学生根本就没挖到蚯蚓吗？而这位教师的回答更令专家们震惊：如果我的学生连观察的对象都找不到，我不可能教会他们什么东西！依据以上的教育事件我也想提出几个问题：用我们的标准和方法评价这节课它是高效教学吗？教师虽然没有教什么，但学生真的什么也没学到吗？当某一个学生偶然翻开土壤，惊喜地发现了一只蚯蚓，并尝试用手指触到它滑腻的身体同时发出一声由衷的惊呼——这一瞬间他（她）得到了什么呢？目前在高效教学的操作层面上出现了“精细化”和“双规”并行的趋势，即细化教学的环节，精炼教师的讲解，规定明确的教学任务，规定具体的完成时间，提几个问题，设几道练习等。

缄默知识及其研究发展陈柳钦（天津社会科学城市经济研究所，天津，300191）所谓知识是一种有价值的智能结晶，可以通过信息、经验心得、抽象的观念、标准作业程序、系统化的文件、具体的技术等方式呈现。

知识呈现的形式虽然有很多种，但在本质上都必须具备创造附加价值的效果，否则就不能被称为知识。

因此引进、学习、扩散、创新知识，一直都是人类社会发展的特征，也是驱动社会进步的最主要力量。

根据知识能否清晰地表述和有效的转移，可以把知识资源可分为显性知识（explicit knowledge）和缄默知识（tacit knowledge）。

显性知识又称编码化知识（codified knowledge），是可以比较容易地整理、编码，具有单一的含义和内容。

缄默知识是很难编码、隐含的知识，它往往被偶然发现，并且这种知识不能和个人、社会及地域背景轻易地分开。

对“缄默知识”的思考可以追溯到人类社会的早期。

在东方，早在中国春秋战国时期的著名文化典籍《道德经》中就有这样的描述：“道可道，非常道；名可名，非恒名。

”这可以看作是早期东方文化对缄默知识较为精确的界定。

西方，古希腊时期著名的哲学家赫拉克利特（Heraclitus）就认为感觉经验也可以使人获得某种知识。

而德谟克利特（Democritus）则认为，“有两种知识，一种是真实的，一种是暧昧的”。

真实的知识是通过理智获得的，它是对原子和虚空的把握。

感觉所获得的知识是暖味的，它停留于事物的现象，并受认识主体因素的影响，不能揭示事物的本质内容。

至于“暧昧知识”如何过渡飞跃到“真实知识”，德谟克利特没有说明。

但是，他注意到了那些模糊的，不能清楚表达的知识的存在，而且这些知识是约定俗成的、主观的，存在着个体差异，并可上升为显性的概念。

这些论述无疑使我们看到了缄默知识的影子。

后来的哲学集大成者古希腊哲学家柏拉图（Plato）进一步认为，人的认识有不同的层次，与之相对应的是不同的灵魂状态：相当于最高一部分的是理性，相当于第二部分的是理智，相当于第三部分的是信念，相当于最后一部分的是想象。

反思、提炼与确证：教学主张的自主生长路径■长沙教育学院唐良平摘要：基于自我经验的教师教学主张自主式生长，是中小学教师专业发展中的关键事件。

从教师的自我经验出发，经历教师自主的理性反思、基于核心概念的逻辑建构，最终形成教学主张。

教学主张是教师基于一定的教学理念形成的关于教学的独特见解和理解，是教师自我经验的累积、提炼和升华。

教学主张并非一成不变，它要在回归教学实践中得以确证，在确证中得以完善和发展。

教学主张的核心价值，就在于其构成优秀教师的品质，促进教师专业成长；在于其指导教学实践，有效提升教学质量。

关键词：教学主张；自我经验；理性反思；经验提炼；实践确证教学主张是教师对教学的独特的见解和看法，其对于中小学教师专业成长和提升教学质量有着十分重要的意义。

但是，教学主张不能凭空而生，它是教师自我经验的累积、提炼和升华的结果。

中小学教师需要丰富自我经验，在对自我经验积极反思基础上，通过对自我经验总结提炼才能形成，然后还要将教学主张运用于教学实践确证其科学性，这是教师教学主张自主生长的必由之路。

一、教学主张及其价值教师在教育教学实践中形成的教学主张，有其自身确定的含义，它以自身的本质特征表现出独特性。

同时，教学主张一旦形成就会反作用于教育教学实践，促进教师专业成长，提升教育教学质量。

（一）教学主张的内涵和特征教学主张是中小学教师对教育教学实践中积淀起来的自我经验的总结与反思，从而形成的关于教育教学的独特见解和理解。

教学主张是教师看待教育问题的观点、立场和见解，是教师教学个性、特色、风格的内核和源头，失却教学主张，教师的教学个性、特色、风格就会失去灵魂和品质。

中小学教师的教学主张聚焦于对教学问题的深度理解，彰显了教师的课程观、教学观、师生观、质量观等，是教师职业理想、教育情怀、课程思想、学科课程理念和教学风格的高度凝练和集中体现。

在实践中，教师生成的诸多教育教学经验，构成教师专业能力的重要内容。

教育教学经验是教师在教育教学实践中获得的关于教育教学的知识与技能，许多时候它很可能是默会的，产生于教师对教育本质认知理解的不自觉行为。

波兰尼的默会知识论默会知识指经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。

以下是由店铺整理关于波兰尼的默会知识论的内容，希望大家喜欢!波兰尼的默会知识论——默会维度的优先性默会认识或默会知识(tacit knowing，tacit knowledge) 这个术语首先是由波兰尼于1958 年在其代表作《个体知识》中提出来的。

在波兰尼的整个思想体系中,默会认识论居于核心的地位,也被公认为是他对哲学的最重要的贡献。

波兰尼默会认识论的宗旨，在于揭露完全的明确知识的理想(the ideal of wholly explicit knowledge) 之虚妄，阐明明确知识的默会根源(tacit root)，证明默会知识在人类知识中的决定性作用。

近代科学革命以来，特别是经过启蒙运动和现代实证主义的推波助澜，一种客观主义的科学观和知识观逐渐成为人们看待知识、真理的主导性观点。

客观主义在标举科学的客观(objective) 、超然(detached) 、非个体(impersonal) 特征的同时，还提出了一种完全的明确知识的理想。

逻辑实证主义就是这种知识理想的典型代表。

他们把目光集中在科学理论之上，把科学等同于一个高度形式化的，可以用完全明确的方式加以表述的命题集合，认为科学哲学的任务就在于对科学理论的结构作逻辑的分析。

实证主义对科学的这种理解具有明显的狭隘之处，如果我们把注意力不只局限在现成的科学理论之上，专注于对科学理论作静态的逻辑分析，而是把整个的科学研究的实践(从科学发现到证实和证伪的活动)纳入视野之中，那我们就会看到，在科学研究的具体实践中，有不少不确定的、难以用明确的方式来表达的成分。

波兰尼说：“在考察科学探索的根据时，我发现科学的进步在每一阶段上都是由难以界定的思想力量所决定的。

没有规则能够解释我们如何发现一个好主意以开始一项探究，而关于某问题所提出的解决方案之证实或证伪，也没有严格规则。

基于学习进阶理论的教学设计【摘要】本文主要介绍了基于学习进阶理论的教学设计，首先从引言部分介绍了学习进阶理论的概念和教学设计的重要性。

接着在正文部分分别对学习进阶理论的概念及原理进行了解读，并提出了教学设计原则应符合学习者认知特点的观点。

然后详细探讨了如何基于学习进阶理论进行课程设计，并通过案例分析展示了基于该理论的教学设计案例。

在结论部分总结了本文的观点，并展望了未来教学设计的发展方向。

通过评估与改进，可以持续提高教学设计的效果，为教育教学工作贡献更多的创新和进步。

本文旨在为教育者提供更有效的教学设计方法，提升学习者的学习体验和效果。

【关键词】学习进阶理论，教学设计，认知特点，课程设计，案例分析，评估，改进，结论，发展方向1. 引言1.1 介绍学习进阶理论学习进阶理论是一种对学习过程进行深入研究的理论框架，它着重于探讨学习者在不同阶段如何逐步提升自己的认知水平和技能。

学习进阶理论认为学习是一个渐进的过程，学习者在接受新知识和技能时会经历一系列的阶段，从简单到复杂，从表层到深层，从无意识到自主。

这种理论认为学习者的认知结构是逐步建立和扩展的，每个阶段的学习都为下一个阶段的学习奠定了基础。

学习进阶理论强调了学习者的主动性和自主性，认为教学过程应该尊重学习者的个体差异和学习特点，引导他们逐步提升自己的认知能力和技能水平。

这种理论的提出对于教学设计和实践具有指导意义，可以帮助教师更好地理解学习者的需求和特点，在教学中注重渐进性和系统性，促进学生全面发展和持续进步。

学习进阶理论的出现为教育领域带来了新的思路和方法，促进了教学改革和创新。

通过深入研究学习进阶理论，教师可以更好地设计和组织教学活动，提高教学效果，激发学生的学习动力和兴趣，引导他们实现个人发展和自我完善。

1.2 教学设计的重要性教学设计是教育活动中不可或缺的环节，其重要性不言而喻。

一个好的教学设计能够有效地促进学习者的知识掌握和能力提升，实现教育教学的最终目标。

㊀㊀㊀㊀㊀思维进阶苏教版小学数学教材中动手做栏目之教学理解思维进阶：苏教版小学数学教材中 动手做 栏目之教学理解Һ丁紫晴㊀（苏州工业园区东沙湖小学，江苏㊀苏州㊀２１５０２１）㊀㊀ʌ摘要ɔ苏教版小学数学教材的 动手做 栏目活动，是一种具身性的认知活动．学生能够基于数学知识的内在联系，经历 做 与 思 的相辅相成，架构起实践与思维的互通桥梁，在 动手做 中实现思维进阶，提升数学核心素养．文章立足学生视角，阐述了 动手做 栏目的本质㊁价值与教学路径，试图通过操作㊁体验㊁交流等 动态化 的调动机制，整合知识㊁催生思维㊁发展具身认知，构建洋溢着 活 知识的 活 课堂，为学生营造积极思考和开放学习的环境．ʌ关键词ɔ 动手做 ；思维进阶；具身认知；动手操作照本宣科式的教学会导致数学知识枯燥乏味，无数定义㊁公式无序地堆砌在脑海中，也会使学生反感． 动手做 栏目的出现将枯燥的数学知识与真实的情境任务相融合，为学生创造了系统化㊁可操作㊁促思考的学习天地． 动手做 栏目作为苏教版小学数学教材中的弹性教学内容，摒弃了碎片化㊁浅表化的学习样态，教师可通过统整单元知识㊁开展动手实践㊁强调具身参与，切实促进学生思维的进阶，构建理想的思维课堂，让学生真正融入学习．一㊁ 动手做 栏目的本质分析动手做 栏目以知识为依托，以情境为保障，以实践为核心，旨在将知识理解与知识运用相融合，引发思维的进阶，实现有意义学习．学生选择用什么方式去学习，从内在逻辑上来说就是学生思考方式的实践样态． 动手做 栏目，强化 动手做 体验，鼓励学生通过操作㊁对话㊁体验等具身活动，以做促思㊁积累经验㊁启迪智慧，以学生的方式逐步抵达数学的内核．（一） 浅 题 深 做，整合单元知识，让思维可感 动手做 栏目依托单元知识，设计可操作的实践活动，帮助学生构建整体的认知结构，唤起学生学习数学的趣味．学生置身于活动中，去感知㊁体验知识间的内在逻辑，将零碎的知识点串联成知识网，综合运用学科知识去分析问题㊁解决问题．此学习历程既整合了单元知识，又融通了生活实际，能够激发学生认知兴趣，变浅层学习为深度探究，让学生成为数学学习的思考者．（二） 小 题 大 做，发展具身认知，让思维可见思维的对象是知识以及与其相依存的多向度的情境． 动手做 栏目的活动是具体的生活情境，学生置身于有趣真实的生活场域中，面对困惑激发自身的求知欲望和探究意识，能够实现从 学以致用 到 用以致学 的价值转变，展现出最有效的学习状态． 动手做 栏目让学生置身真实的情境，经历思维碰撞，合作解决问题，有利于学生思维品质的提高，从小小的活动中探寻学生巨大的潜能，让学生成为数学学习的探究者．（三） 简 题 厚 做，配合动手操作，让思维可用学习不是静止的内隐活动，而是需要沉浸㊁需要行为表现支持的活动． 动手做 栏目的核心是实践，学生在操作的过程中运用知识㊁分析情境㊁探索方法㊁形成结论，发展思维能力，构建个体的认知结构，更好地理解数学㊁爱上数学，成为数学学习的创造者． 动手做 栏目的有效开展，将打造从 观察知识 应用知识 内化知识 的学习路径，学习由潜移默化的渗透，逐步转变为具有明确目标并主要依靠内在动力与自我指引完成的自觉行为．二㊁ 动手做 栏目的价值意蕴人本主义学习理论强调学习者的自发性和主动性，学习的动力是学习者因内在的愿望主动去探索㊁发现而产生的，关注学生有意义的㊁具身性的学习，不提倡学习仅发生在 颈部以上 ．学生在具身参与的 动手做 栏目中分析活动原理，体验㊁总结㊁反思实践活动的过程，将学习历程与个体成长相融合，逐渐学会用数学的思维思考现实世界，重构生命意义的课堂，从而实现 动手做 栏目的育人价值．（一）从知识传授到智慧生成数学教学的价值不是把知识讲透㊁记住，而是启迪智慧㊁润泽生命． 动手做 栏目注重设计 做 的教学活动，让数学知识潜移默化地融入个体生命．在 动手做 栏目中，学生经历主动发现问题㊁提出可能性假㊀㊀㊀㊀㊀设㊁动手实践㊁解决问题的历程，对数学知识进行深层创造㊁迁移运用，不断提升数学思维品质．以做促思㊁以说助思，操作㊁思考㊁语言结合起来，促成了知识生成㊁思维进阶㊁生命体验的共振．学生在具身的动手实践中，不知不觉地融入了课堂， 绞尽脑汁 地发现问题㊁解决问题，经历同伴间的思维碰撞，体验到丰富有趣的数学课堂． 动手做 栏目的教学需要学生以 完整的人 的身份融入课堂，在活动中激发个体习得知识的主动性，探究问题的整体性，观照个体的独特性，体现数学的生成性，让数学课堂在 动手 思考 的氛围中动起来．在具体实践中， 动手做 栏目的教学触摸到了学生认知的生长起点，并延伸为个人经验的意义建构，使每名学生在学习中都会成为他自己，而不是装知识的 统一容器 ．（二）从静态学习到动态关联叶澜教授曾说：教师需要 从生命层次的高度，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观． 动手做 栏目的核心是 动手做 ，是有目的㊁有策略㊁有高度的思维含量的动手操作．数学教师应该让学生在 做 中学到 活 的思维㊁知识．杜威认为： 所有的学习都是行动的副产品，所以要通过 做 促使学生思考，从而学得知识． 学生在 做 中学到 活 的思维，打破静态学习，建构动态关联．动手做 栏目中的 做 是重点：主体是 做中学 做中思 ，辅之以 做中教 ．三个方面需有师生共同存在．师生在 做中学 ，成了一名数学知识的探索者；师生在 做中思 ，成了数学知识的思考者和创造者；师生在 做中教 ，为学生的学习之路保驾护航．但教师要在教学中对知识点进行二次学习和思考，与时俱进地跟进学生的思维． 做中教 不是唯一指向教师对于学生的教，亦可指向学生对于学生的教，学生之间互相切磋学习，共同进步，在合作且竞争的学习氛围中进行深层次的思考．（三）从情境抽离到情境依存思维需要情境的支撑，构建思维场域，推动思维进阶．抽象的数学知识与真实的现实情境相融合，顺应学生思维发展的特征．数学源于对现实的抽象，数学知识置于不同的情境中时，呈现的是不同的意义．如 １．２ ，本是小数，但当变成 １．２元 时，意义指的就是 １元２角 ，当变成 １．２米 时，意义指的就是 １米２分米 脱离情境学习数学将是枯燥的机械记忆，依存情境学习数学方是有意义的认知过程． 动手做 栏目摒弃以知识点状的碎片化设计，走向完整而相对独立的学习历程，架构起实践与思维之间的场域，为学生思维发展和实践操作提供了平台．知识需运用到具体的生活事件里，在具体的操作项目㊁实践情境中调动学生自身的积极性，发挥自己的聪明才智，全力以赴地解决问题．教师要根据学生的学习轨迹㊁学习思维弹性预设教学方案，为学生营造积极思考和开放学习的环境．学校不是禁锢学生的笼子，而是让他们有能力任意翱翔的阶梯．在 动手做 栏目中，学生的实践需要经历各种知识之间的相互关联，使得学生的数学知识体系形成网状结构，增加知识理解的贯通度．三㊁ 动手做 栏目的教学路径美国数学家Ｒ㊃柯朗（ＲｉｃｈａｒｄＣｏｕｒａｎｔ）曾说：数学，是人类思维的表达形式． 思维是数学教学关注的核心． 动手做 栏目借助动手操作等具身活动，守护了学生思维的灵性，涵养了学生思维的潜力，为学生设计了自由生长的方向．（一）给予活动时间，让 动手 进课堂探寻知识之路是漫长且波折的，只有舍得花时间去动手㊁去实践，学生才能体会到知识的形成发展过程，从而去回顾㊁去反思，实现数学知识与个体认知结构的融合．学生的思维和数学的思维原本都是富有灵性的，只要给予学生时间和空间，定能绽放出智慧之花． 动手做 栏目指引了教学方向，将教学过程㊁操作过程的方法和步骤留给了师生思考，师生需要时间来探寻动手的过程，感悟其中蕴含的经验，在不断优化过程中觅得最优路径．课堂中要 眼㊁手㊁脑 共同发生作用，既要认识到客观知识的科学性，也应考虑到知识的 身体性 和 默会性 ．策略和方法只要是学生独立或小组讨论得到的，对于学生而言，这些策略和方法就是创新，就应当被鼓励．故教学中教师应给予个体动手㊁动口㊁动脑的时间，师生才能设身处地㊁积极思考㊁深度参与课堂，努力让自己明白每一个操作步骤的意义，从而发挥 动手做 栏目的真正育人价值．如三年级下册第七单元第８６页的 动手做 栏目（如图１）：图１㊀㊀㊀㊀㊀这一分割活动打破了学生的思维定式，学生需要时间思考如何将５个正方形平均分成４份．他们会自发思索方法，在不断试误中觅得解题之径：动手画一画，在对图形进行不断的分割㊁组合㊁比较中，冲破常规模式的限制，积极探索新的挑战，最终在动手操作的过程中明晰面积相等的本质．活动过后，学生会自发探索把６个同样大的正方形拼成的图形平均分成４份，把７个同样大的正方形拼成的图形平均分成４份 动手做 栏目有趣㊁具象的特点符合学生好奇㊁好动的特点，有效地激发了学生的兴趣和探究欲，让学生在动手操作中潜移默化地掌握数学知识和探究方法，培养了学生的数学核心素养．（二）鼓励自主表征，让 学习 真正发生学生的认知体系由已有认知基础和过往活动经验构成，个体对于问题的处理是有独特意义的． 一千个读者就有一千个哈姆雷特． 动手做 栏目教学中，教师应鼓励学生用自己独特的方式表达问题的解决过程和思考路径，将内隐的思维外显，促进个体认知结构的整合，让 学习 真正发生．投身于 动手做 栏目中的学生能激发思维碰撞之声，体现个体本来之美，以构成数学之美．教师引导学生从多维视角对知识进行 多重表征 ，学生借助图画㊁游戏㊁表演等活动演绎自己的思维脉络，可促进学生的深刻思考，使知识习得㊁思维发展落到实处，有利于构建思维型教学课堂．如二年级上册第４５页的 动手做 栏目（如图２）：图２学生可以用实物小正方形摆一摆，在不断动手操作中探索出多种方法，也可以通过画图的方法，用画出的小正方形进行思考，还可以通过抽象的数字运算得出结论：１ˑ８＝８，所以可以将８个小正方形摆成一排，形成一个１ˑ８的长方形；２ˑ４＝８，所以可以将８个小正方形摆成２排，每排４个，形成一个２ˑ４的长方形．从 实物小正方形 画出的小正方形 抽象的数字运算 是多种表征的呈现，也是从具体到抽象的思维进阶，有助于提高学生的数学核心素养．（三）线上线下交融，让 学路 更广阔动手做 栏目在教学中是无课时安排的，实施起来有一定的局限性．借助互联网技术，教师可以采用线上教学和线下教学交融的方式．数学与生活的融通，线上与线下的衔接，既保证了 动手做 栏目的教学价值，又拓宽了 动手做 栏目的教学模式．线上教学突破了时间㊁空间的限制，弥补了 动手做 栏目的无课时问题，将学习带出了课堂，打破了学校的 围墙 ．线上教学以信息技术为依托，整合 动手做 栏目的知识，以 视频㊁音频 等形式呈现，为 动手做 栏目争取了可利用的时间和空间．线上教学包含教师的线上讲授和学生的线上实践．线上 动手做 栏目开展伊始，教师可提前录制包含栏目主题㊁实践要求㊁实践材料㊁注意事项等内容的微课，引导学生明晰动手操作的方向，剖析其中蕴含的知识经验，引导学生根据自己的经验对栏目进行动手操作，构建个体的认知结构．学生亦可通过线上展示栏目最终成果：学生在动手操作中，可借助纸笔㊁照片㊁音频㊁视频等方式记录下过程性资料，待成果完成时，可通过回顾 做 的过程进行有根据的反思和整合，形成一份真实的活动历程，完成一次有意义的学习之旅．结㊀语静坐听讲 的课堂教学易引发学生的认知惰性，导致知识仅在头脑中走个 过场 ，不利于新知与已有认知结构㊁个体成长的融合． 动手做 栏目创设了具身实践的学习场域，以 做 促进了思维的活跃，调动了学生学习的积极性，实现了从零散知识点到统整单元知识的知识深化，实现了从 学以致用 到 用以致学 的价值转变，实现了学生从 伪学习 到 真学习 的意义建构，构建了洋溢着 活 知识的 活 课堂．但在一线教学中，师生易忽视 动手做 栏目的教学价值，希冀本文能够引发师生对于 动手做 栏目的更多思考．ʌ参考文献ɔ［１］叶澜．让课堂焕发出生命活力 论中小学教学改革的深化［Ｊ］．教育研究，１９９７（９）：３－８．［２］约翰㊃杜威．民主主义与教育［Ｍ］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，２００１．［３］Ｒ㊃柯朗，Ｈ㊃罗宾．什么是数学［Ｍ］．左平，张饴慈，译．上海：复旦大学出版社，２００５．。

基于学习进阶理论的教学设计学习进阶理论是教育学中一个重要的理论模型，它强调学习是一个个体逐步改变思维和行为的过程。

在教学过程中，我们应该采取有效的教学策略，来帮助学生进行学习进阶。

本文将基于学习进阶理论，提出教学设计的几个关键点。

一、目标设定在学习进阶理论中，目标设定是一个至关重要的步骤。

教师需要根据学生的现状和水平，设定适当的学习目标，既不能过于简单，也不能过于难。

目标要具有可衡量性，以便学生能够准确地衡量自己的学习成果。

目标还要与学生的兴趣爱好和需求相符合，以激发学生的学习热情和动力。

通过目标设定，学生能够清晰地了解自己需要达到的目标和学习的过程。

二、反馈机制学习进阶理论强调了反馈机制的重要性。

反馈是指学生在学习过程中，获取到的可视化的信息。

这些信息可以让学生知道自己的优势和不足，以便他们更好地调整学习策略。

其中，及时性、准确性和具体性是反馈机制的必要特点。

在教学中，教师可以通过评估测试、作业布置和课堂讨论等方式来提供反馈，以激发学生的学习效果。

三、交互学习学习进阶理论强调了学习过程中的交互性。

单纯的教师讲解是不能满足学生的需要的，需要学生自己去思考和讨论。

因此，教师应该使学生从交互性的角度来学习，比如引导学生在课堂上进行小组讨论或开展项目研究等。

这样可以增加学生之间的互动和合作，促进他们的学习过程。

四、造成挑战学习进阶理论认为，学习需要适应一定的挑战性才能提高效果。

尽管挑战应该适度，过于轻松的挑战容易让学生失去兴趣，而过于困难的挑战则容易让学生感到压力。

教师可以通过增加课程难度，鼓励学生尝试新的领域或任务，来创造挑战和动力。

挑战也可以通过游戏和竞赛等方式来提高学生的学习热情。

五、自主学习学习进阶理论强调了学生的自主性。

学习并不是被动接受信息，而是需要学生独立思考和创造性思维。

为了使学生能够主动参与学习，教师需要构建自主学习环境。

教师可以让学生自主选择学习方式和内容，引导他们在学习过程中提出问题，提供必要的资源和指导，以便他们能够掌握自己的学习进度。

新课标的核心素养有哪些教师需要树立“教育要发展学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”这一专业思想，并切实把它作为教师专业行为的理性支点。

其中，一方面需处理好知识和能力、品格之间的关系。

知识是基础，发展能力和品格离不开知识的习得;知识是手段，目的是通过知识的习得发展能力和品格。

另一方面需明确所要发展的能力和品格的特殊指向性，要适应终身发展的需要和社会发展的需要。

再者，教师本身的价值观应当和社会主义核心价值观相和谐。

专业思想的建立，将会直接影响教师的知觉、判断等心理过程，从而引发其相应的有弹性的教育教学行为。

至于培养学生核心素养，一方面，教师要坚持探究性的教与学，让学生学会认知。

知识是必需的，但不是灌输给学生的，而是学生通过探究获取的，要培养学生的思维能力。

另一方面，坚持问题解决式教学，让学生学会做事。

“教师在教学的时候，应该想方设法创设问题情景，让学生调动已有的知识与技能或者学习新的知识与技能，参与到解决问题的过程中来，并在这一过程中通过观察、思考、想象、研究、操作、合作等方式，逐渐地形成核心素养。

围绕这一思想，项目驱动法、任务驱动法、合作学习法以及像艺术家那样工作都是不错的选项。

但无论哪一种方法，情境、问题、探究、合作都是其中的关键词。

再有，引导学生开展合作性、自主性的学习，让学生学会与他人相处、学会自我教育、反思与管理。

为了在教育教学中能成功地培育学生核心素养，教师必须格外注重教学设计能力、教学非政府管理能力以及教学相处能力的发展。

教师在进行教学设计时，根据学科核心素养的要求，对教学内容进行分析，形成基本理解，转化为驱动性问题，设计学生活动。

要形成多角度、多层次、开放地进行设计的技能，既考虑对学生知识和能力的培养，又考虑对学生思想道德的培养：既考虑课内内容，又考虑课外内容，要熟练地运用生活经验和社会资源，包括21世纪社会、生活的实况，给学生以实际问题的解决。

通过教书实现育人，达成立德树人的目的。

基于学习进阶理论的教学设计
学习进阶理论是指学习者通过将已有的知识和技能应用到新的情境中，不断地迭代学习，从而从低层次的表观学习进阶到高层次的深层学习。

在教学中，应该基于学习进阶理
论进行教学设计，以便学生能够快速建立知识框架，并从表层到深层逐步理解和应用所学
内容。

一、建立知识框架
在教学开始之前，首先需要帮助学生建立知识框架。

这可以通过先导式教育实现。

在
先导阶段，老师可以通过简单的示例、模型或者案例的形式，帮助学生建立概念和基础知识；在学习的过程中，通过反复练习和探究，激发学生学习的兴趣和动力。

二、表层到深层逐步理解
在学习阶段中，老师应该采取启发式教育，引导学生从表层到深层逐步理解所学知识。

启发式教育的核心是基于学生的经验和观察，让他们主动探究得出结论，取代传统的灌输
式教育。

老师可以通过问题解决、案例分析、小组讨论等方式，让学生通过思考和交流，
从表层到深层深刻理解所学知识。

三、应用所学内容
在学习结束后，学生需要将所学内容应用到实际中。

老师可以采用实践式教育，帮助
学生将所学知识和技能运用到实践中。

实践式教育可以促进学生的探究和实验精神，增强
学习的可持续性和实效性。

知识定义与默会识——从“盖梯尔问题”谈起————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期：知识定义与默会知识——从“盖梯尔问题” 谈起-哲学知识定义与默会知识——从“盖梯尔问题” 谈起陈晓平作者简介：陈晓平，山西昔阳人，（广州510631）华南师范大学公共管理学院哲学研究所教授、博士生导师。

①Gettier, E., “Is Justified True Belief Knowledge?”, Analysis, Vol23 (1963), pp121-123.【摘要】传统知识定义JTB受到盖梯尔问题的困扰，试图解决盖梯尔问题的努力集中于修改JTB的辩护条件和真实条件，但却几乎都归于失败。

消除盖梯尔的反例的另一个思路是指出JTB定义过窄，其对象只包括命题知识，而未包括非命题知识即“默会知识”。

本文对波兰尼的“默会知识”概念给以分析，并得出结论：“默会知识”实际上只是一种信念，而信念不等于知识。

知识必须具有公共性，非语言的“默会知识”由于不具有公共性而失去作为知识的资格。

关键词盖梯尔问题；知识分析；命题知识；默会知识中图分类号：B017文献标识码：A文章编号：1000-7660（2013）06-0078-06一、“知识”的传统定义及其困境在传统的知识论中，“知识”（knowledge）被定义为“得到辩护的真实信念”（justified true belief），缩写为“JTB”。

JTB在文献中更多地被称为“知识的分析”（the analysis of knowledge），它是关于“知识”的分析性定义，给出了知识的三个必要条件，通常称之为“真实条件”（the truth condition）、“信念条件”（the belief condition）和“辩护条件”（the Justification Condition）。

2022语文课程标准解读及实践：依托教材精准实施学习任务群根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》的精神，语文课程应该结合学生生活创设真实的学习情境，以挑战性学习任务为载体，以学生语文实践活动为主线组织学习过程，凸显了语文课程综合性和实践性特点。

以学习任务群形态呈现语文课程内容，既是语文课程内容的突破，也是全新的语文教学方法的探索，必将有力推进小学语文课程与教学改革。

然而如何设计学习任务群，对广大语文教师而言是全新的研究命题，也是极大的挑战。

特别是现行统编教材并非按照学习任务群的思路编写的，在与2022年版课标配套的语文教材出台之前，语文课实施学习任务群大致有两条途径：一条是按照新课程学习任务群的精神，对照2022年版课标提出的六个学习任务群，根据年段目标和实施要求，自行创设学习情境和学习任务，自行搜集提供教材资源。

另一条是依托现行统编教材，根据学习任务群各年段目标要求，提炼整合学习情境和学习任务，利用现行教材资源设计学习任务群。

对广大语文教师而言，第二条路径可行性更大，也容易操作。

因为离开现行统编教材另起炉灶设计学习任务群，意味着教师必须自行编写教材，不仅难度极大，其惊人的工作量也难以承受。

目前虽然有个别优秀教师大胆进行这样的尝试，但从长远看很难持之以恒。

在当下缺乏与2022年版课标配套教材的背景下，建议广大一线语文教师尝试走第二条路径，即创造性地利用统编教材资源，根据2022年版课标的精神，设计学习任务群，以积极的姿态探索实施学习任务群教学。

其实2022年版课标提出的学习任务群，是对近年来语文课程改革成果的提炼与总结。

近年来不少优秀语文教师进行过“单元主题教学”“单元整体教学设计”“深度学习”“综合性语文学习”等专题研究，其改革思路和教学理念与2022年版课标学习任务群教学有很大的相似点，如果对2022年版课标精神加以提炼并整合，许多改革经验和方法可以迁移运用到任务群学习的教学活动中。

下面笔者结合学习2022年版课标的体会，综合近年来优秀语文教师的研究成果，对如何利用现有教材设计学习任务群，谈谈个人认识，提几点建议。

把握核心问题促进思维进阶——以《乘法的初步认识》教学为例摘要：以问题为主线，将课堂串联起来，是成功的数学课堂不可缺少的一部分。

教师只有吃透教材，抓住核心问题，才能促进学生的思维进步。

本文将从课堂提问的问题数量，问题内容，内容评价等方面提出优化策略，从而达到逐步提高课堂效率的目的。

关键词：小学数学核心问题思维进阶课堂提问为师生之间进行知识交流搭建桥梁是中小学教学中必不可少的一环，数学课堂必须以课堂提问为中心。

据相关调查显示：40分钟的课堂有30分钟左右花在了课堂提问上。

由此可见，课堂提问在小学数学课堂中举足轻重说一节课的成功与否往往取决于课堂教学中有效问题的设计。

因此优化课堂提问方法成为提高课堂效率的核心。

一、聚焦课堂，精炼问题提问是课堂教学中最有效的一种方式，现行于新知教学。

有效的提问作为一种刺激，符合学生期望的心理结构，能激发动机，引起学生注意，学生开始主动将新知识与自己已有的认识建立起非人为的实质性的联系，对信息加工编码，从而内化成自己的知识体系。

而无效的提问则干扰学生思维，让学生迷惑而无所得。

课堂的教学效率由此降低，学习情绪也会受到影响。

师：仔细看，这两个算式的相同之处在哪里？生1：它们都是连加算式。

生2：每道算式都加了一个相同的数。

师：哦，是的。

比如这道算式都是在加几？生：2师：数一数有几个2？生：（手指着数）3个2... ...“有效提问”是指课堂上教师的提问从学生已经学的知识出发，学生注意力很快被吸引，快速给予回应或回答，快速成长。

这里的问题必须可以揭露出本节课的核心知识点，总结之前的教学行为属于有效问题。

师：我们一起来验证一下好不好？生：好。

师：是按老师的要求吗？生：是。

师：胡一凡上来前面改一改可以不可以？生：可以。

... ...像能不能，好不好的问题过分口语化且毫无意义的问题，没有任何思考深度。

而本节课一共有129个问题其中这样的问题就有52个，约占总问题的40.3％，大量的无效问题充斥课堂虽然呈现出一番“热闹”的样子，但其实只是看着热闹，毫无任何思维含量，反而加重学生学习的负担，降低课堂的效率。