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下半年中学教师资格证国考教育知识与能力：新课改的理论依据新课改无疑是考试重点;这部分内容涉及到新课改的理念、目标、内容、教育观、评价观等众多内容。
那么，新课程改革作为我们国家一项重要的教育改革，它的理论依据是什么?下文将进行梳理。
新课改主要依据如下三个理论：一、新课改理论依据——建构主义1.建构主义理论建构主义被称作学习理论的一场革命。
代表人物主要有皮亚杰、维果斯基。
这一理论流派在知识观、学习观及学生观这三观上与其他理论大为不同。
在知识观上，建构主义认为知识具有主观性、动态性，而不是客观真理。
在学习观上，建构主义认为学习具有主动建构性、情境性与社会互动性。
在学生观上，建构主义认为学生不是空着脑袋走进教室的，而是通过自己已有的知识基础主动建构属于自己的知识体系。
2.建构主义对于新课改的启示建构主义的三观(知识观、学习观及学生观)对于新课改具有启示作用。
新课改强调在课程内容上注重与学生生活实际与当前科技发展的联系;在课程实施方式上提倡自主、合作与探究学习。
总之，建构主义的核心之意——学生的主动建构启示新课改注重学生实际发展，让学生动手去学，建构自己所需的知识。
二、新课改理论依据——加德纳智能理论1.加德纳多元智能理论美国心理学家加德纳提出多元智力理论。
他认为，人的智力由七种独立的智力组成，包括：语言智力、逻辑-数学智力、几何-空间智力、音乐智力、身体动觉智力、人际智力与自知智力。
每个人占优势的智力方面各有不同，因此，评价一个人智力水平的高低不能只看某一种或某几种，而应该全方位地进行评测。
2.多元智能理论对于新课改的启示多元智能理论对于新课改的启示为“促进学生全面发展的评价观”。
新课改在课程评价方面做出很大改革，改变了过去唯数学、语文来评定学生发展的观念，建立多方位的促使学生全面发展的评价观。
三、新课改理论依据——人本主义1.人本主义人本主义是美国心理学家罗杰斯的理论。
该学习理论基于非指导性的心理咨询原则。
新课程改革的理论基础究竟是什么高天明马福迎蒋建华欧美发达国家进行的波及世界的教育改革尚且还多次出现反复和挫折，我们咋能没有困难和问题，咋能一帆风顺？但不管是怎么样的反复和挫折，甚至拉锯，教育就是在这样的反复和挫折中前进了。
应从哲学层面探讨高天明我从网上看到了靳玉乐与艾兴发表在中国教育报上的《新课程改革的理论基础是什么》，读后心中充满了疑问。
作者将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础，我看是不很完善的。
我这里不是讲马克思的认识论基础不好，只是觉得这不是课程理论所要讲的直接的理论基础。
课程理论涉及课程与知识，课程与文化，课程与社会等方面的关联。
从这个角度来说，课程理论首先必须在知识、文化和社会三个维度去解决课程建构的理论大厦。
传统的社会中心课程观无论在西方还是在中国都有过很长的历史。
在西方，柏拉图的《理想国》最早论述了教育与人的社会目的观，柏拉图强调知识的系统讲授，注意课程内容对人的教化，强调课程内容中的知识必须与建立等级社会的人才需要相结合。
在中国历史上也曾有过这样的课程理论基础，《学记》里说的“化民成俗”，其实讲的就是课程知识的社会目的，儒家教育思想中的伦理教育就是一种社会为本的课程理论。
在这种课程理论传统中，知识中心论的课程设计与社会中心的课程设计在历史的不同阶段时有混淆或模糊，不同的只是表现的程度。
在英国，18世纪和19世纪，文法学校强调科目课程中心，所以英国人经常说小学教师是教孩子，进入初中就是教科目了，不教人又不教科目的教学是看不到的。
在英国的现代中学，则过于强调社会中心的知识课程建构。
19世纪的综合学校，究竟是社会中心还是科目知识中心，教师似乎变得很模糊了。
不过在初中，儿童中心的课程知识观却很少受到指责。
儿童中心的课程知识建构，是针对19世纪教育中的非人道和专制教育而出现的，这种知识课程强调的是“兴趣”。
社会知识中心的课程观则强调知识的社会变化和适应性。
到了20世纪，西方社会注意到了课程知识里的“市场”因素影响，这种课程知识观照顾了儿童的个体习性与教育的社会权利。
新课程理论基础知识1、基础教育的课程改革的核心环节是实施素质教育。
2、新课程改革的根本理念一切为了学生的发展。
(1)倡导全人教育。
促进每个学生的身心健康发展培养终身研究的愿望与能力处理好知识、能力、以及情感、态度、价值观的关系。
克服课程过分注重知识传承与技能训练的倾向。
(2)为了学生个性的发展。
新课程追求学生的个性发展尊重学生的独特性和具体性。
(3)体现新时代的价值观。
新课程的基本价值观是为了每一个学生的发展。
3、新课程的内容选择必备的基础知识与技能淡化“双基”精选对学生终身研究与发展改变目前课程内容繁、难、多、旧的现象。
新课程改革方案明确了课程结构的综合性、均衡性、选择性三个原则。
4、新课程的教学策略(1)强调教学与课程的整合突出教学改革对课程建设的能动作用。
(2)教学过程是师生交往、持续发展的过程。
(3)构建充满生命力的课堂教学运行体系。
(4)实现信息技术在教学过程中的合理应用。
5、新课程从“文本课程”走向“体验课程”。
教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。
交往的本质属性是主体性互动性与互惠性。
6、新课程发起的研究体式格局自主研究、合作研究、探究研究。
改变交往的基本属性是曩昔的那种单纯接受式的研究体式格局。
7、新课程的评价体系要求既关注结果更重视过程的评价要以促进发展为核心发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等功能。
要求评价内容标准要体现多样化、多维化。
8、教师要成为课程的执行者、设计者、创造者。
9、新课程突出研究方式的变革养。
10、新课程的核心理念。
11、素质教育的重点是创新精神与实践能力。
12、新课程的三维目标体系知识与技能与价值观。
13、新课程从“精英教育”走向“大众教育”。
14、新型的师生关系——平等、理解、双向。
建立的途径——师生间的双向交流。
15、改变原有单一、被动的研究体式格局建立和形成发挥学生主体性的多样化的研究体式格局,促进学生在教师指导下主动地富有个性地研究是这次课程改革的核心任务。
２０１２年４月第１４卷／第４期／河北师范大学学报／教育科学版／ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＨＥＢＥＩ ＮＯＲＭＡＬ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ／Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｉｔｉｏｎ／Ａｐｒ．２０１２Ｖｏｌ．１４Ｎｏ．４收稿日期：２０１１－０３－０９基金项目：国家“２１１工程”项目子课题“基础教育课程改革深化与教学创新研究”（ＧＪＡ０９４００２）之“新课程实施的有效策略研究”作者简介：龙安邦（１９８３－），男，广西博白人，博士研究生，主要从事课程与教学论研究；范 蔚（１９６４－），女，四川乐山人，教授、博士生导师，主要从事课程与教学论研究。
试论课程改革的理论基础———兼论我国十年新课改的理论基础及其论争龙安邦，范 蔚（西南大学教育学部，重庆 ４００７１５）摘 要：课程改革的理论基础是课程改革在理论上的根本依据和理论起点。
课程改革的理论基础具有科学性、系统性和基础性等特点。
一般地，课程改革的牵涉面越大，改革的力度和深度越大，对理论基础的依赖性越强。
新课改对理论基础是强依赖性的，但课程改革的设计者和推行者对课程改革的理论基础问题避而不谈，造成了课程改革理论基础的隐晦和凌乱，影响了新课改的理论辩护和实践推进。
课程改革不但要注重理念的阐释和实践操作的指导，同时也要注重理论基础的选择、理论体系的建构和论证以及在理论上的宣传和普及，使课程改革获得健全的理论和实践的“两条腿”，这样才能让课程改革走得更稳更有效果。
关键词：新课改；课程改革；理论基础中图分类号：Ｇ４２３．０７ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９－４１３Ｘ（２０１２）０４－００２１－０６ 我国新课改走过了十年的历程，收获了许多成果，也产生了许多疑惑和争论。
在这些疑惑和争论中，一个重要的问题是：我国新课改的理论基础是什么？对这个问题的争论深化了我们对新课改的认识。
但笔者认为，目前为止对这个问题的讨论仍然不够深入全面，其中一个表现就是局限于试图澄清本次课程改革的理论基础，而没有在原理上对课程改革的理论基础进行深入的理论探讨，论证理论基础在课程改革中的地位、意义和作用机制，把对本次课程改革理论基础的思考和讨论放在一个坚实的、更广阔的理论框架内进行。
试论基础教育课程改革的理论基础安徽省徽州师范学校金水任何一项改革都必须要有深厚的理论基础做指导，我国的基础教育改革也不例外。
笔者认为新一轮课程改革的心理学基础概括起来有三大理论：建构主义理论、多元智力理论和人本主义理论。
另外，笔者从后现代主义的视角对本次课改进行了一次哲学反思。
一、建构主义理论要对新课程改革进行理论分析必须首先回答这样几个问题：为什么要改变“以教师为中心、课堂为中心和书本为中心”的局面？为什么要把“让学生的学习产生实质性的变化”作为本次课程改革的重点？为什么要提倡“自主、探究与合作的学习方式”？这些意向和做法的心理学理论依据是什么？建构主义的代表人物瑞士心理学家皮亚杰认为：认识不是所谓单向的主体对客体刺激的消极接受和被动反映（S→R）的过程，而是刺激、反映双向作用（S←→R）的过程。
后来他又进一步强调：认识是“S→AT→R”的过程，这里的S是客体的刺激，A是同化作用，T是主体的认知结构，R是主体的反映。
也就是说，在认识过程中，主体并不能直接对客体作出反映，而是将客体纳入自身的认知结构，然后才能对客体作出反映的。
与传统教育观念中赫尔巴特主张的“三中心”相反，建构主义者强调人的主体能动性．即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。
在皮亚杰的理论基础之上，建构主义的另一代表人物维果茨基提出了著名的“最近发展区”理论，认为学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。
与建构主义相关的重要人物还有美国的教育心理家布鲁纳,他也反对行为主义者以强化为主的教学，认为那种程序式的教学只能导致学生的呆读死记，而不能启发学生在另一种情境中创造性地运用所学的知识。
布鲁纳强调认识是在旧知识结构之上建构新结构的过程，所以力倡“发现法学习”。
布鲁纳说：“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。
尽管学生所要获得的知识，大多都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍可称作是一种“发现”。
《基础教育课程改革》复习材料一、课程改革基本理念上1.新一轮的课程改革是建国以来的第8次课程改革。
2.2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，明确了基础教育课程改革的目标与总体框架。
3.新课程的理论基础：建构主义和多元智能理论。
4.本次课程改革的根本理念和基本价值观：为了每一个学生的发展。
5.基础教育的课程改革是实行素质教育的核心环节。
6.课程改革的核心目标：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，关注学生“全人”的发展。
7.新课程的特点可归纳为六个创新之处：(1)课程目标的创新，每门学科的目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。
(2)课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性、选择性。
(3)课程标准的创新，用课程标准代替过往的教学筹划和教学大纲。
(4)教学的创新，强调教学与课程的整合，重视科学探究教学，提倡交换与合作学习，关注体验性教学，推动信息技术在教学中的利用。
(5)课程评价的创新，提出了发展性的评价观，着重学生的全面发展，关注教师的成长。
(6)课程治理的创新，强调履行国家、地方、学校三级课程管理。
8.教育的根本功能是促进人的成长与全面发展。
9.基础教育课程的灵魂是课程标准中规定的基本素养。
10.基础教育课程改革的根本任务是全面贯彻党的教育方针政策，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的基础教育课程体系。
11.素质教育的重点是创新精力与实践能力。
12.新课程的三维目标：知识与技巧，过程与方法，感情、态度与价值观。
13.新课程从“精英教育”走向“民众教育”。
14.“知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者”，这句话体现的课程理念是关注学生的情绪生活和情感体验。
15.新课改中教育观念的转变主要是指：教育功能观的转变，教师观的转变，学生观的转变，教学观的转变，评价观的转变。
新课改中各家所追求的“直接理论基础”，应该是课程与教学论层面的理论基础，它是在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，综合多学科理论而形成的具有中国特色和时代特征的课程与教学理论。
这个直接的理论基础只能是一元的，而不是多元的，这是由其指导思想和哲学层面的理论基础决定的。
这种在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，吸收了古今中外优秀教育教学经验和理论的，具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系已经初步形成，它就是教学认识论。
至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等“现代西方新理论”在新课改中的地位，以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题，我们认为，应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴，既不能采取简单拒斥，也绝不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国新课改的理论基础。
目前国内外理论界尤其哲学界，都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时，自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。
部分提倡我国课程创新“概念重建”的专家，对待这些“新理论”却采取了简单化态度，并存在严重误读和随意发挥的现象。
只看到这些“新理论”合理的一面，却无视其局限性。
否定科学知识的客观性和有用性，混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通，把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。
并认为“建构”就要通过实践或直接经验，“对话”就要进行问答，“沟通”就要“互动”，“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动，以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。
这种误读、误译与其所倡导的后现代主义教学观以及激进的建构主义知识观结合起来，被当成新课改的理论基础，就难免会误导中小学新课改的理论与实践，也就难怪在我国基础教育领域会形成一股“轻视知识的教育思潮”了。
新课程课改模式的理论依据1、人本原理人本原理认为社会性是人的本质属性，其核心内容是最大限度地调动人的积极性和创造性，，要求正视人的价值，强调人的主体地位与人格尊严，唱导人的思想解放和个性张扬。
自主学习教学模式能充分调动教师参与教学研究活动的积极性，最大限度地调动学生参与学习的自觉性、主动性。
2、参与—发展理论该理论认为只有在不断参与的过程中，学生的主动性、创造性才能进入最优化的境界，得到最充分的提高。
让学生在参与中生动活泼的发展，在发展中积极主动的参与，师生共同建立民主、和谐、热烈的教学气氛，才能使不同层次的学生都有同等的参与和发展的机会。
、3、智商激活论智商包括观察力、注意力、想象力、思维力、记忆力，它的特点是大多数人的智商几乎一样，智商本身没有积极性；情商包括兴趣、爱好、情感、意志、毅力、个性、行为、习惯，它的特点是人与人差别很大，本身具有积极性、主动性。
智商激活论认为要提高人的素质，最重要的是用情商去调动智商的积极性，情商就是潜力，挖掘人的潜力就是挖掘人的情商。
4、权变管理理论该理论要求管理者要掌握严中有宽、宽中有严、该严则严、该宽则宽、严宽得当的管理技巧，创造一种既民主和谐，又竞争激烈的管理氛围。
教师在教学管理过程中，可案此理论和谐管理学生。
5、集团管理思想为增强凝聚力，向心力，把若干个个体当成一个整体集团来考核，来管理，从而促进个体间互相激励，水平相长，达到提高整体素质的管理办法，运用该理论在教学过程中，将学生分成若干小组，通过开学合理的考核，促进学生整体素质的提高。
6、动态发展性原理在研究过程中要体现发展的思想，变以往的静态教学模式为动态教学模式，形成不断发展提高的良性循环，给具体模式以弥补，改进，升华的机会，要求使用者掌握基本模式的基础上进行变式运用。
7、建构主义理论课程实施绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制，积极主动地建构知识的过程，这种建构式学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。
《综合素质》重难点记忆口诀一、教育观(一)素质教育观。
口诀：“提素”“个性”“创”“两全”(1)素质教育以提高国民素质为根本宗旨(2)素质教育是面向全体学生的教育(3)素质教育是促进学生全面发展的教育(4)素质教育是促进学生个性发展的教育(5)素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育(二)新课改的教学观。
口诀：学习过人(1)教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”(2)教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”(3)教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”(4)教学从“关注学科”转向“关注人”二、学生观。
口诀：二独一发⑴学生是发展的人(2)学生是独特的人⑶学生是具有独立意义的人三、教师观(一)教师角色的转变。
口诀：“促进”“研究“开”“社区”(1)从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习和发展的促进者；(2)从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者；(3)从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者；(4)从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
(二)教师行为转变。
口诀：你我他它(1)在对待师生关系上，新课程强调尊重与赞赏(2)在对待教学上，新课程强调帮助、引导(3)在对待自我上，新课程强调反思(4)在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作四、教师职业道德。
口诀：“三爱”“两人”“一终身”(1)爱国守法一一教师职业的基本要求(2)爱岗敬业一一教师职业的本质要求(3)关爱学生一一师德的灵魂(4)教书育人一一教师天职和道德核心(5)为人师表一一教师职业的内在要求(6)终身学习一一教师专业发展的不竭动力1.学生观主要包括的内容有：“两独一发”⑴学生是发展的人：第一，学生的身心发展是有规律的。
第二，学生具有巨大的发展潜能。
第三，学生是处于发展过程中的人。
⑵学生是独特的人：第一，学生是完整的人。
第二，每个学生都有自身的独特性。
新课程改革的理论基础是什么靳玉乐艾兴新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。
是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。
二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。
第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。
——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。
———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。
新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。
在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。
课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。
我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。
前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。
如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。
我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。
我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。
马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。
马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。
半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。
以马克思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。
马克思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。
应该指出的是：一方面，马克思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江泽民同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展；另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。
坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。
建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。
后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。
植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。
举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。
处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。
基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践条件上，不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础，从我国的基本国情和现实条件出发，以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马克思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。
脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，吸收我国教育传统中的精华，不能不讲传统，与传统一刀两断。
在课程改革的过程当中，我们要谨慎处理好继承与超越的关系，完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。
因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。
(刘硕：《关于基础教育课程改革的几点思考》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第1期)因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。
我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。
毋庸置疑，在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。
然而，借鉴并不是移植照搬。
所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取经验和教训。
(新华词典编写组：《新华词典》，第428页，商务印书馆1980年版)可见借鉴的目的有两个：一个是吸收别人成功的经验，另一个是吸取别人失败的教训。
我们借鉴国外的课程理论，需要有一种批判的眼光：首先，在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时，也要看到国外课程理论存在的一些具体问题。
也就是说，国外的课程理论精华与糟粕并存，我们要存精华而去糟粕；其次，即使是先进的课程理论，也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基础，任何课程理论的实施需要一定的实践条件，不是所有先进的课程理论都是适用的。
因此，我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验，梳理我们传统的课程思想，吸收国外一些先进的课程理念，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种概念、观点，形成自己独特的课程论体系。
新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验，但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。
从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。
我国基础教育新课程改革理论基础研究述评《中小学教育》2009年第4期作者：吴永军宁婷婷新一轮基础教育课程改革在取得一定成就的同时也暴露出了一些引起教育界乃至社会各界关注的问题，而事关课程改革成败和基本方向的理论基础问题更是引起了人们的激烈争鸣。
本文试图对国内学者有关理论基础的研究进行梳理，以期为后续该项研究提供一个新的平台。
一、研究方法本文主要运用文献法，对收集到的论文及相关著作进行详细而深入地分析。
笔者带领4位研究生通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”的检索，经过三个月的收集与整理，统计出2003年到2007年的相关论文有240余篇，其中登载于核心期刊的有130余篇。
笔者对此进行编目，在泛读、统计研究主题的基础上，再从20余种核心期刊中筛选出100篇论文进行详细阅读和分析。
与此同时，笔者还兼顾了少量来自非核心期刊的著名学者的研究成果的分析以及对已出版的相关学术专著的相关章节进行分析。
分析发现，许多文章主要涉及理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等三方面内容。
对此，笔者主要围绕这三方面问题进行了归纳、整理。
二、研究的主要内容(一)理论基础概念的界定什么是理论基础、指导思想与理论基础有什么不同等问题，都是在讨论课改的理论基础时必须首先明确的。
从搜集到的资料来看，大多数学者均认识到了在新课改理论基础的争论中，存在着概念含糊不清与混用等现象，但很少有学者对指导思想和理论基础的概念作详细的区分。
归纳起来，大致有以下几种：第一，将指导思想与理论基础等同，认为应在意识形态层面上进行探讨。
靳玉乐、艾兴认为：“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
”[1]显然该文将两者等同而用。
第二，认为理论基础应在哲学层面上探讨。
罗槐认为应从哲学层面来探讨理论基础，这里的“哲学”指“居于统领…多元性‟地位的更高度概括性的哲学理论。
”[2]高天明认为，在讲课改的理论基础的时候“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，“认为似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。
第三，认为理论基础应在具体的操作层面上探讨。
和学新认为，指导思想和理论基础都有理论依据的功能，但在具体使用上具有层次上的区别[4]，“…指导思想‟更多是从事物或事件发展或运行的宏观层面来使用，指事物或事件发展或运行要遵循的原理、原则或方法论层面的东西，…理论基础‟更多是从事物或事件发展或运行的中观或微观层面来使用，一般指具体的理论依据。
”[5](二)关于新课改理论基础的争论1、理论基础是什么2005年5月28日，靳玉乐、艾兴在《中国教育报》上发表了一篇题为《新课程改革的理论基础是什么》的文章，文中阐明了对新课改理论基础的看法，随后《中国教育报》又相继推出相关的两组文章，自此以靳玉乐、艾兴的文章为引子，以《中国教育报》为主要平台的关于“课改理论基础是什么”的论争由此展开。
论争主要围绕以下两点展开：一是新课改的理论基础是否“含糊不清”。
靳玉乐等认为新课改的理论基础显得“含混不清”，并没有谁对“新课改的理论基础到底是什么”作出明确的回答，这会导致“改革实践的不知所措”[1]。
