职业教育课程理念及其课程开发模式

第一章

职业教育课程理念及其课程开发模式

内容结构图

职业教育课程理念及其课程开发模式

职业教育课程理念

我国高职教育课程

改革现状、问题与对策 职业教育课程

开发模式

职业教育课程

理念冲突

学科论的解构

职业论的建构 职业教育课程开发

模式的历史演进

基于能力的职业

教育课程开发模式 我国高职课程

改革现状

我国高职课程

改革存在的问题

我国高职课程

改革对策

职业教育课程开发与实施

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第一节 职业教育课程理念

从事职业教育首先必须树立正确的职业教育课程观。课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学和课程论等方面的原理或主张进而形成对课程的基本观点或一般看法①，其核心是课程理念或课程价值取向。传统课程理念已经很不适应时代发展对培养人才素质的要求，与社会发展形成了尖锐的矛盾，职业教育的发展需要课程观有新的突破，而这一突破首先必须从课程理念开始。

在职业教育课程领域内，始终存在着普通论、学科论、基础论课程理念与专业论、职业论和实用论课程理念的冲突。要树立先进的职业教育课程理念，就必须彻底解构传统的课程理念，树立适应职业教育发展的现代课程理念。

一、职业教育课程理念冲突

在职业教育领域内，课程理念始终充满了矛盾与激烈的争论，如图1-1所示。大体来看，可以划分为两大派别：一类是学问化，一类是职业化。学问化强调学科体系的完整性与系统性，注重知识的基础性与普适性，而职业化则注重职业教育的专业性、实践性和知识的实用性，以及能满足未来岗位的需要。

对职业化这一派别来说，对职业性的追求是职业教育课程发展的基本方向，其主导理念可称为职业论。由于学科论受到这一理论的强烈批评，在学术领域里，到处是打破学科课程体系的呼声，因此职业论构成了近20年来我国职业教育课程发展的主旋律。然而坚持学科课程的学科论的声音从来就没有停止过。事实上，在实践中，课程学问化仍然占据着主导地位，对其改革之艰难说明学科课程仍然有着深厚的思想根基；而对于职业教育发展，人们始终存在着两种矛盾心态，一方面从经济发展、社会和谐与个体就业的角度看，有必要发展职业教育，另一方面又担心特定职业的教育会使个体陷入某种狭隘的发展轨道，最终成为经济发展的工具。这种矛盾的心态最终导致了职业教育课程

① 黄克孝．构建高等职业教育课程体系的理论思考[J]．职教论坛，2004（1） 第一章 职业教育课程理念及其课程开发模式

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普通论与专业论的论争，这一论争几乎伴随了整个近代职业教育发展过程，并一直持续至今，成为当前职业教育课程实践的两难问题之一，人们一方面希望增强学生的就业能力，另一方面又强调加强学生继续发展能力与职业素质的培养。

课程理念 学科论

坚持在职业教育中保持学科课程的必要性，围绕知识的系统性组织课程 职业论

削减理论课程课时比例，增加实践课程比例，围绕职业岗位的工作任务组织课程

普通论

职业教育课程内容不应局限于某些特定的职业领域，而是要充分考虑个体适应多变社会的需要，以及人性本身完善的需要，充分体现出普通性 专业论

职业教育是一种服务于个体就业与经济发展需要的教育，这是其核心价值所在，课程体系不应过多地受普通课程的干扰，应当突出满足岗位需要的职业能力的培养

基础论

基础性是职业教育课程设计的主要思考维度，课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础 实用论

实用性是职业教育课程设计的基本价值取向，职业教育课程要摆脱简单移植普通教育课程模式的倾向，降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供对就业有价值的知识和技能

图1-1 职业教育课程理念的冲突与矛盾

学科论与职业论、普通论与专业论之争，在很大程度上可归结为基础论与实用论之争。基础论认为“基础性”是职业教育课程设计的主要思考维度，课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育应当追求的最高价值。如理论知识学习可为实践奠定基础（学科论），学校学习可为终身教育奠定基础（普通论），因此，职业教育课程应当加强这方面的内容。实用论则主张“实用性”是职业教育的基本价值取向，职业教育课程要摆脱简单移植普通教育课程模式的倾向，降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供对就业有价值的知识和技能。这两种理论的冲突在现实中表现得非常明显，如就业导向与综合素质培职业教育课程开发与实施

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养就是这一冲突的集中体现。①

二、学科论的解构

职业教育课程必须摆脱学问化的桎梏已成为大多数职业教育工作者的共识，而要摆脱学问化的枷锁，必须彻底解构传统的基础论、学科论与普通论，构建基于专业论和实用论的基础论。事实上，关于职业教育课程理念的冲突，核心是学科论与职业论的冲突。下面对学科论的解构和职业论的重构进行分析。②

（一）学科论与职业论的论争

移植于普通教育的学科式课程模式在我国职业教育课程设置中由来已久，随着MES（modules of employable skill，职业技能训练模式）、CBE（competency-based education）和学习领域课程模式的引入，许多研究者意识到了我国传统职业教育课程模式的弊端，对课程学科化进行了猛烈的批判，主张彻底扭转职业教育课程重理论、轻实践的倾向，削减理论课程的课时比例，增加实践课时比例，这些观点可以称为职业论。

但学科论则在肯定传统职业教育课程这一弊端的同时，仍然坚持在职业教育中保持学科课程的必要性，认为这一课程模式课程体系严密有序，便于教学，能取得较高效益，同时重视基础文化素养和理论素养的提高，为增加学生今后广泛的适应性打下了基础。这些观点可称为学科论。

随着论争的持续，一些研究者意识到，传统职业教育课程的问题不仅是文化课或专业理论课程太多，更重要的是理论课程与实践课程的“两张皮现象”，以及过分强调理论知识的系统性，忽视了知识与工作任务的联系。这无疑和人们对基于能力本位（CBE）课程的深入研究密切相关。因为CBE课程并不仅仅要求增加实践课时，其理论实质是围绕工作任务来开发课程。它与学科化职业教育课程分歧的关键点是，学科化职业教育课程是围绕知识的系统性组织课程的，而职业化教育课程是围绕职业岗位的工作任务组织课程的，如图1-2所示。

① 徐国庆．职业教育课程论．上海：华东师范大学出版社，2008，61～112

② 徐国庆．职业教育课程论．上海：华东师范大学出版社，2008，61～90 第一章 职业教育课程理念及其课程开发模式

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学科论 职业论 职业知识的性质

知识的建构式学习

职业能力的本质

职业能力的形成机制 技术是科学的应用理论

终身教育理论

认知理论 解构 建构

图1-2 学科论的解构与职业论的建构

尽管在学术争论中职业论占据了主导地位，但是在实践中却是学科论占据主流，课程模式的转换仍然困难重重。这是由于学科论在当代有着非常深刻的思想基础，因此职业论要彻底解构学科论，就必须进一步探讨学科论赖以生存的思想基础。

（二）学科论的思想基础及解构

学科论以技术是科学的应用理论、终身教育理论和认知理论为思想基础。下面对这些理论进行剖析。

1．技术是科学的应用理论

学科论与职业论争论的关键不是是否需要理论知识的问题，也不是理论知识多少的问题，而是上升到逻辑阶段，即先采取学科的形式让学生储备足够的理论知识，然后应用于实践中？还是按工作实践的过程组织课程？让学生在实践中去建构理论知识。前者也可称为储备论，后者可称为过程论。解决这一争论，需要探讨科学与技术的关系问题。

学科论以当代技术对科学的强烈依赖性为重要论据，据此说明其理论的合理性。然而，毕竟科学是科学，技术是技术，它们是两个相互独立的领域。技术并不是科学的轻易应用，科学理论也绝不能导致技术的自动实现，其中技术还包含了大量的开拓与创新、直觉与灵感，并且涉及到大量的社会、政治、经济和实践方面的知识，需要技术发明家付出大量努力，承担失败的风险。在现代，一项重大的技术革新除了需要相应的科学原理外，还需要大量的技术知识，以及经验知识和经验技能。

把科学转变为技术这一过程的曲折与艰辛充分说明，技术是有自己独特知识体系的一个系统，而这些知识也决不是只要有了科学知识就可以轻易获得的。技术的获得是一个非常复杂的过程，而这也说明它具有相对独立的教育价值。把技术作为科学的附庸，用科学知识来取代技术知识的观念是绝对错误的。认为在理论教育的基础上简单地加上职业教育课程开发与实施

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技能训练就是技术教育的观点也有很大局限性，要使职业教育回归自身，首先必须解构这一范式。

2．终身教育理论

学科论援引最多的另一个重要理论是终身教育理论。那么，如何在课程设计中体现终身教育理论？许多人认为需要加强普通文化课程的学习，且越基础的知识越好。越基础的知识越稳定，从而越有利于培养人的适应能力。但是，学好了普通文化课程和专业基础课程，个体是否必然具备终身学习的能力？其实不然。人们往往简单地把终身教育思想肤浅地理解为“活到老，学到老”。事实上，“终身教育”的构想是从急剧变化的社会和现代民主价值观念出发，提出同“制度化教育”迥然有别的假设，即人们在一生中都必须不断地学习。为了满足人们的这种学习需要，必须打破制度化教育的框架，建立起开放的教育制度。由此可见，终身教育首先是一个制度概念，它更多的是要求人们建立一种能满足个体不断受教育的制度。当然，有了这个制度，个体还必须具备强烈的继续学习的愿望，以及接受新知识、新技能的开放心态与能力，规划、设计自己的学习并寻找到适合自己学习机会的能力。这些愿望与能力形成的影响因素是十分复杂的，与文化基础课程、专业基础课程的学习不存在必然联系。

终身教育理论的取向是用变化来适应变化，即通过打破僵化的制度化教育体系，为个体带来丰富的学习机会，从而适应不断变化的知识社会的需要。可见，终身教育理论的目标并没有错，其错误在于我们往往把目标当成了过程。最终，终身教育理论成了当代知识取向教育观的重要依据，成了职业教育课程学科论的重要支持。

3．认知理论

认知理论是二战以来的主流心理学理论，它克服了行为主义只关注人行为的弊端，把人的内部认知心理结构放到了研究的核心地位，不仅揭示了这一黑箱的许多秘密，而且改变了行为主义对人的基本假设，承认了人是有着复杂心理结构的高级动物。应当说，认知理论作为一个心理学流派，在这一范式下进行的研究是很有价值的，但学术流派对研究角度的偏爱与实践领域对完整性期待的矛盾，使得认知理论仍然扭曲了人们关于知识与行动、理论与实践关系的认识，即把“认知”放到了前所未有的高度，忽视了认知与情境联系的重要性，从而把人简化成了“内部认知结构”。

认知理论的这一不足已为心理学界认识到，许多流派如情境学习理论和建构主义正是针对这一不足而产生的。在知识观上，情境学习理论持一种人与情境相互作用的、动