知识·教学·唤醒

知识·教学·唤醒
［摘要］教学不是简单的知识传授，而是以知识作为媒介，唤醒学生的自我意识，把隐藏于学生内部的自我发展的潜质激发、引导出来。

教学即唤醒，这也就意味着教学是解放学生内部成长力量、使学生自由发展的重要途径。

［关键词］教学；知识；唤醒
［中图分类号］G642 ［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（2007）03-0051-04
Knowledge，Teaching and Awakening
――A Comprehension on Teaching
YAN Ya-jun
(College of Education, Zhejiang University , Hangzhou, Zhejiang 310028,China)
Abstract:Teaching is not only to impart knowledge but also to arouse students' self-awareness and to kindle their hidden potentialities for self- development. Teaching is to awaken, which means teaching is the force for liberating the students' internal growth and the way for students to develop freely.
Key words:teaching; knowledge; awakening
一、教学与唤醒、觉醒
教学教学和教育的分离是近代自夸美纽斯以来开始的，两者在此之前其实根本就是一回事。

本文认为，教学在组织形式、制度上与教育的分离，是现代科学理性发展的产物，但我们并不能将教学仅仅视为传递知识，而忽视其原本具有的提升精神、陶冶人格的意义。

在西方自古就有“引出”、“引导”之意。

西文中的教育“education”、“éducation”、“Erziehung”，三者都起源于拉丁文“educare”。

“educare”是个名词，它是从动词“educěre”转换来的。

“educěre”是由前缀“e”与词根“ducěre”合成的。

前缀e有“出"的意思，而词根ducěre则为“引导"，二者合起来就是“引出"，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜质"转变为“现实"［1］。

潜藏于人身上的东西，就是一种生长与发展的“种子”、“萌芽”――尚处于“沉睡”状态，需要教育、教学来唤醒它。

因此，教学的过程也可以看作是“唤醒”某人沉睡的心灵、心智，或使某人“觉醒”的过程。

柏拉图也曾提出，“教育非它，乃是心灵的转向”。

将教学与人的“觉醒”联系起来，也是基于人的原初发展状态考虑的。

就像人类的童年，心智处于未开化状态一样，
儿童在刚进入学校时，也处于一种相对的未开化状态，这就是我们平常所说的“懵懵懂懂”。

这种“懵懵懂懂”的状态也就是指儿童的心智尚处于“昏睡”、“沉睡”状态，需要学校教学去唤醒它。

中国古代思想家论述教育问题时，大多使用的是“教"与“学"这两个词。

一直到20世纪初，从日文转译过来的“教育"一词才取代传统的“教"与“学"成为我国教育学的一个基本概念。

中国古代汉语中有一个字“学”，《说文解字》中是这样解释的：“学，觉悟也。

”它有“教”和“学”两种含义，但无论以“教”讲，还是以“学”论，它的本意都在于“觉”。

从“学”的本义，我们可以获得一种对教育的理解，即把教育理解为“先觉”觉“后觉”。

教师可以称作为“先觉”者，而学生则可以称作为“后觉”者［2］(P313)。

觉不是单纯的知识传授，而是在此基础上的智慧的觉解、人性的提升。

为了更好地理解教学，我们有必要来重点考察中国古代哲学中“觉”的含义。

“觉”的主体是“心”，“心”在中国传统哲学里是一个整体性的范畴，它包括知性、情感、意志、意向等于一体。

“心”能知能觉，空灵不昧而又神妙不测，“中国哲学普遍认为，心灵是主宰一切，无所不包、无所不通的绝对主体，因此，赋予心灵以特殊意义和地位”［3］。

更为重要的是，“心”虽然是一个完满自足的绝对主体，但它对于大多数人来说，在很大程度上还只是潜在的可能而并非现
实的显露，正因为如此，古人要求人修行也就是“发明本心”，把“心”上的“遮蔽”去掉。

通过“去蔽”，人的自我意识也就觉醒了，人的存在也就不断地获得自为的品质。

所以，更准确地说，“心”是一个能动的自我实现的过程，这个过程就是个体永不间断地自我反省、自我修养、自我建构与发展，而要实现的终极目标，在不同的话语体系中则有不同的表征和指代，儒家称之为“圣人”，道家称之为“自然”，佛家名之为“涅??”。

“觉”并不是纯粹非理性的直觉体验，当然也不是纯粹之知，而是包括知性、情感、意志、意向等在内的统一体。

这要求我们在教学中让学生全身心地投入进去，而不仅仅是认识而已。

“觉”是个体发自内心的本体之觉，每个人都有自我觉醒、自我实现的潜质，因此教学应从学生内部出发，扫除学生内在发展的障碍，而不应从外部施加强制作用。

觉醒是学生的觉醒，觉醒的主动权根本还在学生手中，教师的关键作用在于创造条件让学生自我觉醒、自我发展，教师是促进者，帮助者，而不是支配者、控制者。

二、“觉”的迷误
近代以来，随着科学知识的迅速发展，功利主义渐次上升，人类为谋求自身福利，通过教育、教学获得了更多的知
识积累，从而使自身拥有了更多的征服自然、改造自然的力量。

“知识就是力量”日益成为人们的信条。

夸美纽斯首先提出“泛智论”，要将“一切知识传递给一切人”。

斯宾塞提出“科学知识最有价值”，要将科学知识纳入学校课程，并居支配地位。

这种主智主义的教学观在19世纪末乃至整个20世纪都十分兴盛。

从赫尔巴特的“四步教学法”，到布鲁纳的结构教学法，再到赞科夫的“教学与发展”、巴班斯基的“教学过程最优化”，无不显示出科学化、程序化教学的巨大威力。

但是这种教学在使个体获得对外部世界更多的“知”的同时，却也加剧了个体“觉”的迷误乃至丧失。

近代教学是建立在科技理性和科学主义知识观的基础
上的，讲求传递知识的效率，为近代社会培养了大批专门技术人才，适应了近代大工业生产的需要。

然而，这种教学仅以认识为导向，关注的是个体对外部世界之认识、了解，学生至多只是掌握了认识、改造外部世界的工具，却很少去体悟知识内蕴的意义，因而也就遗忘了知识对于个体本我之觉的意义。

个体本我之觉是对自我、人生、宇宙的意义之觉，是超出有限性，对无限性之觉，因而体现出“觉”之内在超越性。

“‘觉’是生命的灵犀所在，它牵动着生命的整体，是生命从其对自身之自然、本然（原来如此）的回眸中意识到所当趋赴之应然（应该如此）”。

“觉”早已超出了单纯的知识、技能的掌握，也超出了一般理智能力的提高，而直指人
的心灵、精神，意在人的终极关怀之道［2］(P313)。

知识是人通向世界的窗口，人仅仅看到了知识，却没有看到世界，仅仅看到了知识的工具价值，却没有对世界的觉解。

鲁洁先生曾经深刻批判当代教育的最基本的缺失就在于它放弃了“为何而生”的教育，未能使人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；从而抛弃了塑造人自由心灵的那种神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。

由教育所培养的人因为不能正确懂得“为何而生”，为此一切“何以为生”的知识与本领之发挥，也就会陷于盲目而难于符合人性之根本［5］。

笔者认为，如果说个体“何以为生”的知识与本领主要是外部世界之知的话，那么懂得“为何而生”就是个体本我之觉。

现代人对世界、人生的理性认识达到了很高的水平，但是却没有“觉”出世界、人生的真谛，“觉”出世界与自身的意义关联。

这已经使人类陷入了困境与危机，所以不得不引起我们的警惕与反思。