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---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 传统教学观与现代教学观的区别传统教学观与现代教学观的区别所谓教学观指存在于一定社会形态下的人们对于教学内涵、教学模式和教学控制方式等的总体认识、理解与看法，传统教学观与现代教学观是相对而言的，是对人类教育教学活动历史演变的一种时空限定，是个动态过程。
传统教学观主要是指存在于以往的农业社会和工业社会形态下，以知识、经验传授为主，以学科体系为中心，以教师为主体，强调教学就是教育者（教师）实施教的行为的有关教学的观点、看法。
而现代教学观则指后工业社会即信息社会知识经济条件下的有关教学内涵、教学模式、教学控制方式的总的观点与看法。
和传统教学观相比，它的主要特点是以综合课程知识、能力为重点，以学生为主体，教师为主导，强调教学是教与学的双向活动过程。
第一，在对待教学这一教育学理论的重要概念的内涵的认识、理解与界定上，传统教学观基本上认为教学就是教育者（教师）在特定教学场所和一定教学目标的引导下，运用灌输方式向受教育者（学生）传授人类已有文化知识、经验的单向活动过程。
教师是整个教学活动的主体，教学主要就是实施教的行为，完成教的任务；学生则是被动的客体，学生学的行为以及自身的能动性、主动性处于被忽视与冷落的境地。
1/ 4传统教学观中的教与学是同一情境下的两种相对独立、关联不大的活动。
教师只要履行教学过程中的教的行为，整个教学过程即宣告基本结束，至于教的行为所产生的效果，即学生学的结果是不太被看重并加以检验的。
这也正是传统教学观的本质特点所在。
现代教学观首先认为教学就是施教者（教师）教与受教者（学生）学共同构成的一种双边互动活动，整个教学活动的主体是学生，而非教师。
其次，现代教学观更为关注的是学生心智与身体的全面发展，而不仅仅是知识与经验的传授。
传统与现代的辩论辩题传统与现代辩论辩题，传统教育与现代教育哪个更有效？正方观点（传统教育更有效）：传统教育是经过时间考验的，其教育方法和价值观具有稳定性和持久性。
传统教育强调学生的基础知识和技能的培养，注重学生的纪律和自律能力。
例如，中国古代的儒家教育注重德育，培养学生的品格和道德修养，这些传统价值观对于塑造一个人的品格和思想有着深远的影响。
此外，传统教育注重师生关系的建立和师生之间的情感交流。
师生之间的亲密关系有助于学生的心理健康和成长。
正如美国教育家海伦·凯勒所说，“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。
”这种师生情感交流的教育方式在传统教育中得到了充分体现。
最后，传统教育注重学生的综合素质培养，包括道德品质、学术能力、体育素养等方面，这种全面培养的教育方式有利于学生的全面发展。
反方观点（现代教育更有效）：现代教育注重培养学生的创新能力和实践能力，强调学生的个性发展和自主学习。
现代教育注重培养学生的批判性思维和解决问题的能力，这种能力在当今社会更为重要。
正如苹果创始人史蒂夫·乔布斯所说，“教育不是填满桶，而是点燃火焰。
”这种培养学生创新能力的教育方式在现代教育中得到了充分体现。
此外，现代教育注重学生的个性发展和自主学习，鼓励学生根据自己的兴趣和特长进行学习。
这种个性化的教育方式有利于激发学生的学习兴趣和潜能。
最后，现代教育注重学生的实践能力和社会适应能力的培养，这种能力在当今社会更为重要。
现代教育强调学生在学校学到的知识和能力在社会实践中的应用，这种实践导向的教育方式有利于学生的就业和社会适应。
综上所述，传统教育和现代教育各有其优势和特点，不能简单地进行对比和排斥。
传统教育强调学生的基础知识和技能的培养，注重师生情感交流和学生的综合素质培养；现代教育注重学生的创新能力和实践能力，强调个性发展和自主学习。
因此，传统教育和现代教育应该相互借鉴，取长补短，共同促进学生的全面发展。
传统教学与现代教学之比较研究传统教学与现代教学的对比一直是教育界的研究热点之一。
传统教学是指相对于现代教学方法而言，强调教师知识传授的权威性和学生被动接受的特点。
而现代教学则注重培养学生的自主学习能力和创造力。
本文将对传统教学与现代教学的特点、优势和劣势进行比较，并提出对教育改革的启示。
一. 传统教学的特点及优势传统教学以“教师为中心”为核心理念，强调教师在教学过程中的权威性和引导作用。
传统教学的特点主要有以下几点：1. 知识传授的权威性：传统教学认为教师是知识的主要来源，学生应该被动接受教师的指导和灌输。
2. 教学内容的固定性：传统教学侧重讲解教科书中的知识，教学内容较为固定，学生需要按部就班地进行学习。
3. 班级管理的便利性：传统教学中教师通过控制教学进度、纪律管理等手段来统一管理学生，教师可以更好地掌握教学进度和学生学习情况。
传统教学方法具有一定的优势，如：1. 教师引导作用明显：在传统教学中，教师起到引导学生学习的作用，能够及时纠正学生的错误，帮助学生理解知识。
2. 基础知识的扎实性：传统教学注重基础知识的传授，能够帮助学生打下知识体系的基础。
3. 学生秩序的维护：传统教学通过严格的班级管理和纪律约束，确保学生在学习过程中保持良好的纪律和秩序。
二. 现代教学的特点及优势现代教学强调学生主体地位，鼓励学生自主学习、探究和创新。
现代教学的特点主要有以下几点：1. 学生主体性：现代教学主张学生的自主学习，通过启发式教学等方法激发学生的学习兴趣和参与度。
2. 多元化的教学资源：现代教学借助现代化的教学设备和网络资源，拓宽学生获取信息和知识的渠道。
3. 强调实践操作：现代教学注重培养学生解决问题的能力，通过实践操作、小组合作等方式，提升学生的实际操作能力和创新思维。
现代教学方法具有明显的优势，如：1. 学生参与程度高：现代教学注重学生参与和互动，激发学生的学习兴趣和主动性。
2. 培养综合能力：现代教学注重培养学生的创新能力和实践能力，使学生具备综合素质和解决问题的能力。
课程与教学论一、课程开发与教学设计的目标模式泰勒模式：也称目标模式。
是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现，评价而进行课程开发的模式。
一．目标模式的理论基础1.实用主义哲学的价值论基础。
以现实社会生活的需要为立足点，选择对社会有使用价值的目标。
2.行为主义心理学的方法论基础。
效果律和练习律。
二、“泰勒原理”的实践基础“泰勒原理”是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠井然的程序。
这里的特定环境条件主要是指“八年研究”。
“八年研究”对当今课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。
三．目标模式的基本原理（基本内容）1.学校应该试图达到什么教育目标？对学习者自身的研究，对当代生活的研究，学科专家的建议。
2.提供什么经验最有可能达到这些目标？为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。
有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。
同样的学习经验通常会产生几种结果。
3.怎样有效组织这些教育经验？泰勒提出学习经验的组织有两种。
一是纵向组织，指不同阶段的学习经验之间的联系。
另一种是横向组织，指不同领域的学习经验之间的联系。
关于有效组织学习经验的标准主要有三个，一是连续性，是指直线式的重复主要的课程要素。
第二是序列性，它与连续性有关，到哪又超越连续性。
它强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨的重要性。
第三是整合性，是指课程经验之间的横向联系。
4.我们如何确定这些目标正在得以实现？泰勒给出了评价的步骤：一是界说教育目标。
第19章杜威的教育思想一、单项选择题1．杜威认为传统教学方法与现代教学方法的根本区别在于（）。
A．能否引起思维B．能否联系实际C．能否发展智力D．能否顺利传授知识【答案】A【解析】杜威认为以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法不能引起思维，因此他推崇“从做中学”的教学方法，具体来讲是一种在经验的情境中思维的方法。
杜威的思维是反省思维，意指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。
2．杜威认为道德教育的主要任务是（）。
A．现实个人的幸福B．协调个人与社会的关系C．养成高尚的道德品质D．扩展人的天性【答案】B【解析】杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。
他反对个人至上论，亦反对社会至上论，认为二者皆有片面性，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础，个人与社会是可以相得益彰的。
3．杜威的教育目的论属于（）。
A．社会本位论B．教育无目的论C．个人本位论D．国家本位论【答案】B【解析】杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内的目的，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的，这个目的就是“生长”，因此，他的教育目的论属于教育无目的论。
4．杜威是现代最著名的美国（）教育理论家。
A．唯物主义B．存在主义C．实用主义D．要素主义【答案】C【解析】杜威是20世纪美国著名哲学家、教育学家和心理学家，实用主义教育思想的主要代表人物。
5．提出“教育即经验的改造”这一教育观点的是（）。
A．柏拉图B．马卡连柯C．杜威D．奥古斯丁【答案】C【解析】杜威的教育理论提出的三个命题是：①教育即生活。
②教育即生长。
③教育即经验的改造。
6．杜威教育理论的代表作是（）。
A．《普通教育学》B．《民主主义与教育》C．《教育论》D．《学校敢于建立一个新的社会秩序吗？》【答案】B【解析】《普通教育学》是赫尔巴特的代表作；《教育论》是英国哲学家、数学家、教育家罗素的代表作；《学校敢于建立一个新的社会秩序吗？》是改造主义教育理论家康茨的著名演说；《民主主义与教育》最集中、最系统地表明了杜威的教育理论。
第一章绪论本章核心概念包括：课程与教学论、教学论、课程论、传统教学论、现代教学论、泰勒原理、课程论与教学论的关系、学科基本结构、文雅教育、军事教育、人文主义教育、洛克的白板说、卢梭的性善论、教育心理学化运动、教学的基本原则、实科课程理论、教育性教学、统觉、教学阶段理论、课程类型和科目、新教育运动、进步主义运动、实用主义教育、程序教学论、结构主义教学理论、掌握学习理论、非指导性教学理论、发展性教学理论、教学最优化理论、合作教育学、范例教学理论、暗示教学理论、八年研究课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论和教学论两个相对相对独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
（本书）教学论：1．或称教学理论，是关于教学的一般原理。
在西方最早采用这个术语的人是17世纪的德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
在我国，两千年前出现的《学记》，不仅内容讲的是教学论，且“学记”这个词也与今天教学论这个词差不多。
（王策三著（教学论稿）人民教育出版社2005年版，1—2页）2．亦称教授学，以研究教学规律为对象的学科。
研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。
(顾明远主编：《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第717页)3．关于种种教学现象及其规律的学科。
也就是说，教学论是主要研究各种各样的教育现象并揭示隐藏在各种教学现象背后的规律。
（李森著：《现代教学论纲要》人民教育出版社2005年版，第6页）课程论：1．课程论就是研究课程的专门理论。
（丛立新著：《课程论问题》教育科学出版社2000年版，第9页）2．教育科学领域中以课程为研究对象的一门学科。
既研究课程的外部条件，有研究课程的内部结构。
其分支包括课程目标理论、课程设计和开发理论、课程实施理论、课程评价理论、课程改革理论、课程管理理论等。
(顾明远主编：《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第898页)传统教学论：19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特教学理论。
传统教学论与现代教学论的比较研究作者：郑艳罗大珍来源：《教学与管理(理论版)》2011年第02期教学论作为教育科学的一门重要分支学科，在本世纪获得了长足的发展与进步。
20世纪是从传统教学论向现代教学论转换的一个世纪。
然而在其发展过程中也遇到了许多问题：究竟什么是“传统教学论”，什么是“现代教学论”，二者的关系怎样等，仍然是亟待解决的问题。
弄清楚这些问题是研究教学论过程中的重要任务。
一、传统教学论与现代教学论的概念对概念的理解应从其最基本的意义着手。
理解传统教学论先从理解传统开始，据《现代汉语词典》载：凡“世代相传具有特点的社会因素”就叫传统。
如：传统文化、传统道德、传统作风、传统工艺等等。
据此，我们可以说，“传统教学论”是世代相传的教学观点或教学理论。
它属于教育文化传统的一部分，一般是建立在经验的基础上，反映一定的哲学观点，是一种倾向保守的教学思想。
理解现代教学论也需从“现代”一词的涵义说起。
美国英格尔斯在《人的现代化》一书中说：“现代可以被视为代表我们这个时代特色的一种‘文明的形式’。
”同时指出：“‘现代’一词是指任何或多或少取代了过去被接受的行动方式的事物，它不仅应用于‘人’，也应该用于国家政治制度、大城市，以及其他的诸如学校、医院、房屋建筑、服饰仪表等。
”可见，“现代”一词的涵义，既指精神文明，也指物质文明。
在我国“现代教学论”一词，是实行对外开放政策后、西方各种教学论流派相继传来才逐渐为人们所使用。
苏联M·H斯卡特金1980年出版的《现代教学论问题》，是一本“以现代教学论”命名的专著。
其主要观点有：教学必须面向未来，培养学生走向生活、走向劳动；改革教学内容，适应科学水平的发展，减轻学生课业负担过重；教学提纲应包括学科技能、一般智力技能；教学活动和教学技能；在学习态度方面，要注意激发兴趣和提高认识相结合。
从这本书里，有助于我们对“现代教学论”的理解。
二、传统教学论与现代教学论的特点1.传统教学论的特征一般意义上认为，以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫为代表的教育家所提出的教学思想及理念被称为传统教学论思想。
传统教学论与现代教学论的主要观点和区别传统教学论与现代教学论的主要观点和区别1.传统教学论的主要观点以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫等人为代表的传统教学论的特征如下：（1）传统教学论主要是由教师、教学内容、学生三个因素组成。
主要关注的是教师的“教”，学生的“学”。
教师主要任务是教会，学生的主要任务是学懂。
重视课本的讲授，忽视教学方法的运用。
进行注入式教学。
这种方法不利于教师和学生积极性的发挥，容易使学生失去学习的兴趣。
（2）传统教学论在师生关系方面，认为教师是教学的主体，学生是教学的客体。
强调教师权威至上，教师在教学中起主导作用。
像夸美纽斯比喻的那样：“教师的嘴就是知识的源泉，知识的溪流源源不断地从教师的嘴里流出来，学生就是要象水槽一样地接受知识的注入”。
学生要听从教师的教，主要任务是学会，其实质是教师决定论，忽视了学生创造性的发挥。
（3）传统教学论提倡三中心论。
即教师中心、书本中心、课堂中心。
（4）传统教学是老师讲授为主，学生被动接受，然后通过机械地操练巩固，学生的主观能动性不能很好的得到开发和发挥，传统教学重知识传授而忽视能力培养。
传统教学重讲轻练，学习不是通过老师大量的讲授，而是让学生大量练习，在实践中学会“游泳”。
（5）传统教学重“教”轻“学”，对教学过程中的每个步骤的安排设计主要从“教”的视角考虑。
在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。
教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识有传授，学生就无法学到知识。
所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有有知识传授给学生。
（6）在教学任务方面，以掌握系统的知识技能为核心。
重视思想品德教育，坚持教学的教育性。
目的在使学生毕业工作后，能有效地为其政治和经济利益效劳。
杜威强调以“学生”，“经验”,”做中学”，强调“在做中学”，是主张从儿童的兴趣和实际经验出发，让儿童在“做”的过程中学习。
把活动和劳作当作整个学校教育的中心，把“用”作为教学的主导因素，把教育看作是对生活的适应。
他还主张发展儿童的主动性和创造性，加强学校与周围区域生活的联系。
基本评价：杜威的理论和实践，与以赫尔巴特为代表的传统教育学派压抑儿童的主动性和创造性，让儿童绝对服从成人的权威，把学校与社会生活隔离相对比，自然是一种进步。
但他把事务主义的实践提到了第一位，反对班级授课制，反对传授系统知识和分科教学，降低了理论的作用，破坏了系统的普通知识的学习，在“做”中学的结果是浪费了大量的时间，学到的却都是些表面肤浅、支离破碎的东西。
而他所强调的实践，又主要是限于手工劳作，学生的劳动视野也就相当狭窄。
二．课程与课程论1.课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
内涵：课程即教材课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递课程知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。
所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。
这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。
教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。
课程即活动这种课程的主要代表人物是杜威。
杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。
通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。
这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。
课程即经验在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用课程现场，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。
”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。
教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
2.课程论课程理论(1)学科课程论学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。
主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。
20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。
①布鲁纳的结构主义课程论。
基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。
其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。
最后，提倡发现法学习。
布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。
不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。
但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因的范例方式课程论。
强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。
特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。
其二，范例性是理论同实际自然地结合的。
其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。
其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫的发展主义课程论。
把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。
所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。
主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。
第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。
第三，课程教材的进行要有必要的速度。
第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。
第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。
总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。
其弱点也是明确的。
一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。
(2)综合课程论综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。
根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。
二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。
三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。
四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。
前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。
(3)活动课程论活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。
19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。
其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
3.教学教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。
4.教学论【教学论】又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。
教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。
在当代,随着教育科学的发展，它已形成为相对独立的学科。
教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。
国家开设了诸多相应的学科理论教学课程，课程与教学论成为它的二级学科。
在培养教学队伍的建设中将教学论的理论知识应用于实践，如：中学教学论与教学实践系列教材，《中学语文教学论》、《中学数学教学论》、《中学英语教学论》等，为国家培养了一批又一批的教师。
三．赞可夫“教学与发展”教学理论1、以高难度进行教学的原则2、以高速度进行教学的原则3、理论知识起指导作用的原则4、使学生理解学习过程的原则5、使全体学生都得到一般发展的原则赞可夫打破了教学实际上只传授知识、技能和技巧相联系的旧模式，把教学同发展联系起来，建立了一套新的教学体系，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，把教学推上了一个新台阶，这是教学论中一次根本性的改革。
根据以教学促进发展的主导思想，赞可夫在长期的实践研究过程中，逐步形成了指导各科教学工作的五条“教学原则”，即：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到发展的原则。
以上这些原则各有其作用，同时又相互联系，形成了一个整体。
