从学科思维走向课程思维

从学科思维走向课程思维
作者：唐海燕
来源：《今日教育·幼教金刊》2016年第05期
儿童生命的丰富性、世界的整体性及知识本身内在的关联性，注定儿童的学习过程拥有统整的品质。

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出：儿童的身心发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展。

这对当前很多以学科教学为主要模式的幼儿园提出了挑战，它要求广大一线幼儿园教师变革原有的思维模式，从学科思维走向课程思维，能以课程的视角来积极整合多方面的教育资源，努力探索最适合班级幼儿的课程，从而促使幼儿在丰富多彩的课程活动中收获经验，体验成功，享受幸福。

一、学科思维下幼儿园教育教学的弊端扫描
受传统教学的影响，当前我们很多幼儿园依然采用的是学科教学模式，即五大领域八门学科的内容由班级内两个老师分工完成，每个老师选择自己相对擅长的几个科目进行教学。

而且有的一教就是三年，做得稍微好点的幼儿园，半个学期或一个学期以后，让班级内两个老师进行互换，但老师之间很少就教学内容进行有效的沟通与交流，从而使得部分学习内容被人为割裂在各个学科“领地”之内，造成了不必要的冲突和一些资源的隐形浪费，具体表现为以下几个方面：
1.更多关注学科知识的掌握，忽视幼儿情感、能力等方面发展
有没有学到知识，这一直是学科教学模式下老师、家长们最为关注的。

因此，不少教师常常会不遗余力地设计各种所谓的作业，让幼儿反复背诵、练习。

如在加减教学后，一些教师会设计不同形式的作业题，让幼儿反复计算；一首儿歌或一个故事学完后，教师会让幼儿回家把这些唱或说给家长听，并让家长记录下来，第二天上幼儿园时带给老师，以此来检查幼儿的学习情况。

至于幼儿是采用什么方法来计算的，是如何学习故事或儿歌的，在学习过程中遇到了哪些问题、困惑，每个幼儿学习的方式有何差异等等，这些老师一般很少关注，家长更是从不过问。

学期结束后，对幼儿的评价也是更多侧重于幼儿对所学知识的掌握情况。

同时，由于班级两个老师担任的教学科目不同，对幼儿的评价还会出现不全面的现象，从而不能科学、准确地评价一个幼儿的发展。

2.更多关注集体活动的组织，忽视区域、小组学习等活动开展
上不上课，这也是学科教学模式下老师、家长们最为关注的。

哪一天如果没有给幼儿上课，老师就会觉得没有尽到一个做教师的责任，家长就会觉得老师们不务正业，幼儿园怎么可以不上课呢？因此，集体上课，成为了幼儿园最为常见的教学组织形式，幼儿们排排坐一起上课，上课的内容统一、活动进程一致、课后练习一样，活动评价大同小异。

区域游戏，小组学习等在一些幼儿园很少开展，有时候游戏仅仅被作为集体教学活动后的一种放松运动，或是作
为一种奖励，老师们并没有真正地认识到区域游戏、小组学习活动对幼儿身心健康成长的作用。

3.更多关注教学活动的预设，忽视对各种教育资源的有效利用
有没有备课，这也是学科教学模式下幼儿园管理者最为关注的。

诚然，精心预设是教学成功的前提与保障，一个不备课就进入课堂的老师，一定是对幼儿、对自己都是不负责任的，也是不符合社会、学校对一个教师的要求的。

但在学科教学模式下，我们常常唯教材是瞻，教材成为了课程的唯一资源，老师们只会根据教材来备课，脱离了教材就无法进行教学设计。

上课时也只能按照自己的预设开展活动，对课堂中的突发状况不能进行智慧的处理，不能把课堂中的资源转化为教育教学的有利因素，更不能根据资源及时生成幼儿们喜欢的活动。

长期在这样的教学模式下，老师们的课程资源意识缺乏，课程建设能力也没有得到有效的提高。

二、课程思维对幼儿园教师提出了新的挑战
综上所述，以学科为主的思维方式不利于教师、幼儿的发展，更不能充分发挥育人的效果，因此，必须树立起课程意识，上升到课程思维的高度，以课程来统领各项资源、规划各种活动，使资源横向联系、纵向深入服务幼儿的发展，从而实现教育过程的最优化。

1.促使教师养成系统思维，提高对课程的整体规划能力
学科思维往往割裂、零散，缺乏统整与系统性。

美国著名的心理学家加涅认为，知识体系的结构像一个“金字塔”。

所以，教师在建构课程时应关注课程内容的系统性。

具备系统思维的教师，能对事情做全面思考，不只就事论事。

老师们在实施园本或班本课程时必须要对课程思维的四个问题进行思考，即：该课程应该达到哪些教育目标？提供哪些经验才能实现目标？如何有效组织教育经验？如何评价目标的达成度？这种系统思考的思维方式势必会打破学科教学的界线，以儿童的发展为中心来设计、整合资源，从而确保对儿童开展教育的一体化。

如针对老师们最为纠结的数学教学问题，如东县机关幼儿园对照《指南》梳理出不同年龄段幼儿的数学发展目标，然后根据目标设计，组织了相应的游戏活动，同时，提供了活动所需要的资源，并在其中观察、记录每个幼儿的发展情况。

又如针对数学领域目标二“感知和理解数、量及数量关系”，中班教师设计了如下活动：
途径一：区域活动
数学区：
纸管排排乐：幼儿将彩色纸卷起来做成纸管，比较纸管的粗细、长短，并按规律进行排序。

花宝宝穿新衣：根据标记给数量8的水果涂上红色或蓝色，给数量为9的水果涂上绿色或黄色。

……
益智区：
登楼棋：两位幼儿轮流根据骰子的点数走相应的步数，每次到达新的楼层后，说一说自己走了几步，现在在第几层楼，最后看谁最先到达楼顶。

天平称：幼儿将砝码放在天平两边的托盘上，比一比谁重谁轻。

……
娱乐区：
多米诺：幼儿先按一定距离将多米诺摆在曲线或直线上，再数一数摆在曲线或直线上的多米诺的数量，比一比哪种线上的多米诺的数量多。

……
生活区：
娃娃的纽扣：幼儿先数一数娃娃的衣服上有几个扣洞，找出相应数量、相同形状的纽扣缝到衣服上后，再给娃娃穿上，并扣好纽扣。

晒袜子：在晒袜子时比一比夹子和袜子的数量，比一比袜子的长短、厚薄，根据袜子的长短分类晾晒。

……
还有角色区、建构区、美工区等等。

途径二：集体活动
数学：
《给春天的信》目标为“能不受物体的影响，正确感知5～10的数。

”引导幼儿根据动物身上的数字或点数，制作相应数量的食物卡片，装进信封送给小动物。

……
途径三、四、五分别为日常活动、户外活动、亲子活动等，围绕数学活动目标，中班开展了丰富多彩的活动，寓数学于幼儿的生活、游戏及班级环境创设之中，让幼儿们在做做、玩玩、说说等活动中感知量与形，并对照数学领域的不同目标，班级教师给予了每个幼儿相应的评价，从而能够做到科学、合理地评价一个中班幼儿的数的发展。

2.促使教师养成关系思维，提高对资源的合理利用能力
具有关系思维的教师，能够用关系的眼光看待一切，不仅能思考各个活动之间的内在关联，还能思考各个活动与儿童发展之间的关系，同时还能敏感地捕捉各种资源来为课程服务，从而能够最大化地发挥课程活动的价值。

正如布鲁纳在批评原子化的细分课程时指出：“学习的目的就是在前后关联之中获得知识，以使这种知识被创造性地运用。

孤立的知识越多，它们之间的联系就越困难——除非我们能把这些知识压缩成更概括的序列。

这不是一切知识都能行得通的。

”
如幼儿园每个班级都有茶杯架，在不具备关系思维老师的眼里，茶杯架仅仅就是幼儿取放茶杯的一个生活设备而已，而在具备关系思维的教师眼里，它不仅成为了幼儿们感知数量，体验序数的有用资源，而且还能发展幼儿的空间思维能力以及关心他人的良好情感。

从一开始在茶杯架每一格上贴有儿童自己的照片，到每格上标有数字，再到最下面和最左边标有数字，再到最后什么数字也没有，幼儿在这样的环境中生活三年，就能自然而然地习得关于序数的经验，还能对数轴有初步的体验。

同样的一个活动，一个资源，在不同的教师眼中，对教师的发展是截然不同的。

3.促使教师养成连续思维，提高课程服务幼儿发展的能力
杜威认为：连续性是衡量教育活动效果的一个长期性的标准，课程是生活的“连续体”。

具备连续性思维的老师，能按照不同年龄段幼儿的发展需要，不断研发适合幼儿发展的具有连续性的课程，确保各个课程内容之间的有效衔接和各个教师之间的有效融合，从而使得课程成为幼儿纵向发展的有效载体。

如在如东县园本情境课程叙事活动中，教师们共同研发了小班的入学课程、中班的升级课程、大班的毕业课程，让幼儿在系列课程中体验成长的快乐与喜悦；根据如东地处黄海边的地域特点，研发了小班的文蛤课程、中班的海洋动物课程、大班的海洋教育课程，让幼儿在与海洋的接触过程中感受家乡物产资源的丰富，增进爱家乡的情感；围绕幼儿们喜欢的各种动植物，教师们还研发了小班的蔬菜课程、中班的萝卜课程、大班的水稻课程等等，让教师在亲自动手实践中增进了对大自然的喜爱之情。

教师们在连绵不断、丰富多彩的课程生活中，通过直接感知、实际操作和亲身体验获取了多方面的经验，养成了积极主动、认真专注等良好的学习品质。

从学科思维迈向课程思维，它要求教师不仅要了解班级每一个幼儿的发展特点与水平，还要据此研发出适合每一个幼儿发展的系列课程；不仅要关注课程的内容是什么，还要知道为什
么要安排这些内容，这些内容与幼儿的生活、与幼儿的发展目标之间到底有什么关系等等，只有这样，才能使得每个教师学会从理性层面来对课程进行追根溯源式的研究与思考，并对幼儿的课程进行整体规划与设计，从而达到通过课程来促进幼儿身心健康发展的目的。

（作者单位：江苏省如东县教师发展中心）。