从综合活动课程 谈台湾课程统整的趋势

感受台湾教育的中国文化传承崔一良2006年10月11日-18日，随盐城市教育访问团对台湾教育和社会进行了为期一周的环岛考察。

在台湾期间，我们先后拜访了高雄两岸交流协会、台北阜宁同乡会，参观了高雄国立中山高级中学、台湾醒吾国民私立中学、台北醒吾技术学院、国立台北大学、嘉义县阿里山乡香林国民小学、垦丁国民小学、花莲市立示范托儿所等学校，与高雄部分大学及中小学校长等教育界人士进行了座谈。

对台湾教育的实地考察，感受颇深。

在与台湾教育界人士、学校师生的接触之中，对承传着中国传统文化的台湾教育有较全面、较深入的了解。

他们的一些理念做法和成功经验，对我们大陆教育（包括师范教育）不无借鉴意义。

台湾教育系统包括学前教育、国民教育（即义务教育）、高中教育、大学教育。

而国民教育则包括小学6年，初中3年。

自1945年起，小学毕业即免试升入国民中学。

自1960年起，实行9年国民教育。

是台湾教育的最大变革。

上世纪80年代由于联考引起恶性补习的现象。

自1992年起，国民中学（初中）升高级中学废除联考，改为凭在国中的五育成绩登记入学。

取消联考是台湾教育的第二次革命。

台湾的高中阶段包括三种形式：普通高中，可兼办职业类科，可办综合同中，也可办科学高中（理科）；职业学校（职业高中）；五年制专科的前三年。

高中按举办者分为三类：国立高中、省（市）立高中、私立高中。

台湾的大学实行联合招生制度（联招）。

包括大学联招、专科联招。

共同考试科目包括三民主义、国文、英文、数学四门学科。

另外分别考试，或物理、化学，或历史、地理，或化学、生物。

台湾中小学规模一般控制在1000人左右，班级生数由50-60人/班减少到30人左右/班。

在1997年颁布《高中课程标准修正案》，推行“高二试探”、“高三分流”的做法，即在高中二年级开设综合课程（如《世界文化》），高中三年级实行文理科分流。

一、德、智、体、群、美，五育兼筹兼顾台湾教育，强调德、智、体、群、美，五育兼筹兼顾，促进学生的全面发展。

多元化与标准化的融合：台湾地区师资培育政策的演进逻辑作者：刘俊仁郝艳丽罗志敏来源：《高教探索》2021年第05期摘要：教师是教育发展的关键要素，培养高质量教师是师资培育的终极目的。

为了培养高质量教师，台湾地区采取了多元化师资培育政策，该政策在实施过程中遭遇到师资培育质量不高和数量失衡的严重困境。

为了修正多元化师资培育政策，台湾地区又采取了标准化师资培育政策，确立教师专业标准的本位地位，制定教师专业标准，开展师资培育评价。

这些举措为提升师资培育质量提供了指引，为平衡师资培育数量提供了依据，实现了多元化与标准化师资培育政策的融合。

台湾地区多元化与标准化融合的师资培育政策显著提升了师资培育质量，有效控制了师资培育数量，即使如此，多元化与标准化的深度融合仍然需要持续探索。

关键词：台湾地区;师资培育;多元化;标准化;新自由主义;新保守主义在台湾地区，教育是经济发展、文化繁荣、社会进步的基石，教师素质是影响教育质量的关键因素，师资培育是教师素质养成的母机，是教育的教育，因此师资培育改革被高度重视。

1994年，台湾制定的“师资培育法”开启了师资培育的多元化改革，多元化改革是台湾师资培育百年历史上的重大转变。

[1]多元化师资培育政策的主要目标是通过师范院校和一般院校的相互竞争提升教师培养质量，然而该政策的实施不但未能达到提升教师培养质量的目标，而且导致师资培育数量供过于求的问题。

[2]为了实现师资培育的“优质适量”，台湾又采取了标准化师资培育政策，强调师资培育需要遵循专业标准，并按照教师专业标准对多元化师资培育政策进行修正，由此实现了师资培育多元化与标准化的融合。

台湾多元化与标准化融合的师资培育政策基本达到了培育“优质适量”教师的政策目标。

师资培育的多元化和标准化是一对看似矛盾的概念，二者各自的基本内容是什么，为什么需要融合，是如何融合的，融合取得了哪些效果，这些问题值得探究。

一、台湾多元化师资培育政策及其遭遇的困境（一）台湾多元化师资培育政策的主要内容随着从农业经济转向工商业经济，台湾于1987年在政治上解严，社会日渐开放，社会结构急剧改变。

我国台湾地区学前教育现状：普惠、整合、融合前不久，笔者参与了台湾地区学前及融合教育专项学习活动，通过专业性讲座及多所幼儿园的参访研讨，了解感受了台湾地区的学前教育现状：基本实现普惠，课程体现整合，融合教育先进，社会共同关注。

一、学前教育普惠性台湾地区共有幼儿园6310余所，其中公立园占30%，私立幼儿园占70%。

2009年开始实施5岁幼儿免费教育。

公立园实现招生普惠，私立园获得大力补助。

（一）公立园招生公平公立园实现招生公平，以抽签方式决定录取。

以台北市为例，具有台北市户籍的幼儿都可以申请三所公办园，招生原则是弱势群体家庭优先。

弱势群体含三方面，文化弱势群体：少数民族和外籍居民群体；经济弱势群体：低收入家庭或有突发状况的家庭；发展弱势群体：家长弱势和孩子发展弱势，包括身体和心理两个层面的弱势。

同时大年龄儿童优先，即：5岁儿童优先，有缺额再依序招收4岁、3岁儿童，确保儿童入小学前都有机会接受规范教育。

因此台湾公立园多为混龄班，以5岁儿童居多。

（二）收费补助实现普惠台湾地区实施5岁幼儿免学费教育计划，就读公立幼儿园免学费，就读私立幼儿园每学期补助学费15000新台币。

家庭年收入低于70万新台币还可申请弱势额外补助，补上杂费部分，实现全免费入园。

二、学前课程整合性2016年12月，台湾地区《幼儿园教保活动课程大纲》（以下简称《课纲》）正式颁布。

基于“仁”的观念，注重社会文化和能力培养，把幼儿学习相对划分为六个领域（身体动作、认知、语文、社会、情绪、美感）。

《课纲》注重统整性课程设计，强调以个体与生活环境互动为基础，塑形幼儿心智能力為核心，考虑幼儿全人发展及其所处文化环境两个层面价值，规划幼儿学习的领域和能力。

课程实施以儿童生活经验为基础，以统整的方式实施，多采用主题、方案形式建构课程，以生活活动为基础，将《课纲》精神落实于多元的学习活动中。

台湾地区公立园各有自己的课程特点，台北市立大学附小附属幼儿园以“发表为本”理念统整主题教学（强调思考与表达），提供丰富生活经验，让幼儿从经验中思考，从思考中学习发表，从发表中呈现想法、创意与情感等。

2011年度中小学教师中高级职称网络考试一、单选题（共20题）1、《未成年人保护法》在第二十七条第一款中对（）提出道德要求1 (单选题) 社会保护家庭保护学校保护司法保护2、我国大陆地区基础新课程建立国家、地方、学校三级课程管理政策，主要用意在于：2 (单选题)便于国家统一管理提高课程的适应性和灵活性便于地方统一管理便于学校统一管理3、关于台湾九年一贯课程“学习领域”表述正确的一项是：1 (单选题)学习领域是学生学习的主要内容学习领域是学科名称学习领域是必修课程学习领域是选修课程4、新手教师与资深教师合作形式的教师文化建设方式是1(单选题)师徒教师教育模式“流动的马赛克”模式教师发展学校寻求水平组织关系5、我国大陆地区普通高中新课程的每一科目由：3 (单选题)若干科目组成若干单元组成若干模块组成若干活动组成6、“统整”理论的源头在：3 (单选题)英国日本美国日本7、《学习动机与策略问卷》编制的理论基础是（1 ）。

(单选题)社会认知理论行为主义理论人本主义理论认知神经科学理论8、真正的时间感产生在（1）。

(单选题)15或16岁6或7岁12或13岁2或3岁9、“课程统整”在西方教育发展中已有：4 (单选题)十余年的历史几年的历史五十年的历史超百年的历史10、在农民工聚居区（）公共活动的场所和设施，4 (单选题)充足富有富余缺少11、“要求教师在理论学习和研究的基础上，反思自己和同事的教学实践”，这反映的是要求教师文化转向4(单选题)生成的课程意识互动的教学方式开放的文化心态研究和反思的文化氛围12、“教师的工作考核、奖金分配是以学生的成绩及升入重点中学或大学的人数为最终依据的”，这描述的是1(单选题)学校实行的科学化管理“流动的马赛克”模式教师发展学校水平组织关系13、（）是对教师的工作现实或潜在的价值作出判断的活动。

2 (单选题)学生评价教师评价课程评价教学评价14、我国大陆地区普通高中新课程由学习领域、科目、模块三个层次构成，设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域，每个领域由： 1(单选题)若干科目组成若干单元组成若干议题组成活动单元组成15、现行教师评价在评价目的上重（），轻教师专业发展。

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 浅谈综合实践活动课程实施的样态特征(1) 浅谈综合实践活动课程实施的样态特征----熊梅摘要开发与实施综合实践活动课程是基础教育面向21 世纪课程改革的一个新举措。

综合实践活动课程实施的样态特征是: 课程开发立体的多元性、自律性、课程内容选择的生活性、综合性、课程实施方式的自主性、探索性，教学组织形式的个性性、个别性、课程实施环境的开放性、灵活性。

关键词课程综合实践活动课样态特征开发与实施综合实践活动课程，是基础教育面向 21 世纪课程改革的一个新举措。

它为中小学校有特色、有个性的办学开辟了广阔的前景。

综合实践活动这一用语,蕴涵着本土化与国际化的意义。

就其本土化的意义而言，它是在对我国以往的活动课和社会实践的基础上,结合当代综合课程的思想发展而来的，体现了历史的继承性和创新性.就其国际化的意义而言,它的提出适应了当代世界教育课程改革与发展的趋势,如最早实施综合课程的国家德国,在传统的合科课程和合科教学的基础上,进一步提出了实科学习的思想; 美国开始倡导统合化课程或者说被统合化的课程 ; 英国正在全国范围内实施学科交叉课程 ; 日本已经在部分中小学开始了横断的综合性学习时间 ,等等。

总之,综合实践活动课程是这样的一种课程组织形式: 它超越1 / 11了传统单一学科的界限而按照水平组织的原则,将人类社会的综合性课题、跨学科性知识和学生感兴趣的问题，它以单元活动的形式统整起来，通过学生主体的、创造性的问题解决学习活动,有机地将学问性知识与体验性知识、单一学科性知识与跨学科性知识、社会课题与学生问题、理论与实践、课内与课外、校内与校外结合起来，以促进学生身心和谐发展。

港澳台三地语文课程目标的比较分析课程目标是按照国家（或地区）的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。

它受国家（或地区）为基础教育规定的教育目的的制约，是总的人才培养目标的具体体现。

课程目标所界定的价值和任务是非常具体的，并且可以直接转化到课程与教学的实际活动中。

语文课程目标，则是从语文科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求。

（一）台湾语文课程目标的“能力”理念台湾的课程目标在人本主义思潮的影响下，尤其尊重学生的个性发展，把教育看成是“开发学生潜能，培养学生适应与改善生活环境的历程”。

台湾从三个维度来理解“个性发展”：其一，学生与自我的关系，他们是有生命意识的人，自主、自由的人；其二，学生与他人及社会的关系，学生是善于发现并欣赏他人的人，有社会责任感的人，有文化的人；其三，学生与自然的关系，学生是具有生态伦理意识的人。

而从个性发展重点的把握来看，是创新精神和实践能力的提出和强调；创新精神和实践能力同时也是素质教育的核心。

而且，这种个性发展是持续的和终身的；因此，课程目标还必须关注学生终身学习的愿望与能力的培养。

所以台湾的课程日标主张通过“人与自己、人与社会、人与自然”等人性化、生活化、适性化、统整化、现代化的语文学习领域活动，培养学生的人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识，并能进行终身学习的健全国民，以适应21世纪社会的要求。

台湾《纲要》是从“人与自己”、“人与社会”、“人与环境”三个角度提出了与十大基本能力相对应的语文课程总目标，与大陆同样也是10项内容。

其中1-2项是从“人与自己”的角度提出来的，3-7项是从“人与社会”的角度提出来的，8-1 0项是从“人与环境”的角度提出来的。

“人与自己”层面，强调的是学生身心发展。

突出语文课程以学生为本位，不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。

“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。

台湾基础教育科学课程的发展轨迹2006 年11 月，在“全国小学科学教育改革与发展研讨会”上，来自台湾师范大学的李田英教授介绍了台湾科学教育发展与沿革，一股清新的海岛之风让与会者耳目一新。

会后，我细细阅读李教授留下的资料，对台湾自二战以来的基础教育科学课程发展与沿革进行了梳理。

一、第二次世界大战以前：完全从外国移植进来这个时期，台湾的现代化教育系统从无到有，而社会也经历了一段他民族文化长时期的强烈影响及殖民统治。

因此，科学课程完全由当时教育机构的设立者带进来。

台湾第一所西方式的现代化学校是1882年加拿大人马偕博士在淡水创办的“牛津学堂（现在的私立台湾神学院）”，它也是第一个开设有“自然科学”课程的现代化教育机构。

日本在占据台湾以后，为了开发台湾，逐步制度化地把自然科学的课程引进各级学校。

例如：1895年创立的“芝山岩学堂（现在的士林国民小学）”曾因地制宜地设立“种菜、养猪与临海”的自然与生活课程。

1919 年创立的“台北工业学校（现在的台北科技大学）”、同年成立的“台湾公立嘉义农林学校（现在的台湾嘉义大学）”、1925 年筹设的“台北帝国大学（现在的台湾大学）”，甚至于1917年创立的专门培养商业实业人才的“台湾总督府商业学校（现在的台北技术学院）”都设有理科（自然科学）课程。

当时，除了台北帝国大学的研究与教学取向较为明显，其他各级学校的科学课程以介绍西方进步的科学知识为主要目的。

二、第二次世界大战之后至1972 年：科学课程师法外国这个时期，学校课程发展基本上受政治因素的制约，科学课程在受到相当重视的情形下，进入脱离完全依赖外国的摸索阶段。

台湾在第二次世界大战之后，除了接收日本人所建立的教育机构与部分人员外，更因国共内战的结果，吸收了相当多大陆来的教育人员。

稍后开始实施六年制的国民义务教育，以及推广中学教育（自1968年起国民义务教育延长为九年），并开展一些高等教育。

文献显示，在当时所谓“反攻复国”的时空环境下，“服务于政治的目的”可能是教育的主要考虑因素之一。

课程统整是一种有别于分科课程的课程开发方式，它要求教师在教学过程中，打破学科之间的界限，整合不同的学科知识，在知识学科的基础上围绕社会问题进行一系列活动。

当前，课程统整已经成为基础教育改革的重要发展方向。

课程统整不仅突破了知识界限，把知识与实际情境联系起来，使得学生通过迁移知识来解决实际问题；而且为学生的多样化发展提供了合理的空间，促进了教师探索基于学科的综合化教学，使课程形态呈现出新的样式。

一、课程统整的概念界定（一）统整的含义统整，起源于拉丁文，有两层含义：一是使得事物变得圆满；二是使分化的要素或者部分形成一个整体。

对于“统整”一词的考量，牛津字典中将其解释为“两种或者两种以上要素的结合使其共同工作”；柯林斯词典将其解释为“要素的结合；不同元素的涌入”。

在汉语词典中，统整包含“统”和“整”，“统”即统领概括所有部分，包括将新因素纳入其中，使其完整；“整”即整合，将内部分化的因素整合，使其形成一个整体。

由此可见，“统整”具有两层含义：一是把内部分化的因素整合、联系在一起，使其形成一个整体，更具完整性；二是把新因素纳入其中，将其扩充在内，使其内部结构更加完善。

（二）课程统整的含义在理解“统整”含义的基础上，我们大致能够了解课程统整的基本含义。

有学者基于学科角度，认为课程统整就是打破学科之间的间隙，从横向上把各学科的知识相互联系起来，使其形成一个整体。

如奥恩斯坦认为，课程统整是指课程计划中各种知识与经验的联结，它是课程组织中的重要特质，在课程各个部分之间建立亲密的联系，使人的知识是整合的而不是碎片化的。

有学者基于哲学角度，认为课程统整是一种课程发展的趋势和理想状态。

如台湾学者欧用生认为，课程统整并不是组织学科内容的另一种形式或技术，而是一种综合的、进步的教育哲学与实践。

也有学者基于社会角度，认为课程统整使学生能够解决实际问题。

如比恩认为课程统整不受制于学科限制，由教育者和年轻人合作认定重要的社会议题，进而围绕这些主题进行课程组织。

一、综合实践活动课程的基本特征有哪些？答：综合实践活动作为综合程度最高的课程，它不是其他课程的辅助或附庸，而是具有自己独特功能和价值独立性的课程。

与其他课程相比，综合实践活动课程在开发的主体、选择的内容、组织的形式与实施的环境方面具有如下基本特征：1、课程开发主体的多元性、自律性综合实践活动课程的创设将改变传统的统一化、单一性的国家课程经营体制，从而在一定程度上实现课程开发主体的多元化，即国家、地方、学校、学年、班级、学生等将成为综合实践活动课程开发的主体。

在国家、地方和学校三级课程经营体制中，将淡化国家课程主体的职能，强化地方和学校课程主体的职能。

2、课程内容选择的生活性、综合性综合实践活动课程由哪些内容构成，在不同的国家有不同的特点。

在我国，这门课程主要有四部分的内容，即研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践，并对各部分内容的实施提出了具体的要求。

从国内外总的趋势来看，综合实践活动课程的内容的选择与编制主要体现了如下三方面的特点：一是生活体验性；二是社会综合性；三是学科统整性。

3、课程实施方式的自主性、探索性采取问题解决性学习和体验性学习，是当代综合实践活动课程实施的基本方式。

采取研究性的问题解决学习活动方式的目的，在于培养学生自己学习、自己思考的能力。

学生们在亲身的观察与实验、参观和调查、发表和讨论、制作和生产的体验活动中，学会和掌握信息收集与加工、调查研究的方法和技能。

4、教学组织形式的个性化综合实践活动在教学组织形式方面重点突出如下的特点：一、学习集团的个性化、弹性化；二、指导形式的个别性、合作性。

5、课程实施环境的开放性、灵活性体验性学习是综合实践活动课程实践的基本方式，它的内容的广泛性特点决定了其学习环境开放性的特征。

它要求在广阔的、开放的校内外空间范围内，通过交流与活动，不断丰富个体的感性和社会性。

一、学习空间的开放性；二、学习时间的灵活性二、综合实践活动课程的基本目标是什么？谈谈你的教学设计中是如何实现这些目标的？答：综合实践活动的总目标是：获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；形成对自然、社会、自我之间内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感；形成从自己周边生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力；发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力；养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。

台湾生命教育的现状和发展我国台湾地区自1997年年底开始在教育系统推行生命教育。

1998年，台湾从中学一年级开始实施生命教育；2010年，“学校生命教育项目小组”成立。

生命教育正式被纳入小学至大学16年的学校教育体系之中，但是这项规划没有将幼儿教育包括在内；2001年被定为“生命教育年”，台湾开始在包括幼儿园在内的教育机构中全面推行生命教育。

为了提升幼儿园教师编撰幼儿生命教育教材的水平。

促进幼儿园教师专业能力的发展，2001年“与生命有约——幼儿生命教育教学观摩暨研讨会”在台北市召开，与会人员以台北市公、私立幼儿园教师为主。

会议期间，有研究者对与会人员发放调查问卷，试图了解台湾幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的现状。

从回收的140份问卷来看。

有高达85％的教师表示自己曾在幼儿园实施过生命教育；而15％未曾实施过生命教育的教师则将未实施生命教育的原因归结为幼儿阶段不适合实施生命教育、生命教育的概念太过抽象、不清楚生命教育所包含的内涵、不知道该如何进行生命教育等。

虽然这是一项非正式调查，但是从中我们可以粗略地了解台湾幼儿园教师实施生命教育的状况。

根据这一调查结果，笔者认为幼儿园教师对生命教育内涵的理解和把握程度会直接影响到他们进一步思考与规划如何在幼儿园中开展生命教育。

了解生命教育是什么，这是幼儿园教师在幼儿园实施生命教育的先决条件。

幼儿阶段是一个人各种能力发展的关键时期，如何将生命教育融入幼儿教育之中，这是近几年台湾幼教工作者积极研究的一项课题。

该课题包括生命教育图画书的编绘、生命教育系统课程和教学活动的设计、在具体教学情境中实施生命教育课程以及教师对生命教育的反思等内容。

本文尝试就生命教育的理念与内涵、台湾生命教育的发展历史与现状以及存在的问题等方面进行深入探讨。

一、生命教育的理念与内涵不论是中文的“生命教育”，还是英文的“lifeeducation”。

都是很新的概念。

由于文化与社会情境不同。

各个国家或地区对这个概念的理解会有较大的出入，即使在台湾，学者们对这个概念的诠释也是五花八门的。

以《台湾》教学为例说说地理的生活性地理课程具有区域性、综合性、思想性、生活性、实践性的特征。

学习对生活有用、对终身发展有用的地理是地理教育教学的一个重要理念。

地理与日常生活密切相关，人们的服饰、饮食、居家旅行等无一不深深地关联着地理环境。

学会生活、适应环境，都需要一定的地理知识与技能。

现代社会中的许多热点问题，如人口、资源、环境、全球变化、可持续发展、政治、战争等等，也与地理环境有着密切的相关。

因此，地理学习要贴近生活，要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的知识，侧重地理技能培养，增强学生的生存空间，促进学生的终身学习与未来发展。

台湾省是我国34个省级行政单位之一，是地理课程标准中明确要求必学区域之一。

按照课程标准要求和教材编排，我们要学习“认识台湾省自古以来一直是祖国不可分割的神圣领土；在地图中指出台湾省的位置和范围，分析其自然地理环境和经济发展特色”这些方面的知识，按照常规的地理学习方法就是依次对台湾省的位置范围、地形、气候、河流、资源、城市、人口、经济等的学习，而我结合在台湾游玩的照片，将这些地理学习内容设计为围绕衣、食、行来展开，下面就具体来说一说。

导课设计以我在台湾岛上东、南、西、北四个不同地点的标有地理经纬度的照片进行，学生通过在地图中寻找标注这四个地理位置，明确学习的区域，并进一步通过地图来学习台湾的地理位置和范围。

认识区域的位置是理解本地、区域、国家和全球相互依存关系的前提，也是认识区域的基础知识。

在日常生活中，当我们讨论与地理有关的事情时，自然要谈到地理事象发生的地点，即要回答“它在哪里的问题”，所以学习认识区域的位置和范围仅仅是地理学科的事情，也是我们生活中的事情。

然后我从“行”入手引入地形的学习。

运用旅行社给出的旅游线路图（如图）进行思考性引导：“台湾岛南北长约390千米，东西最宽约140千米，为什么不设计东西方向的旅游线路呢？请阅读教材“自然地理环境”部分的图文，从地理学的角度来说一说。

胡萝卜生长记摘要：小学合实践课程是一门深受学生喜爱的课程，同时也是地方性色彩、校本色彩比较突出的开放性课程。

它能够有效提升学生的实践能力，在实践中发展学生的思维水平。

以综合实践课程开发生活化为切入点，联系学生的生活经验和生活实际，让综合实践课程走进学生的生活，这样学生才能真正体会到独特的生活感受，获得学习的方法和快乐。

关键词：课程意识手段综合走进生活一、追根溯源、举证反思一则质疑教师权威的日记：随着一阵铃声想过，老师迈着慢悠悠的步子走进教室，手里还拿着一把明晃晃钥匙，我们不知道他葫芦里卖的什么药，同学们都伸长了脖子，眼睛跟着钥匙上下移动，有的同学小声嘀咕，老师拿钥匙来干什么啊？老师的一声“上课”让教室变得鸦雀无声。

随后老师宣布今天要带大家到嘟噜噜农耕园去观察小兔子，当同学们听到这句话，教室里马上就炸开了锅，上次广播里说学校来了新伙伴小白兔和小黑兔，我还没有见过它们呢，这次要去和它们亲密接触，还真有些激动，激动得连老师后面的要求都没怎么听清楚，就带了一个本子和一支笔跟着队伍出发了。

在给小兔子喂胡萝卜的时候，我有幸代表小组去切胡萝卜，老师说这个胡萝卜是学校里自己种的，要我们认真切，不要浪费了。

当时我想这个胡萝卜这么好我也想吃一口，全都给小兔子吃了，是不是太浪费了？于是我和老师申请能不能留半根胡萝卜给我自己吃，没想到老师竟然大方地答应了给我一整根。

回家之后我把胡萝卜洗干净，仔细摆弄想着要怎么吃才好吃。

刚好妈妈去菜场买菜回来，准备烧饭，我一眼看见妈妈买的菜里面也有胡萝卜，于是我把学校带回来的胡萝卜和妈妈买的胡萝卜进行了对比，发现两个胡萝卜外型上非常相似。

于是我想，老师是不是在骗我？这是学校里自己种的胡萝卜吗？看到了这则日记，我内心久久不能平静。

一个学生对老师话语的质疑让我感到教师的权威性受到了打击。

是随便给她一个评语呢，还是我应该着手做点什么呢？但是从另外的一个角度来讲，一个孩子能够质疑教师的权威性也是一种教育进步的表现，她把日记写给我看，我就有义务认真解答她的问题。