自然分材教学“减负增效”路径初探

自然分材教学“减负增效”路径初探附： 2008年8月发表在中华人民共和国教育部主办的《基础教育》第56期“当老师太辛苦！”好多人如斯说。

瞧瞧：课堂上，为了让学生听得更清楚，老师们嗓子喊哑了；每天一大堆作业得批改；晚上，别人轻松愉快休息，老师们却“夜半烛光剪影”，认真备课。

如此周而复始，学生成绩却未必达到期望效果，这让教师们深深感到疲惫和无奈。

教育“减负”呼声不绝于耳，是要减轻学生的负担，可有没有谁想到，教师也迫切需要“减负”，需要从繁重但效果不一定好的教学中走出来，或者是，即便有一定效果，但却让教师苦不堪言、不甚重负的教学中走出来。

不考虑教师身心健康的教育，到后来也会变成低质量的教育。

有没有一种好的教学方法既能减轻老师的工作量，又能提高学生的学习效果？让师生都能在“减负增效”的良性循环中，感受教育的真谛与幸福。

尝试“自然分材教学”之后，我们逐渐看到探索出这样一条路径的希望。

一、自然分材教学的主要内容自然分材教学“是让教师让教学任务随学生差异自然分化并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的一种教学理论与实践形态。

”[1]“让教学任务随学生差异自然分化”意味着学习任务由学生的学力等因素决定而不是人为分配，表现为谁学得快，谁就可以获得更多的学习内容；谁在某个地方有阻碍，谁就有机会及时补救。

“学生针对自己存在的学习问题进行研究”，即每个学生都要在习题册上标记自己的学习问题（作业中的出错的题），然后跟踪，并尝试从多角度解决，使每个学生都有适合自己的学习任务与速度。

分为基本环节和辅助手段。

[2]（一）基本环节1、感情调节上课伊始，教师用学生喜闻乐见的形式与内容激发学生的学习热情，使学生带着强烈的期待开始学习。

但感情调节活动不止于教学开始环节，而要贯穿教学的整个过程。

2、反思诊断感情调节结束，学生便分组讨论，反思前次学习中特别是作业中感到困惑的问题；相互点拨；然后根据老师提供的参考答案，互批（或自批）作业。

3、普补分读分两步展开：一是先面向所有需要教师讲解的学生进行教学，即“普读”。

已熟悉教师所讲内容的学生，不必参与普读，而应自学其它内容。

二是普读结束，旋即练习，分出“补读生”（没有完成课堂学习任务的学生）与非补读生，后者继续学习新的内容，前者则开始“补读”。

补读就是让补读生上黑板前与教师一起（或其它形式）研究疑难，进行补充性学习。

普读包括“自学、互帮、释疑、反思”。

“自学”是指凡能让学生自学的内容，要尽可能让学生自学。

当然，也不是学生随心所欲毫无目的地学，而是在教师指导下进行，主要有提出问题，提供指导清单，提供大致思路，指导运用工具书等。

“互帮”是学生之间的相互帮助。

“释疑”即针对学生在自学与互帮中提出的带有普遍性的问题有重点地讲解，启发学生自解疑难。

“反思”既有反省的意蕴，有琢磨巧妙的记忆方法记住所学内容的含义，还有总结所学内容形成基本结构网络的意思。

此阶段的反思与前面的反思侧重点不同，强调巧妙记住所学内容。

这四个环节不是一成不变的，而是随着教学任务等的变化而变化。

4、课堂作业普读后开始课堂作业。

作业做在统一的“习题册”上。

待自批（或互批）作业后，学生在习题册的左或右边的空白处标记做错的题。

作业总量被严格控制，所有学生每门学科先限做一套作业（习题），如学有余力，再做提高性作业。

5、问题跟踪这分学生自己跟踪与教师跟踪。

前者即学生自己定期翻阅、思考并纠正在习题册上标记的错题。

后者即教师借助“问题跟踪记录”或学生的习题册，跟踪部分学生的问题（被跟踪的学生叫跟踪对象）并进行定期指导，特定周期的跟踪对象以15人左右为宜（优、中、弱各5人）。

以上五环节，既是历时的又是共时的。

历时意味着它们前后相连，由课内至课外。

共时体现了它们的交叉性。

反思诊断阶段，同时在“补读”；而普补分读时，反思诊断与问题跟踪都会发生。

历时与共时的统一，使这些环节既有连续性，又不是一成不变的。

（二）辅助手段自然分材教学还借助一些辅助手段对学生的学习速度进行整体调控和更好地落实以优带弱策略，促进整体教育效益的提升。

1、自编辞典这里的“辞典”是广义的，指师生合作编写的以学科的基本结构为主体的辅助性学习材料。

如中学生自编的数学辞典包括中学及小学有关的数学概念、定理和公式等。

又如中学生自编的英语辞典包括英语词汇与基本语法知识等。

自编辞典有多种形式，要求学生按一定联系把所学的新知识等当场编成故事和特定系统是其中的一种。

编写辞典的目的之一就是补读生可在辞典上查找与当下问题有关的内容，实现学习上的“回溯”，即返回到已知的地方去。

2、导生制激励优生做教师的助手，在较大范围内对弱生进行个别指导，促使优生带动弱生发展，这些优生就叫导生。

导生制的规范化大致经过四个步骤：其一，消解学生的顾虑，如优生担心影响自己的学习，而弱生怕丢面子等。

其二，培训导生，使之对弱生有感情，熟悉指导方法；其三，落实时间，定期活动。

其四，及时总结，奖励先进。

可以采取了灵活多样的形式，如“配对制”即导生对弱生以师徒的形式结对，特定对子在一定时间内不变。

又如“变通制”即优生随机帮助弱生。

3、三色牌三色牌是一个立方体或菱形体的小道具，由红、黄、绿三种颜色构成，放在学生的课桌上，主要用于师生在课堂上进行沟通，师生可以根据具体情况约定不同颜色代表的不同涵义。

二、自然分材教学“减负增效”的实际效果在教育实践中，根据自然分材教学的基本思想和操作环节进行教学，取得了如下效果。

1.盯着问题教，教学真正做到因人而施“自然分材教学”使教师清楚学生存在的问题，做到谁有问题谁就及时解决。

其基本假说是：教学就是解决问题，针对问题用适宜的方法教学效率最大。

也就是说，不明确问题的教学往往造成较大的浪费。

[3] 它在一定程度上克服了“分层教学”的不足。

分层教学也是一种力图照顾学生差异性，实现“因材施教”的尝试，它根据学习成绩将学生分成优、中、差几个组（或班、校）施教，表面上关注了三个“同质”群体，实际上忽略了不少学生的具体情况（每个群体中学生的学力仍有高下之分）。

自然分材教学让学习任务根据学生的学力自然分化，学生盯着自己的学习问题，解决了问题再申请新的学习内容，这使得每个学生的学习任务最后大不一样，每个学生也就因此获得了与自己相宜的学习内容和学习补救，克服了在分层中不同层次仍然有学生的学习要求没有得到满足或学习问题仍然得不到有针对性及时补救的情况。

“问题跟踪本”为师生掌握教学与学习中存在的问题提供了依据。

另外，学生座位编排也是根据学生性格特点，学习态度，成绩好坏等进行差异有机互补的科学性编排而定。

每个小组均有一个小老师（即：自然分材组长），有问题采取就近解决的原则，问身边的小老师就行。

实在难以处理的问题，大家一起解决。

这样，盯着学生的问题教，教学更有针对性，效果不想好也难。

2.普补结合优弱顾，全体学生齐发展普读重在以学生自学为主，充分信任并挖掘学生潜在的主体能动性，尊重学生的个体差异，明确本堂课的学习任务和目标，并在老师的指导下达到预期的学习效率，是课堂的主体。

实施补读，对当时没有掌握学习内容的学生补一把火，有利于当场解决问题，不致于学习中产生的问题积重难返。

普读生和补读生，是根据学生在课堂上掌握学习内容的情况随机分出，是随其学习情况的变化而变化的，即当日的普读生，来日可能成为补读生，反之亦然。

这样，学生的差异根据对具体教学任务的掌握而产生，在有些教学任务上，弱生可能掌握得好，而成为这一块的“普读生”，弱生也可以通过预习等方式，为在下一个教学任务上成为“普读生”做准备，这就为弱生随时摘掉“差帽”提供了机会，符合让弱生小步子进步原则，而且这种进步的反馈是可感的、及时的，能对弱生的自信心和上进心起到很好的强化作用。

也许，弱生某一次在某一个问题上碰巧成为“普读生”，由此而体验到的成功的快乐会让他“欲罢不能”，“骑虎难下”，便一直认真保持下去了。

自然分材教学让弱生天天都有改变的机会，从而激发他们的学习热情。

在普读补读相结合中，知者可以先行，不知者停下来补读，避免以前“少数人有问题，多数人当陪练”的现象，有效地减少不必要的重复练习，把低效甚至无效的学习效果限制在最小范围内，培养了学生积极主动的钻研精神，调动了他们浓厚的学习兴趣。

把过去学生们认为是枯躁的课堂，变成今天新鲜有味的学习探讨，兼顾了学生的个体差异，全体学生齐发展。

3.鲜艳的红黄绿三色牌用处实在妙三色牌如同红绿灯：红灯亮了停一停，黄灯亮了等一等；绿灯亮了赶快走。

黄牌，代表学生有个别问题，同学们有了问题就会翻好黄牌并放在规定的地方，一边等老师，一边进行下面的内容，老师也不时地环顾四周，看到黄牌就会立即帮学生解决问题，黄牌也完全代替了学生举手等老师来解答问题，（有时学生举得手都困了，老师还看不到），为此，也节省了学生很多的时间。

因为老师很容易在一瞬间看到它。

红牌，代表学生有很多问题，老师看到它就明白这就是我们需要补读的同学了；绿色代表学生没有问题，老师看到满教室的绿牌时，高高兴兴地进行下面的内容。

师生还可以根据具体情况，赋予三色牌不同的涵义，例如，红色代表热情高，绿色代表正沉静思考，黄色代表有紧急情况等。

除此以外，三色牌还可以用在其它形式上，如：课堂竞赛的小标志，作业的检查等等。

小小三色牌看上去微不足道，实际上其中意义实在妙。

它改变传统的举手方式，为羞赧的同学特别是一些内向而不善表达的弱生提供了一个向教师反馈自己学习情况的通道，使教学能够进一步针对全体同学。

三色牌的涵义赋予，需要在师生间达成默契，这在客观上要求师生一起磋商，相互配合，有利于增进师生感情，提高教学效果。

三色牌使用得好，则表明学生很信任教师，敢于向教师表露自己的真实情况。

而教师根据三色牌情况进行的及时帮助，也会让学生越学越有劲。

在这样一种师生相互信任，教有所指，学有所得的氛围中，教师教得轻松，学生学得愉快，师生双方都“减负”，效果却反而好。

4.生师换位，自学互帮，讲台不再是老师“私家小宅院”课堂上，同学们都积极行动起来，充分发挥其创造性，自学互帮，踊跃探讨，开阔了视野，拓宽了知识，大大调动了学生的积极性，使他们能够主动地深入到课堂教学中，并争先恐后当小老师，和老师互换角色，他们能为自己“当家作主”而感到新鲜、自豪。

为了能在课堂上当好小老师，他们也要经过课前认真准备，查阅有关资料，把需讲解的知识点弄清楚，从而体会到当老师的辛苦与快乐，跟老师一起分享成功的喜悦，拉近了师生之间的距离，彼此之间的关系进而变得更加平等与和谐。

三尺讲台大家“轮流坐庄”，不再是老师的“私家小宅院”。

这纠正了传统因材施教仅发挥教师作用的单一性。

传统的因材施教仅注意教师的功能，忽略了学生自我长善救失和相互帮助的重要作用。

现在如果照搬这种做法，常会使教师在弱生较多的情况下感到力不从心。

自然分材教学中的自学互帮，有利于发挥弱生的主体性并让“扶弱”更为有效。