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学科内容教学化知识(PCK内涵及其对教师培训的启示刘琳娜刘加霞(北京教育学院摘要:近年来,围绕PCK核心内涵及其对教师教育的影响,很多学者进行了相关研究,对其内涵有不同看法,名称的翻译也各不相同.笔者以为,PCK(学科内容教学化知识的核心内涵应该包括三层含义:第一,针对某一具体内容的最有用的类比、样例、图示、解释和演示等多种表征方法;第二,学生对某一特定主题感到容易或困难的原因,学生的偏见和误解、消除误解的知识;第三,将学科教学内容转化为学生容易理解的知识的教学方法和策略。
教师培训应重点关注特定学科具体内容的PCK,依托教师的案例性知识的形成与发展,促进教师PCK水平的提升。
关键词:PCK教师知识教师培训舒尔曼(shulman在美国教育研究委员会1985年例会上发表题为《Those who understand:Knowledge growth in teaching的研究报告,首次提出PCK(Pedagogical content knowledge这一概念,该报告于次年(1986在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上公开发表。
此后,围绕着PCK 内涵及其对教师教育的影响,很多学者进行了相关研究。
在综述已有研究后我们发现:在很多后来学者的研究框架中,PCK的内涵很宽泛,甚至可以说囊括了教师知识结构的中所有重要成分,如果是这样,提出PCK的价值何在呢?此外,我国大多数学者将PCK翻译成“学科教学知识”,这种译法是否符合PCK 的本质内涵?基于这样的一些思考,笔者以为有必要追本溯源,对比相关研究成果,对PCK的核心内涵进行进一步的理解与阐释,以为教师培训提供可资借鉴与可操作的建议。
一、PCK提出的背景及概念溯源有研究者认为,PCK的概念其实可以追溯到杜威(1859~1952“学科内容心理学化”的观点,杜威指出,一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解,教师必须学会将学科内容心理学化,重新思考学科的课题和概念使之易于为学生所接受(Dewey,1904。
简述教师专业发展的历史发展过程随着人类社会的进步与发展，教师专业发展也经历了漫长而丰富多样的历史发展过程。
本文将从古代教育开始，逐步探讨教师专业发展的历史变迁，以期帮助读者更好地了解教师专业的重要性和发展趋势。
古代教育起源于家庭和部落，教师角色主要由家长和长者担任。
他们通过口头传授的方式将知识和技能传递给后代，培养他们适应生存和社会需要的基本能力。
这种教育模式在农耕社会中得到广泛应用，但由于缺乏系统性和普及性，教师的专业发展相对较为有限。
随着古代文明的兴起，教育开始从家庭和部落转移到城市和宫廷。
在古代希腊和罗马时期，哲学家和学者成为了教师的代表。
他们通过开设学校和学院，系统地传授知识和培养学生的品德和智慧。
这一时期的教师专业发展开始呈现出一定的规范和组织性，教师被要求具备一定的知识和教学能力。
中世纪的欧洲教育主要由教堂控制，教师主要是修道院的僧侣和教士。
他们负责传授宗教知识和道德规范，并通过拉丁语进行教学。
教师的专业发展在这一时期相对受限，教学内容被限制在宗教和神学领域，缺乏对学生综合能力的培养。
现代教育的兴起标志着教师专业发展进入了一个新的阶段。
18世纪的启蒙运动和19世纪的工业革命为教育改革提供了契机。
教育机构开始兴起，教师被要求接受正规的教育培训，并获得教师资格证书。
同时，新的教育理论和教学方法也不断涌现，如孟德尔松的个别教学法和弗洛贝尔的幼儿教育法。
这些变革使得教师专业发展逐渐向着科学化和专业化的方向发展。
20世纪以来，教育改革和教育科技的迅速发展为教师专业发展带来了新的挑战和机遇。
教育改革强调学生中心的教学模式和个性化教育，教师需要不断提升自己的教学能力和专业素养，从传授知识到培养学生的综合能力。
教育科技的发展则为教师提供了更多的教学资源和工具，如多媒体教学、在线学习平台和教学软件等。
教师专业发展也从传统的培训和研讨会转向了在线学习和社群分享的方式。
当今社会，教师专业发展正面临着新的挑战和机遇。
追本溯源，联动教学近年来，教育领域的一个重要思潮是“追本溯源，联动教学”。
这个思潮强调了知识的连贯性、多学科的关联性以及学习方法的全面性。
在这种教学模式下，学生不仅能够更加深入地理解知识，还能够增强批判性思维、创造性思维以及解决问题的能力。
在以下文章中，我将通过分析这一思潮的特点和优势，阐述为什么追本溯源和联动教学对于学生发展至关重要。
追本溯源是指深入研究和思考某一知识点的历史渊源和基本概念。
追本溯源的目的是通过了解知识的起源和发展，帮助学生更好地理解知识的本质和逻辑。
在学习一门科学课程时，了解该科学领域的发展历程和主要科学家的研究成果，不仅能够增加学生的兴趣和动力，还能够让学生更加深刻地理解科学家们的研究方法和科学发现的意义。
联动教学是指将不同学科的知识联系起来进行教学。
在联动教学中，学生将不再将不同学科的知识看作是孤立的、无关联的知识点，而是将它们看作是彼此相互联系的、构成一个完整体系的知识。
在学习有机化学的过程中，学生不仅需要理解有机化学的核心概念和反应机制，还需要了解有机化合物在生物学和环境科学中的应用，从而掌握有机化学与其他学科的关联。
追本溯源和联动教学的优势在于激发学生的主动学习和探究精神。
通过追本溯源，学生能够在课堂上亲身体验科学家的“发现”过程，从而培养学生的独立思考和探索的能力。
通过联动教学，学生能够理解知识的多维度和多层次，而不是仅仅停留在知识的表面上。
这种启发式的学习方式不仅能够增加学生的学习兴趣，还能够激发学生发展自己的创造性思维和解决问题的能力。
追本溯源和联动教学还能够增强学生的批判性思维能力。
在这种教学模式下，学生需要对知识和信息进行分析和评价，从而形成自己的观点和判断。
这种批判性思维的培养在当今信息爆炸的时代尤为重要，因为学生需要具备辨别真假和分辨是非的能力。
追本溯源和联动教学是一种创新的教学理念和方法，对于学生的发展至关重要。
通过追本溯源和联动教学，学生能够更加深入地理解知识的本质和逻辑，培养学生的主动学习和探究精神，增强学生的创造性思维和解决问题的能力，培养学生的批判性思维能力。
议论文“三要素”研究现状的探讨议论文“三要素”说风靡中学语文议论文教学，但多数语文教师并不了解该说法的源流，只是人云亦云地照搬照抄，这不利于议论文教学。
“三要素”说起源于形式逻辑中的证明理论，在上世纪二三十年代被引入中国作文教学，其本身理论并不完备，也因此受到了众多学者的质疑，引发了热烈的讨论。
然而中学议论文教学中，“三要素”说却很难被取代，因其便捷的可操作性，对于中学议论文教学而言，尚无更为科学简便的理论可以代替。
因此如何切实深入理解“三要素”的内涵才是一线教师需要关注的课题，“论点、论据、论证”并不是简单的“观点、事例和结论”。
厘清“三要素”理论源流，理解其内涵，中学语文的议论文教学才会有的放矢。
议论文及其写作教学是高中语文教学的一项重要内容，长久以来，关于议论文的解读和写作研究必绕不开“三要素”说。
不只一线教师颇为关心该课题，很多大学教授也热烈地参与其中，提出了很多颇具建设性的看法，甚至一度有百家争鸣之势。
厘清议论文“三要素”的前世今生，对中学语文教师而言应是基本知识储备，然而现实却不容乐观，很多教师在学生时代稀里糊涂地接受“三要素”说教育，又稀里糊涂地传授给下一代，对议论文“三要素”的认识仅限于“论点、论据、论证”。
现行高中课程标准虽未明确给出“三要素”的定义，但近年来，高考作文中明确提出“写议论文”要求的省份不在少数，议论文体教学依然颇受重视，教师也一直用“三要素”说来进行教学。
鉴于此，笔者认为有必要对“三要素”理论的研究现状进行梳理。
在此过程中，笔者也结合自身教学实践，对“三要素”说有了更深刻的认识，故不揣谫陋，妄提拙见，与广大师友探讨一二。
一、议论文“三要素”说研究现状以往关于“三要素”说的研究大致可以分为以下几类：追本溯源类、质疑批判类、新说要素类、支持维护类及建构议论文写作新体系类，下面简要介绍。
（一）追本溯源类广东教育学院邓辉麟老师在其《议论文“三要素”理论的来源及其局限性》一文中详细介绍了“三要素”理论的来源是西方形式逻辑中的证明理论——证明是用其他真实的判断来证实某一判断的真实性，每一个证明都由三个部分组成：论题、论据、论证——该理论后经由陈望道、叶圣陶、夏丏尊等先生引入作文教学，由“论题、判断、证据、依据、推论、证明法式”等概念一步步演化至如今的“论点、论据、论证”三要素。
跨学科主题学习_溯源、内涵与实施建议跨学科主题学习: 溯源、内涵与实施建议引言：跨学科主题学习是指通过将不同学科的知识和概念有机地结合在一起，以解决现实生活和社会问题为目标的学习方式。
这种学习模式促进了跨学科思维的发展，培养学生的批判性思维、创新思维以及解决问题的能力。
本文将从溯源、内涵和实施建议三个方面来探讨跨学科主题学习的重要性和实施方法。
一、溯源：跨学科主题学习的历史渊源跨学科主题学习的概念最早出现在20世纪60年代，当时的教育学家开始认识到传统学科分隔的问题。
跨学科学习的概念最初在美国提出，但在全球范围内都受到了关注。
跨学科主题学习的溯源可以追溯到20世纪90年代的教育改革运动，许多教育家开始意识到教师应该如何帮助学生在真实场景中获得知识和技能。
自那时以来，跨学科主题学习逐渐成为学校教育的一部分，并带来了积极的变化。
二、内涵：跨学科主题学习的特点和理论基础跨学科主题学习的核心特点是将不同学科的知识和概念整合在一起，通过学习和探究真实场景中的问题来促进学生的学习。
它不仅强调学科之间的联系和互动，而且也注重学生的主动参与和自主学习。
跨学科主题学习的实施需要教师和学生之间的密切合作，通过开放性的问题和团队合作来促进学生的思考和学习。
此外，跨学科主题学习还注重培养学生的批判性思维和解决问题的能力。
在理论上，跨学科主题学习的实施可以基于乔纳森·哈里斯（Jonathan Harris）的“系统思考”理论。
系统思考强调了学科之间的联系，并指出了解决复杂问题的重要性。
跨学科主题学习的实施还可以基于约瑟夫·诺威维茨（Joseph Novak）的“概念映射”理论。
这一理论强调了概念之间的联系和学习的可视化表达。
三、实施建议：跨学科主题学习的实施策略要成功实施跨学科主题学习，有几个关键的策略和方法需要考虑：1. 确定主题和问题：教师应该选择适合学生年龄和学科范围的主题和问题，鼓励学生在真实场景中进行学习和研究，并提供充分的资源和支持。
第一章：培训前的准备工作一、培训需求调研分析1. 对员工当前的知识水平和技能情况进行调研2. 分析员工对溯源工作的意识和认识程度3. 定义培训目标和培训内容二、确定培训目标1. 制定培训目标，明确要提升的知识技能2. 确定培训对象，确定受训员工群体3. 制定培训计划和培训安排三、确定培训时间和地点1. 安排培训时间，确保员工可以合理安排工作和学习2. 确定培训地点，提供合适的学习环境和设施四、确定培训方式1. 探讨培训方式，包括课堂培训、实地考察、案例分析等2. 设计培训教材，准备相关学习资料和辅助工具第二章：培训内容设计一、溯源概念和意义1. 介绍溯源的定义和概念2. 分析溯源的重要性和意义3. 解读溯源对企业的影响和作用二、国内外相关政策法规解读1. 解读国内外溯源相关政策法规2. 深入分析政策法规对企业的要求和影响3. 分析政策法规对产品质量和安全的保障1. 研究溯源标识的设计和规范2. 学习标签的制作和应用要求3. 规范溯源标识和标签的使用流程和注意事项四、溯源系统建设与管理1. 分析溯源系统的搭建和管理2. 研究溯源信息的采集和整理3. 探讨溯源数据的分析和应用五、案例分析和实践操作1. 分析成功的溯源案例2. 安排实地考察和实践操作3. 引导员工学会通过案例分析和实践操作提升自身的溯源能力第三章：培训实施一、组织培训宣传1. 制定培训宣传计划和宣传材料2. 开展员工动员和宣传，引导员工关注培训内容和目标二、安排培训教师1. 确定培训教师，确保教师具备丰富的溯源经验和知识2. 提供教师培训，确保教师授课能力和培训质量三、开展培训活动1. 严格按照培训计划和安排进行课堂培训2. 安排实地考察和案例分析活动3. 组织员工进行实践操作和交流分享四、关注培训效果1. 进行培训效果评估，收集员工的反馈意见和建议2.3. 评估培训效果，确保培训目标的实现第四章：培训后的跟进工作一、制定培训总结报告1. 总结培训过程和培训效果2. 分析培训中存在的问题和不足3. 提出下一步的培训规划和建议二、建立培训档案1. 归档培训记录和资料2. 梳理培训过程中的核心内容和重点案例3. 为员工提供学习和参考资料三、持续跟进和督促1. 建立持续的培训跟进机制和管理体系2. 鼓励员工持续学习和提升3. 不断监督和督促员工实践溯源知识和技能培训记录一、培训需求调研分析在进行溯源培训计划之前，我们首先进行了员工的培训需求调研分析。
学前教育学学科概述通过本门课的学习，学生应当对入学前儿童的教育问题（包括为什么教、教什么和怎么教等）形成基本的认识和态度，掌握从事幼儿教育工作的基本知识与技能。
一、什么是教育1、“教育”的溯源（1）汉语“教育”一词的溯源始见于《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。
父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。
”《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。
“教育”成为常用词，则是19世纪末20世纪初叶的事情。
（2）西文“教育”一词的溯源在西方，教育一词源于拉丁文educare。
本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。
从词源上说，西文“教育”一词是内发之意，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。
2、教育的内涵什么是教育？这个问题乍看起来似乎很简单，但在一次国际教育会议上，留美博士黄全愈请教一位英国的教育家，却没有下文。
可见，这个问题并不那么简单。
关于教育的定义，中外的教育家、思想家和一些人士都有自己的“语录”。
如，孔子：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。
”鲁迅：“教育是要立人。
”马克思、恩格斯：教育是促进“个人的独创的自由发展。
”爱因斯坦：“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。
”所谓教育功能，即指教育活动的功效和职能。
就是“教育干什么”的问题。
教育的功能大致可分为：个体发展功能与社会发展功能。
（1）教育的最首要功能是促进个体发展，包括个体的社会化和个性化。
（2）教育的最基础功能是影响经济发展。
现代社会重教育的经济功能主要包括：为经济的持续稳定发展提供良好的背景；提高受教育者的潜在劳动能力；形成适应现代经济生活的观念态度和行为方式。
（3）教育的最直接功能是影响政治发展。
寻根，向数学复习课更精彩处“漫溯”作者：刘建成来源：《山西教育·教学》2020年第04期《数学课程标准》强调，教师要“帮助学生理清相关知识之间的区别和联系”。
通过数学复习课，不仅能帮助学生理解巩固所学知识，而且能帮助学生系统整合上下知识点的衔接，重新建构知识体系。
要想数学复习课走向精彩，最好的办法，就是通过“寻根”“漫溯”，充分利用操作实践、归类比较、自主探索等活动，引导学生主动参与，在彰显生本地位的同时，也能让其教学更具有意义。
一、回顾初始，重历过程，丰富学生体验数学课堂教学内容相对单一，知识点之间缺少联系，学生所学知识呈现一种碎片化。
而通过数学复习课，却能让学生融会贯通，巩固内化。
在传统教学中，教师通过题库机械训练，固然能够提高他们的解题技巧，但是无法助力学生获取学习经验，提高数学素养。
对此最好的办法，就是引导学生通过自主实践方式，重历知识形成过程，帮助他们重新自主构建知识体系。
比如，《平面图形的周长和面积总复习》这一内容，对相关的公式计算，学生都很熟悉，而且也能靈活运用，但是对公式之间的联系却无法理解到位。
虽然教材中采用“说一说”的方式，让学生概述公式推导过程，但从实际情况来看，不少学生只是照本宣科，没有真正理解其推导过程的变与不变。
只有引导学生回顾初始，重历推导过程，才能丰富他们的体验。
师：大家回忆一下，我们以前学过哪些图形？生：正方形、三角形、长方形……（多媒体呈现相关图片）师：请你们说说这些图形的周长与面积计算公式。
生：正方形周长是边长乘以4……师：我们现在知道，不同的图形，其周长计算公式也是不同的，那么我们现在能不能用一句话统一概括一下呢，具体怎么说？生：把图形的所有边长加起来。
师：那么图形面积又该怎样计算呢？我们可以通过小组合作探究一下。
（多媒体出示小组合作要求：各组组长用学具一边演示一边推导图形周长和面积公式过程，其他成员观察思考图形周长和面积变化，然后交流）师：现在请你们思考一下，这些图形的面积公式推导过程之间是否存在联系？生：有联系。
追根溯源深度解读徐刚要上好一节课，首先应当钻研教材，分析理解教材编写意图，领悟教材内涵，吃透教材。
如：每个知识点的重难点是什么？前后有怎样的知识联系？例题为什么要这样设计？等等。
以透彻理解“是什么”和“为什么”为基本要求，追根溯源，深度解读教材，方能做到尊重教材和灵活处理教材相结合。
从而准确、灵活驾驭课堂。
一、追根溯源，深度解读，透彻理解“是什么”。
我们常说，“学生要一碗水，教师要一桶水。
”这句话虽然引发诸多歧义，但它一定程度上却反映了学生与教师在知识储备方面的关系。
作为教师，首先应知道“是什么”。
【案例1】五年级上册《数字编码》教师出示邮政编码：教师要求学生观察邮政编码，讨论、汇报：邮政编码的六位数字分别表示什么？根据学生讨论，教师引导总结：前两位的数字表示省、直辖市、自治区，第3位数字代表市（地区），第4位数字代表县（区），后两位代表乡（镇）投递所。
这时一个学生提出：如果前两位表示省，则四川省用62表示，而乐山市属四川省，但是61开头，这是为什么呢？（如峨边县614300）当场问得教师哑口无言，无比尴尬。
这究竟是为什么呢？这位老师的课堂，不禁引起了我的思考。
我想，出现这种情况是教师对邮政编码缺乏一个清晰、深入的认识。
的确，教参书上，各类资料上均有说明，中国邮政编码采用四级六位编码制，前两位表示省（直辖市、自治区），第三位代表邮区，第四位代表县（市），最后两位数字是代表从这个城市哪个投递区投递的，即投递所的位置。
按照这个说法，为什么前两位表示省又不对呢？这是因为中国一共三十多个省、市、自治区，而前两位最多可表示99个省市区。
第三位代表邮区，即我们通常所说的地级市，一些省往往又有十个以上的市，这就导致表示市的编码不够，因此邮政部门在编邮政编码时，根据地理方向分区编码，将一些市调整到前两位。
因此，则用61至64开头为代码表示四川省。
教学中，如果教师教学前深入了解编制邮政编码的方法，相信课堂上就不但不会出现类似的尴尬，反而会因学生的质疑，让我们的课堂生成更加精彩，也更具生命的活力。
教师历史知识点总结一、古代教育历史古代教育历史可以追溯到公元前3000年埃及文明时期的教育制度。
古埃及的教育重点是培养人才，使其成为满足社会需求的人。
埃及的教育系统包括神学学校、皇家学校和平民学校。
教育内容主要有文字、历史、宗教、数学和科学等方面。
古希腊的教育以体育和音乐为主要内容，以塑造身心素质为目的。
希腊的教育模式对西方教育产生了深远影响。
古罗马的教育以军事和政治教育为主，培养出一大批杰出的将领和政治家。
古代中国的教育主要是家庭教育、宗教教育和官学教育。
官学教育主要对贵族子弟进行经学、禮學和军事方面的教育。
二、中世纪教育历史中世纪教育历史以基督教教育为主。
宗教团体和教会掌握了教育权力。
教育的目的是宗教神学知识的传授，并通过教会学校进行。
十二世纪至十四世纪是欧洲中世纪大学的兴起时期。
巴黎大学、牛津大学等著名的大学相继成立。
这些大学成为了中世纪知识和文化的中心，培养了大批的文化精英。
三、近代教育历史近代教育历史以文艺复兴时期的教育改革为标志。
文艺复兴时期，人们重视个人才华的发展，学校教育开始关注人文主义、自然科学和社会科学。
17世纪至18世纪是启蒙运动时期。
启蒙运动派别包括法国的唯物主义派别和德国的启蒙派别。
启蒙运动提倡理性主义、自由主义、人文主义，开创了现代民主主义和教育改革。
19世纪是资本主义工业革命时期，教育体制逐渐向现代教育制度转变。
各国纷纷制定教育法案和教育法规，提高普遍教育水平。
20世纪以来，教育改革在全球范围内进入高潮。
普及教育、素质教育、信息教育等概念相继提出，教育形式和内容不断创新。
四、教育理论教育理论是指对教育行为的规律性及其在社会实践中的意义进行系统分析与深化的研究。
教育理论包括教育目的、内容、方法和组织管理等方面。
古代中国的教育理论主要包括儒家教育、道家教育和佛教教育，强调德育、智育和体育等多方面的全面发展。
古希腊的教育理论主要包括柏拉图的理想国教育、亚里士多德的伦理学教育。
88FAXIAN JIAOYU 2018/04————————————————————————————摘要：数学教学中激活学生原有数学知识经验和生活数学感性经验回归学生认知点，不仅能诱发学生学习数学的积极心向，也能联结新旧知识，帮助学生建构知识的一种教学策略。
教学实践中，在新旧知识联系显性呈现时通过追溯、突出类比、辨析以及抽象提炼，新旧知识联系隐性呈现时通过追溯特殊化将隐性联结转化为显性联结；新旧知识看似没有联结点，出现思维上“断点”时通过回忆比较，找寻矛盾，搭桥建模，形成联结，学生认知得以主动建构，促成知识自然生长。
关键词：追溯；联结；断点————————————————————————————随着升学压力日益加重，教学中过分强调后期“尝试错误”的机械训练来强化知识，不重视学生情感和心理发展需求，忽视学生已建立的认知与数学内容新认知结构的联结。
教学中，我们应重视学生生活和学习经验，通过追溯回忆的教学回归学生认知点，使学生在生活中建立起来的认知概念与新认知结构进行联结。
一、激发积极学习心向，促成知识自然生长的数学追溯教学探索教师在追溯教学中把学生带回去，通过数学活动激活学生记忆网络中某些知识，找到知识点最近“固着点”，依次去激活相应知识，联结到新问题的关键点，此时再把学生带回来，学生的创造能主动生成，认知结构也得以建立。
二、新旧知识联系显性呈现时新旧知识联系显性呈现时，教师只要提供一个载体帮助学生快速回忆和新知有直接关系的经验就可以了。
1.建立新的概念或是探究新的性质重在与新知有关的熟悉的概念或性质进行类比，突出辨析案例一：浙教版八上《不等式的基本性质》不等式基本性质1、2的探究过程：（1）回忆等式性质。
（2）比较教师通过问题设置引导学生比较，思考不等式的类似结论是否成立。
（3）类推比较归纳以此类推得到不等式的性质1和性质2。
探究新知之前学生已有相关的学习经验，也就是新知与旧知识的联系紧密呈显性，因此通过回忆、比较、类推三步走引导学生顺其自然地构建知识。
溯源概念和意义摘要：1.概念溯源的背景与重要性2.概念溯源的方法与实践3.概念溯源的意义与应用正文：1.概念溯源的背景与重要性概念溯源，顾名思义，就是追溯概念的来源和发展过程。
在知识体系中，概念是构成理论和观点的基本单元。
对概念进行溯源，有助于我们更好地理解知识的来龙去脉，为学术研究和实践提供有力支撑。
尤其是在当今高速发展的信息社会，概念更新换代迅速，溯源概念显得尤为重要。
2.概念溯源的方法与实践概念溯源主要包括以下几个步骤：（1）确定研究对象：首先需要明确要研究的概念，明确研究的目的和意义。
（2）收集资料：在确立研究对象后，需通过查阅文献、调查研究等多种途径收集相关资料。
（3）分析资料：在收集到资料后，需要对其进行深入分析，挖掘概念的来源、发展脉络、演变过程等。
（4）总结与阐述：在分析资料的基础上，对概念的溯源过程进行总结，明确概念的定义、内涵和外延。
（5）验证与完善：通过实践和论证，检验概念溯源的准确性和实用性，不断完善和优化研究成果。
3.概念溯源的意义与应用概念溯源具有以下意义：（1）提升知识体系的完整性和系统性：通过对概念的溯源，可以将知识体系中的各个概念串联起来，形成一个完整的知识网络。
（2）促进知识的创新与传播：概念溯源有助于发现新知识、新观点，推动学术界的创新与发展。
（3）提高学术研究的质量和水平：概念溯源为学术研究提供了一个严谨的方法论，有助于提高学术研究的质量和水平。
概念溯源在实际应用中具有广泛的价值，例如在教育、科研、文化传播等领域。
通过对概念的溯源，有助于提高教学质量、推动科学研究、促进文化传承等。
综上所述，概念溯源作为知识体系中一个重要的研究方法，具有重要的理论意义和实践价值。
职业教育基础概念的历史溯源一、本文概述《职业教育基础概念的历史溯源》是一篇旨在深入探讨职业教育发展历程及其基础概念演变的学术论文。
本文将追溯职业教育概念的起源，分析其在不同历史时期的发展脉络，并探讨其背后的社会经济因素。
通过对职业教育基础概念的梳理，本文旨在为读者提供一个全面、系统的视角，以理解职业教育在现代教育体系中的重要地位及其未来发展的可能方向。
本文将从职业教育的定义、特点、功能等方面入手，详细阐述其从古代到现代的历史演变过程。
我们将关注职业教育在不同历史时期的发展背景、政策推动以及教育改革的影响。
本文还将对职业教育的发展历程进行反思，以揭示其背后的深层次原因和内在逻辑。
通过本文的论述，我们期望能够为读者提供一个清晰的职业教育历史脉络，帮助读者更好地理解职业教育的本质和发展趋势。
本文也旨在为职业教育研究者和实践者提供理论支持和实践指导，推动职业教育在现代教育体系中的持续发展和创新。
二、古代职业教育的起源与发展在古代，职业教育的起源可以追溯到原始社会的末期，那时人们开始有了固定的职业分工，如猎人、农夫、工匠等。
这些职业不仅需要特定的技能和知识，还需要通过长期的实践和经验积累才能掌握。
因此，原始社会的末期可以视为职业教育的萌芽阶段。
随着社会的发展，奴隶制和封建制的出现，职业教育开始有了更明确的形态。
在奴隶制社会，手工业和商业的发展使得手工业者和商人的职业技能和知识得到了重视。
一些家庭或工坊开始提供职业培训，传授给下一代特定的技能和知识。
这种形式的职业教育在封建社会中得到了进一步的发展，尤其是随着手工业和商业的繁荣，各种行业和组织开始形成，职业教育也逐渐形成了相对完善的体系。
在古代的职业教育中，师傅带徒弟的形式是最常见的教育方式。
师傅通过实践中的指导和示范，将自己的经验和技能传授给徒弟。
这种教育方式在古代非常普遍，不仅在手工业和商业中，也在军事、医学等领域中得到了广泛的应用。
在古代职业教育的发展过程中，还有一些教育机构或学校的出现，如古代的职业学校、工匠学院等。
溯源概念和意义溯源是一个常用于多个领域的概念，包括食品安全、信息技术、科学研究等。
它指的是追溯某一物品、信息、事件或过程的来源、历史、轨迹和演化。
溯源的目的是为了确定事物的起源，了解其发展过程，追踪可能的问题或风险，并确保可追溯性和透明度。
以下是溯源的概念和意义：一、概念：1. 追溯来源：溯源是一种追溯过程，通过分析事物的历史记录、轨迹和相关信息，以确定其来源和过程。
2. 追踪演化：除了确定起源，溯源还可以追踪事物的演化和发展，了解它是如何变化和演进的。
3. 信息透明：溯源有助于信息的透明度，使人们能够获得关于事物的详细信息，包括其制造、处理、运输等方面的信息。
4. 问题识别和解决：通过溯源，可以及早识别问题或风险，并采取适当的措施来解决问题，以确保安全和质量。
5. 责任追究：在法律、道德和合规方面，溯源可以追踪责任，确定责任人或组织，并追究其责任。
二、意义：1. 食品安全：在食品行业，溯源可以追踪食品的原产地、生产过程和流通路径，以确保食品安全，及早发现和解决食品安全问题。
2. 产品质量：对于制造业，溯源有助于追踪产品的质量，从而提高产品质量，减少缺陷产品的流入市场。
3. 疫情溯源：在公共卫生领域，溯源可用于追踪疫情的传播路径，帮助控制传染病的扩散。
4. 数据可信性：在信息技术和数据分析领域，溯源有助于确保数据的可信性和完整性，追踪数据的来源和处理过程。
5. 环境保护：在环境领域，溯源可以追踪污染源，有助于保护环境和追究责任。
6. 科学研究：在科学研究中，溯源可以追踪实验数据和研究方法的来源，以确保研究的可靠性和可复制性。
总的来说，溯源是一种重要的管理和监督工具，有助于提高安全性、质量、可信性和透明度，同时也有助于解决问题和追究责任。
无论是在食品安全、生产制造、公共卫生还是科学研究领域，溯源都具有重要的应用和意义。
摘要：随着教师专业发展研究的深化，教师知识在概念上呈现出多样性态势。
追溯不同教师知识概念的渊源，教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。
对教师知识进行如此分类的目的是清除概念混乱，更有力地推动教师专业化发展。
关键词：教师知识；溯源；实践性知识；内容知识
自20世纪80年代以来，教师知识已成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题，“教师知识”一词也成了使用频率较高的词汇之一。
由于教师教学活动的多变性，研究者选取研究问题的角度不同以及人的认识能力有限，目前对“教师知识”这个概念的定义还未形成共识。
在对诸多文献检索和分析的基础上，笔者发现，学界对“教师知识”中学科取向的“内容知识”和实践取向的“默会知识”探讨得最多，观点最明确，事实依据也最充分。
一、学科取向的“内容知识”
对教师“内容知识”研究最著名的当推美国斯坦福大学的教育学教授舒尔曼。
舒尔曼与其同事所进行的“教学知识发展”研究项目与当时美国的“霍姆斯小组”所推进的教师教育改革密切相关，对教师的知识研究产生了很大的影响。
他们的研究之所以引起广泛关注，主要在于他们针对以往大多数教学实证研究过于强调教学的一般性特征而忽略了具体学科内容的问题。
“我的同事和我把在各种各样教学研究中缺乏对关注学科问题的范式称为‘缺失范式’”。
[1](57)他们提出了以学科知识、学科教学法知识和课程知识为主要内容的教师知识框架，认为教师知识由如下七个方面构成。
1.学科知识，主要指学科的内容知识。
2.学科教学法知识，指为了促进学生理解而使用类比、图示、演示和解释等方法，有效地表征学科知识。
3.课程知识，指对教材和教学计划的掌握。
4.一般教学法知识，指超越于各学科之上的关于课堂管理和组织的广义的原则和策略，即普遍适用于各个学科的教与学的原则和技能。
5.学习者的知识，包括学习者的特征和认知，学习者的发展和动机。
6.教育环境的知识。
7.教育的目的、目标和价值的知识。
在这七个方面，学科知识和学科教学法知识占了很大的比重，而“学科教学法知识”一词就是由舒尔曼创造的。
他强调，成功的教学不仅需要教师掌握学科理论知识，而且需要娴熟的、能够根据学生需要将学科理论知识加工、转化为学生能够理解的学科教学法知识。
[1](60)
受舒尔曼的影响，格罗斯曼提出教师知识主要包括四个方面：一般教学法知识；学科知识；学科教学法知识；情境知识。
在这四种类型的知识中，她认为学科知识和学科教学法知识处于中心地位，并与其他两种知识相互作用。
格罗斯曼和她的同事通过对英语教师的课堂观察发现，学科知识贫乏的教师只会按照教科书的结构组织教学内容，把学科知识表征为一系列静态的事实，而且对自己欠缺的知识往往采用回避的教学策略，避免学生的提问，不能和学生建立积极而有意义的对话。
而学科知识丰富的教师不仅不再严格套用教科书的结构，而且还能根据学生的实际，采取其他有效的组织安排，用恰当适宜的多样化表征，帮助学生建立概念间的联系，从而达到预期的教学目的。
格罗斯曼等人的研究，充分肯定了教师的学科知识对其教学过程、教学内容和教学质量所起的决定性作用。
莱因哈特等人也从不同侧面分析了包括教学法知识在内的教师“内容知识”。
莱因哈特和她的同事认为教师知识主要有两大方面：学科知识和课堂结构知识。
学科知识不仅包括学科概念之间的联系，还包括教师对学生错误类型的理解以及教师对课程的表述。
而课堂结构知识则包括教师合理的教学设计、教师顺利地进行课堂教学、从一个阶段自然地过渡到另一个阶段、清晰地解释教学内容所需的技术。
[2](17)对此，莱因哈特和她的同事通过对专家教师和新手教师的对比研究给出了具有说服力的解释：专家教师的课堂教学目标明确，结构紧凑，概念解释清晰连贯；他们在表达学科知识上以多元表征系统为特征，有利于引导学生从熟悉的内容进入到不熟悉的内容；他们能够将课堂上的主题拆分开来，通过各种方法逐渐引出整个主题。
而新手教师由于缺乏足够的学科知识和完整的课堂“图式”，以致教学目标含糊，课堂结构零碎，概念之间彼此孤立，前后解释缺乏紧密的联系，结果使得学生从一个不熟悉的问题
走向另一个不熟悉的问题。
由此可以看出，学科知识、课堂结构知识和舒尔曼等人所说的“内容知识”及“学科教学法知识”有着明显的相似之处。
科克伦等人曾提出一个“教学的内容认知”模型。
这一模型突出了教师知识的四个方面：学科的知识、教学的知识、学生的知识和环境背景知识。
他们认为这四个方面构成了教学的内容知识，并强调只有当这四个方面有机地结合起来，才能有效地组织课堂教学。
[2](16)香港
“是一个整合的连贯的整体，有学者也认为，学科教学法知识在教师教学行为中占有核心地位，
具有情境性和实践性，因为它与课堂的具体环境密切相关并且体现在教师的课堂实践行为之中。
”[1](64)
但也有研究者并不把学科教学法知识看成教师的“内容知识”，而仅把学科知识作为教师的内容知识。
瓦恩伯格和威尔森在肯定教学方法的重要性时说：“学科知识是教学的核心，但专家的内容知识并不是搞好教学的惟一决定因素……实际上，正是由于具有在不同教学方法之中转换的能力，使他们赢得了‘聪明的实践者’的美誉”。
[1](67)
二、实践取向的“默会知识”
施瓦布是对教师“实践性知识”进行研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语。
[3]1969～1984年间，施瓦布在他供职的芝加哥大学发行的《教育学》《课程研究》杂志上陆续发表题为《实践》的四篇论文，阐述“实践性话语”的特征，并在学科结构上提出了影响后人的“实词结构”（substantive structure）和“句法结构”（syntactic structure）的概念。
一个学科的“实词结构”指的是在研究某种学问时所采用的术语结构，构成该学问命题化的知识、概念、原理、法则的结构。
它与知识的内涵相对应，能够很好地解释为什么同一学科会有不同的学派：采用不同的术语作为研究问题的核心概念，就会有不同的“学问”特征。
而“句法结构”是指表现某种学问的认识方法、表达方法和论述方法的修辞“结构”，它与用于表征知识的修辞相对应。
“句法结构”的提出，肯定了教师知识结构中的实践技能，说明了为什么对同一个概念或某些深奥的知识经不同的教师讲授，学生会有不同的理解，会有不同的实际效果。
施瓦布指出，教师“实践性样式”的知识特征就是技法，是以多元观点深入思考一件事物的技法，以及在作出实际决策时综合多样理论与方法的技法。
作为推进“学问中心课程”的结构主义课程研究者，施瓦布的研究对课程结构的设计有很大的影响。
然而，他对教师知识和教师行为的影响则不如舍恩，这从学界把划分研究教师知识的肇始定在20世纪80年代初期而不是60或70年代可看出一二。
舍恩是美国麻省理工学院的哲学教授，于20世纪70年代和他的同事们开始关注“专业实践”中理论与实践的关系。
他领导的研究小组通过对学校校长和教师的研究，提出了“反思性实践者”的专有名词，并取代了过去“技术熟练者”的说法。
“反思性实践者”的提出具有划时代的意义。
通过对“技术理性”的批判，舍恩肯定了教师这一专门职业，为教师专业化奠定了强有力的理论基础。
正如舍恩在《反思性实践者──专业人员是如何思考的》（1983）一书中所指出的，在“技术理性”的支配下，即便公共价值再高的职业（如教师），也被认为是一种目的含混、内容庞杂、系统知识与科学技术基础不充分、不严谨的职业。
而“反思性实践者”具有自己的思维和行动特征，其反思具有两种方式：“对行动反思”和“在行动中反思”。
前者发生在他们对自己已经做的或经历的事件进行反思，后者发生在行动过程中，特别是当遇到不曾预料的疑难情形时，能够找到一种看待问题或现象的新方法，并产生一种新的理解。
这种新的理解的产生，是通过“与情境的对话”，运用经验中培育的“默会知识”对问题反复“重新框定”（reframing），并寻找新的出路的结果。
舍恩认为，当实践者如此反思时，就会成为实际情境中的研究者，并在这种过程中获得“正式的和严谨的专业知识”，而且这种知识是直觉的，是“默会的”“行动中的知识”。
教师就是这种典型的实践者，教师知识就是这种默会、直觉、正式且严谨的专业知识。
与科学研究传统所要求的不同，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，
而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。
当在新的情境中面临新的问题时，教师会通过自己的“使用理论”与情境（包括情境中的人，如学生、同事、家长、学校领导等）互动，共同对面临的问题进行“重新框定”，进而寻找新的解决问题的对策。
教师的“知”是在如此“行动中的知”，是动态发展的、不断创生的，其严谨性和可靠性必须通过公开对话来检验。
