教师培养要适应基础教育需要
作者：郑国民
来源：《中国教师》2011年第05期
近些年，我国获得教师资格证书的高校毕业生人数远远多于中小学校需要补充的教师数量。
以2009年为例，全国中小学对新任教师的需求不到持有教师资格证书的应届毕业生的三分之一，这使得超过60万的准教师没有机会上岗任教。
令人尴尬的是，面对几十份、上百份的求职申请，中小学校长却抱怨说能够招录到一位满意的教师很难。
如何应对基础教育的需要，培养高质量的教师，高等师范院校的教师教育工作正面临着巨大的挑战。
一、基础教育改革急需综合课程的师资
自2001年起，我国开始实施基础教育课程改革，但7至9年级的科学、历史与社会、艺术、综合实践活动等综合课程，目前却很难落实甚至处于停滞状态，师资匮乏是绝大多数学校放弃综合课程方案的主要原因。
以7至9年级的科学课来说，高校培养了物理、化学、生物等学科教师，却没有培养出将三个学科打通的科学教师。
尽管相关部门制订了科学课程标准，也编写出了《科学》教科书，但如何上好这门课，无论对谁都是不言自明的困难和挑战。
科学课程如此，涵盖了历史与地理两个学科的历史与社会课程也是如此，而含有音乐和美术两个学科的艺术课程教师更是难以找到。
由于是以各专业为基础设置院系管理体制，高等师范院校不可能对这样的问题和需求敏感，也不愿打破专业之间的壁垒，更不会积极主动地放弃自己专业的尊严。
针对以上问题，提出如下建议。
第一，国家和地方教育行政部门应统筹规划综合课程师资的培养，指导师范院校进行招生和培养。
第二，师范院校应在学校管理体制机制、专业设置、教学方式等方面进行相应的改革，以培育高素质的综合课程的师资力量。
第三，建议教育行政部门和师范院校研讨综合课程师资培养的有关问题，借鉴其他国家长期以来积累的经验，针对综合课程师资的培养目标、培养模式以及课程设置等问题进行深入研讨，以尽快研制并出台综合课程师资标准、培养方案。
如果说教科书的种类、数量不减少，学生的书包重量就不会减少，这还只是表面问题的话，那么应令人警醒的是，缺少综合课程的师资，没有能够综合运用相关学科知识和能力的教师，有意识地培养学生的整体素质、创新意识和综合运用知识解决问题的能力就无从谈起。
二、改变单一学科教师培养模式，打通相关专业，以增强未来教师的创新意识与综合素质
为了解决过分强化分科教学的问题和弊端，新世纪基础教育课程改革倡导综合性学习和探究性学习，以培养学生综合运用各学科知识的素质，以及创新意识和实践能力。
由于所学专业单一、学科本位特点鲜明，目前我国中小学教师视野狭窄，创新意识以及综合运用知识的能力较为薄弱。
同时，教师们往往强调自己所教学科的重要性，很少关注其他学科的内容，也不翻阅其他学科的教科书，只是希望更多地抢占学生有限的学习时间。
分析起来，我国目前高校单一学科教师培养模式是造成这个问题的重要原因。
本科四年，学生只学习了一个专业，单一学科的本位意识和观念在不断地被强化。
即使部分学生在高校学习期间辅修了其他专业的课程，也不是为了以后的教学，而更多地是为了增加教师职业之外的就业机会。
因此，我国高等师范院校教师培养模式改革势在必行，每个专业的学生应必修一定数量的相关专业课程。
例如，汉语言文学专业的学生应必修一定数量的历史专业的课程，或历史专业的学生应必修三四门汉语言文学专业的课程；攻读数学专业的学生，应必修三四门物理或计算机专业的课程；化学专业的学生应该必修一定数量的生物和物理专业课程，反之亦然。
这样的培养模式，即使不能实现每位教师可胜任两门学科的教学，也会促使其具备开阔的视野和广博的知识。
在这方面，一些国家的经验可资借鉴。
如在澳大利亚、英国，中学教师大多可承担两门中学课程的教学（包括高中），如一位教师可教英语也可教历史，或者数学教师也可胜任物理教学。
在悉尼，我曾看到11年级的学生同时在上英语和社会研究两门课。
学生学习的专题内容是《人类的进化》，学生正在查阅资料，整理文献，撰写报告。
对学生而言，这个过程既在学习英语（他们的阅读、写作和口语交际能力得到了发展），同时也在学习社会研究的课程内容。
这不但有利于学生提高综合运用知识以解决问题的能力，而且有利于学生拓展认识与思考的广度、深度。
在2010年刚刚修订的师范生培养计划中，北京师范大学鼓励学生跨专业选修，不仅鼓励他们辅修其他专业，还设计了大量跨专业的课程，如生物专业的学生要学习普通物理、无机化学、有机化学、分析化学和生物化学等课程。
三、推动高校教学改革，让学生切实体验自主、合作、探究的学习方式
基础教育课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，让学生能主动参与、乐于探究、勤于动手。
值得注意的是，很多刚从师范院校毕业的新教师，在这方面不但没有发挥引领作用，反而没有“上岗”就“下岗”，需要重新培训。
分析原因，这个问题与高校的教学现状紧密相关。
教师讲、学生听，很少研讨、交流，缺少大量的自主选题、研究讨论和团队合作的学习体验。
因此，如要真正落实基础教育课程改革倡导的自主、合作、探究的学习方式，在师范院校学习的准教师就必须具备自主、合作、探究的丰富体验，这就需要高等师范院校在课程设置、教学方式、教学组织等方面进行改革。
在课程设置方面，建议高等师范院校设计一定数量的专题类或实践类课程，让学生能够围绕这些专题或实践活动，通过查阅资料、研讨交流、调查探究、展示汇报等环节完成自己的学习。
设置并实施这些课程，有利于培养未来教师的问题意识、研究能力，从而将这样的体会和经验带到未来的教学工作中。
在教学组织和教学方式方面，应设计一定数量的四五十人的班级教学，特别是对于教师教育类课程，如学科课程与教学设计、学科教材分析、课程与教学评价等。
在这些课程的教学中应让学生充分体验自主、合作、探究的学习方式，如多开展课堂讨论、小组合作学习、案例分析、主题研讨等，给学生创造更多的体验与反思、交流与讨论、展示与汇报等机会，使学生切实感受合作、探究学习方式的实效，体验如何开展小组合作、探索研究的过程，养成小组讨论、问题研究等习惯。
有了这样的经历和体验，准教师才会自觉地在未来的中小学教学过程中自如地体现自主、合作、探究学习方式的价值。
四、切实保证教育教学实践环节质量，探索职前和职后教师职业发展规律
目前，我国基础教育正处于改革的关键时期，实习学校的指导教师也正面临着很多困惑或问题。
在这样的状况下，如果实习基地大多远离大学所在的城市，高校指导教师便不能够发挥积极的作用，教育教学实践的效果可想而知。
高等师范院校应探索如何将教育研究成果与教师的培养真正结合起来，这是将教育研究与实践结合起来的最为重要的途径。
另外，如何将教育理论和实践结合起来，并以此深入地了解和洞察学生学习的过程，是教师培养的关键。
教育实习的过程就是教育研究的过程。
实习学生应基于真实的教学发生与发展过程，学会使用理论与数据去分析、描述学生的学习，并以此形成高水平的教学诊断能力，从而确定和满足不同个体的学习需求。
只有这样，这些准教师才会在理论和课堂教学实践方面具有充分的自
信，能自如地应对当代课堂教学的需要，并发挥引领变革的作用，将教师职业提升到新的水平。
首先，建议师范院校与中小学共同建设长期、稳定和便利的教育教学实践基地，由大学教师和中小学教师组成指导教师组。
大学教师将教育研究成果带到中小学，与这些学校教师经常交流与合作，一方面发挥指导准教师的作用，另一方面促进实习学校教师的职业发展。
其次，大学应改革高校教师评价机制，用评价制度来保证高校指导实习的教师深入中小学，了解并认识基础教育的现实和需要，以此来推动高校课程设置、教学方式的改革。
另外，教育行政部门和大学应增加教育实习经费，以保证实习学生、大学和中小学指导教师的时间和精力投入。
在这方面，北京师范大学正进行积极的探索。
本着服务基础教育的宗旨，北京师范大学与北京市石景山区、朝阳区教育委员会合作，帮助教委提升本学区中小学教学质量，改进学校管理，提高教师专业水平。
同时，两个区教委推荐本区所属学校作为北京师范大学教师教育创新实践基地，开展师范生教育教学实践活动。
双方希望在教师职前培养和职后专业发展方面进行探索并积累经验。
（作者单位：北京师范大学文学院、教育学部）
（责任编辑：王亦妮）。
