教育学提纲

教育学第一章教育与教育学（一）教育的定义P71.广义教育，即有意识的、以促进人的身心发展为首要目的社会活动。

2.狭义教育（学校教育）是一种由学校等教育机构实施的专门性、制度性和系统性的教育，即根据人的发展和社会发展的合理要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，并通过平等的交往与互动过程，促进受教育者健全发展的活动。

（二）教育学的定义P121.我国教育学界给教育学概念所下定义通常是：教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学。

2.本书对“教育学”的定义及其阐释对“教育学"下定义需包含三个要点：一是界定教育学研究的对象，二是界定教育学研究的目的，三是界定教育学的学科性质。

据此，教育学定义可表述为：教育学是研究教育现象、揭示教育规律和阐释教育理论及其应用的一门社会科学。

（三）教育的起源P19代表人物：生物（勒图尔诺，沛西·能）；心理（孟禄）；劳动（马克思）（四）教育学的萌芽P251.我国：（1）孔子《论语》因材施教、温故知新…（2）《学记》被认为是我国及世界上最早的一篇集中论述教育问题的专门著作，是《礼记》中的一篇。

（3）中国古代最早提出“教育”，“得天下英才教育之”的是孟子。

2.西方（1）智者学派（普洛塔哥拉，希比亚…）以传授知识为职业对古希腊教育思想的萌芽和发展做出重要贡献（2）古希腊三杰（苏格拉底、柏拉图、亚里士多德）◆苏格拉底法（也可能是简答或论述）P26（1）是谁：西方古代最伟大的教育思想家；他提出了美德即知识的命题和德行可教的观点。

主张要培养人的美德，教人学会做人成为有德行的人然后才是教人学习广博而实用的知识和锻炼身体。

（2）这种方法包括四个部分：一是“讥讽”在谈话中让对方谈出自己对某一问题的看法，然后揭露对方谈话中自相矛盾之处，使其承认对这一问题的无知；二是“助产”即用谈话法帮助对方回忆知识；三是“归纳”通过回答使对方能够逐步排除对事物个别的特殊的认识，能揭示事物的本质和普遍的东西；四是定义，即在归纳的基础上得出事物的定义。

（五）教育学的创立（夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭）P27-30夸美纽斯：“教育学之父”；捷克教育家；《大教学论》世界上第一步完全以教育为论述对象的专著赫尔巴特：将教育学列入大学并使其成为普通教育学（德国哲学家、教育家赫尔巴特对教育学的创立做出了里程碑式的贡献。

他在1806年发表的《普通教育学》被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志，教育学从此真正成为一门独立的学科，他本人也被着为“科学教育学的奠基人。

）（六）西方教育的三大支柱1.杜威的民主主义教育2.柏拉图的理想国3.赫尔巴特的普通教育学第二章教育的功能与教育的客观制约性（一）教育的经济功能P49-511.教育的经济功能是指教育系统对一定社会经济发展所起的作用。

2.教育是劳动者再生产的手段。

3.教育是科学知识再生产的重要手段。

（二）教育社会功能的特点1.间接性教育社会功能的间接性是指教育的社会功能是通过培养人而间接实现的。

教育尽管对社会方方面面具有巨大的能动作用，但严格地讲，教育并不能对社会直接发生作用。

2．隐含性教育社会功能的隐含性是指教育的社会功能比较隐蔽。

3．潜在性教育社会功能的潜在性是指教育的社会功能在实现之前只是一种可能性力量。

要使这种力量变为现实，必须有相应的社会条件。

如不为受过教育的人提供合适的就业机会和相应的社会地位与报酬，那么教育的社会功能就难以变为现实。

4.迟效性指教育的社会功能一般要经过较长的时间才能得以显现。

追求立竿见影是不符合教育社会功能的特点的。

5．超前性教育社会功能的超前性是指教育的社会功能需适度超越于社会发展的现实需要。

需适当着眼于社会发展的未来需要。

6．有限性教育功能的有限性是指教育的社会功能不是万能的。

教育只能通过培养人这一途径来促进社会发展，其功能显然是有局限性的。

此外，教育所处的地位使得它不可能凌驾于社会的政治、经济和文化之上而对社会发挥作用。

问：钱学森说：“我们的社会培养不出像民国一样的人才”这反映出人才培养忽略了教育的有限性。

（三）政治和文化制约教育领导权的主要途径？P62-661.政治制约教育领导权的主要途径：（1）通过政治体制对教育机构行使领导职能（2）通过任免教育机构领导者控制教育（3）通过颁布教育方针/政策/法律/法规规范教育（4）通过教育资源的配置干预教育2. 文化对教育的制约（1）重功利轻发展的价值观（2）重共性轻个性的价值观（3）重服从轻自主的价值观（4）重认同轻创造的价值观（四）建构主义教育思想时间：20世纪五六十年代形成人物：基础是瑞士心理学家皮亚杰的认知建构理论，代表人物是美国，心理学家和教育学家布鲁纳主张：（1)强调认知能力的发展。

智力活动本身是一个建构的过程，所以应加强对智力活动过程的动态研究，从儿童的心理能力引出关于不同年龄儿童学习和理解的一般性法则，继而依据这些法则进行教育活动，发展儿童的认知能力。

（2）重视掌握学科的基本结构。

所谓学科的基本结构即学科的基本原理。

相对于知识量的增加，掌握学科的基本结构意义更大，它可以使学习者对所学学科产生深刻的理解，实现学习的普遍迁移。

（3）提倡“从发现中学习”。

为激发儿童的智力活动，布鲁纳建议，在提出一个学科的基本结构时，应“尽可能保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它“。

第三章教育规律、教育原则和教育艺术（一）教育原则P91-97问：朱熹的强调学生的作用、教师主要起引导作用是什么教育原则？答：活动性原则？1.定义：是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则2.（1）人道性原则：基本要求A满足学生作为人的正常而合理的需要：尊重学生的人权是贯彻教育的人道性原则的重要前提，马斯洛需要层次理论；B尊重学生的人格和尊严：人不仅是有人权的动物，也是有人权尊严的动物；教师要在灵魂深处真正确立师生人格平等的观念，禁止体罚侮辱学生C营造旨在培育学生人性的留有余地的学校生活：反对“满堂灌”、题海战术、加班加点D有意识地培育学生的人道精神：教师具有人道精神，并以人道情怀善待学生是培育学生人道精神的前提。

教师要在各科教学中渗透诸如关爱生命、追求幸福等方面的教育。

E向学生提出严格而合理的要求尊重学生不代表放任学生，放任学生恰恰是对学生的另一种不尊重，尊重与严格要求相辅相成，必要时也需要对学生实施惩罚性教育。

（2）个性原则A端正对个性的认识：在教育上，所谓尊重个性，一就是要尊重学生的个体性、差异性和独特性，二是要尊重学生个体的独立性和自主性。

B培养学生的自主性：自主性强的人不仅自立自强，而且能够通过自我教育，不断超越自我，使自己变得更高尚C处理好集体与个人的关系：一个不尊重自我的人往往也不会尊重他人和集体。

D培养学生的特长：个人特长是个性的一个重要表征。

（3）创造性原则A正确认识创新素质培养的可能性。

B呵护、培养学生的好奇心。

好奇心是创新的开端。

C重过程而淡化结果。

D营造宽松的创新氛围。

（4）活动性原则A联系日常生活并通过实际活动实施教育。

B开展丰富多彩，积极主动，深层内在的教育活动。

C多让学生自主活动。

D加强师生之间和学生之间的互动与碰撞。

（5）民主性原则A不断增加教育机会B教育要面向全体学生C把教师的主导地位与学生的主体地位相结合D提倡启发式教育第四章教育目的（一）概述1.定义：依据一定社会需要和对人的发展的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。

在我国，教育目的是由国家来制定的，通常通过国家的教育方针和重大教育政策与法律来呈现。

2.教育目标分类学:教育目标在我国基本等同于教育目的。

教育目标分类学是把各门学科的教育（教学）目标按照统一标准分类使之规范化、系统化的一种理论，旨在使教育目标具体化，以便为教育目标和教育评价的科学设计提供技术性指导。

该理论把各类教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。

在认知领域，又分为认知、理解、应用、分析、综合、评价六个方面；在情感领域，又分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化五个方面；在动作技能领域，又分为整个身体的运动、协同细致的动作、非语言交流的动作、言语行为四个方面这种分类可增加教师对教育目标多样性的认识，并在确定某一目标时从中了解与其他目标的关系及其在目标系列中的地位。

教育目标分类学对于将教育目的和培养目标分解为更为具体和明确的教与学的目标和行为具有一定的启发意义。

（二）教育目的的理论基础P1121.人的全面发展理论P112（1）是什么：“人的全面发展”：完整发展，和谐发展，多方面发展，自由发展。

P118 （2）为什么：人的全面发展不仅是社会的不断发展和完善对人的素质的客观需求，也是一种符合人之本性的自然倾向。

（3）马克思主义关于人的全面发展学说：P117A人的发展与人的活动是相一致的。

B旧分工是造成人的片面发展的根源C社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能。

D自由时间是人的全面发展的重要条件。

E人的全面发展是一个社会历史的过程。

F生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”劳动代表、教育与矛盾相结合2.社会本位论、个人本位论（区分）P121（1）个人本位论：主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身发展完善来制定教学目的和活动的理论；个人价值高于社会价值；以卢梭为代表的个人本位论具有反社会倾向/热衷于颂扬儿童真善美天性和自主个性的爱伦凯/新人文主义性质的个人本位论，不把个人价值与社会价值完全对立，只是认为个人价值高于社会价值（2）社会本位论：主张教育目的应以社会需要为根本出发点；柏拉图认为教育该按照国家需要来造就个人；荀况教育应从礼这个社会需要出发；涂尔干为代表的“社会学派”未将个人与社会完全对立认为个人是手段社会是目的；凯兴斯泰纳极端的国家主义的教育目的3.人文主义与科学主义P124（1）人文主义教育目的观即以人为中心和自身精神上的完善与发展为出发点与归宿的教育目的理论。

流派：永恒主义、新托马斯主义、存在主义人文主义教育目的观的哲学基础：人性不变；理性是人的最高价值；个人价值高于社会价值人文主义教育目的观的基本特征：追求永恒化的教育目的；追求理想化的教育目的；追求人性化的教育目的第六章教师与学生（一）中小学教师的公务员身份将中小学教师的定位为“国家工作人员”（二）教师专业发展取向P1741.理智取向（教师具有学科知识和教育知识，教师本人作用有限）2.实践——反思取向（将自身体验建构成有意义的事件）3.生态取向（二）师生关系P181（你如何构建好的师生关系）1.定义：指在教育过程和学校生近中教师与学生之间形成的特殊的人际关系，这是一种教学呋系、伦理关系以及情感关系等构成的多维的、动态的人际关系。