情境认知理论与中学物理教学
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理 论 的体 现 的 学 习 的 特 征 来 看 ， 对 于 中学 物 理 教 学 指 导 意 其
义是不言而喻 的．
的协作建构过程” 基于心理学理论和其 他科学理论 ，９ ７年 ． １８ 瑞兹尼 克在美 国教育杂志《 育研究》 发表 了《 教 上 学校内外的 学习》的论文 ． 该论文的发表 对情境认 知研究 具有里程碑式 的作用 ．９ ９ １８ 年约翰 ， 西利 ・ 布朗 、 阿伦 ・ 柯林斯与保尔 ・ 杜
前苏联 著名心理学 家维果 茨基研究 发现 ， 个体 的 、 独立 的学习方式存在着缺陷 ， 因为人是社 会 的产物 ， “ 因而 ， 缺乏
了社会的互 动， 他就永远 不可能发展起 人类进化 中所形 成的
属性和特征” 社会互 动和文 化背景 是构成 认知 过程整体 所 ． 必需的 ． 相应地 ， 学习不是独立存在的 ， 我们必须把学 习解 释
吉德联合发表 了论 文 《 境 认知 与学 习 文化》 这篇 论文 系 情 ．
统 、 整 地 论述 了情 境 认 知 与 学 习理 论 ． 境 认 知 理 论 认 为 ， 完 情 学 习 的实 质 是个 体参 与实 践 并 与他 人 、 境 等 相 互 作 用 的过 环
程， 是个体形成实践活动 的能力 、 高社 会水平 的过程 ． 提 该理
（） ２ 真实性． 情境认 知理论 强调学习发 生在真实的事件 中． 布朗等人将学习活动的真实性分为物理 真实性与认知真 实性两类． 物理真实性指 在实 际 的情 境 中进行学 习 ， 如在工 厂或到银行实习 ； 认知真实性 系指专家或专 业人员从事其专
业 活 动 的 真 实过 程 ．
（） ３ 实践性 ． 情境认 知理论强 调学习者必 须积极从事与 专业领域相关的实践 ， 而不是听听课本或教 师对他人的经验 或发现的总结 ． 习者应 当关注 与专 业 领域 相关 的发 现 问 学 题、 分析 问题和解决问题的方法 ， 以便真 实理解详 细内容 ， 不 是单纯关注学 习成绩 ． （） ４ 探究性 ． 情境认 知理论强 调必须赋予 学习者探究的
权利 ， 即获得置身于真实情境 中的权利和行使 在真实情境 中
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重视物理的应用一直是物理教育改革 的价值取 向． 情境
寻找解决方法 的权 利 ． 习者必 须感 到 对解决 方 法 负有责 学
任， 而不只是从 教师 那里 得 到方 法或 是 提 出教 师想要 的方
法， 否则就难 以形成专业的思维方式 ． （） ５ 主动性 ． 情境认 知理论强 调引发学 习者的主动学 习
中学物理
Ｖ １ ９ Ｎ ．５ ｏ． ｏ ０ ２
２ １ 年 ３月 ０１
・
教学论 坛 ・
， 境 认 知 理 论 与 中 学 物 理 教 学 Ｉ 宥
吕 红 王 正
（ 安徽阜阳师范学院附属 中学
ｌ 情 景认 知 理 论 概 述 ．
安徽 阜阳 ２６ ４ ） ３０１
教学模式基本上是围绕如何提高学生解题能力 ， 获取高分为 出发点 ． 至于传统方法 导致 的后果 ， 这方面著述颇丰 ， 无须赘 述． 国际理科 教学改革 的基本趋势 ： 强调学习方式的变革 ， 如
认知理论所提倡 的物理 的应用 已超越 了这种传统认 识． 物理
的概念不是抽象的、 自足的整体 ， 而是一个工具 ， 它本身并没
而是把 物理看 成是 客体 材料 和 个体认 识 的一个 统一 体 ． 因
此 ，现实物理”思想可 以根 据情 境认 知理论 得到较好 的解 “ 释 ． 现实物理教育”思想与 情境认知 理论 结合起来 ， 把“ 不仅
有 利 于 物 理 教 育 理论 的 丰 富 ， 且对 当 前 物 理 课 程 改 革 有 现 而 实指导意义 ． ２２ 通过 应 用 来帮 助 学生 解 读 物 理 ．
是从动机 、 感 、 情 兴趣 等 的角 度 考 虑 ， 认 为 这 种 做 法 并 不 利 即 于学 生 的 非 智 力 因素 的 培 养 ． 一 批 评 无 疑 具 有 合 理 性 ． 这 但 仅 从 这 一 角 度 去 考虑 ， 是 不 全 面 的 ， 至是 肤 浅 的 ． 为 按 又 甚 因
为 “ 中介 工具 和 活 动 模 式 的 社 会 文 化 演 进 相 一 致 的 、 解 与 理
“ 中学” “ 做 、合作学习” “ 、研究性学习”等； 重视课程 内容 的调 整： 强调课程 内容与学 生生 活和实 际经验 的联 系 ， 是科 学课
程“ 关爱 自然”“ 、回归生活” “ 、 回归社会 ” 因此 ， 情景认 知 ． 从
２ 情 境 认 知 理 论对 中学 物 理 教 学 的涵 义 ２ １ 物 理 知 识 应植 根 于情 境 脉 络 之 中 ．
把物理的概念 、 理、 定 公式从 产生它们 的具 体情境 中抽
取 出来然后加 以讲解并辅之 以纯 粹的技 巧性 的训 练是物 理 教学的一个通常的做 法 ． 人们 在批评这 种做法 的时候 ， 常 常
论 认 为学 习 具 有 如 下 一些 特 征 ：
（） １ 情境性． 境认知理论 强调情境是 学习发生与进行 情 的必要条件 ， 而且情境具 有线 索指 引的功 能 ， 有助 于学习 知
识 的保 留 ．
照情境 认知理论 ， 任何物 理知 识都是与 情境相关 的 ， 也就 是 说将物理知识的教与学 置于一个情境脉 络之 中 ， 是知识本性 所决定的 ． 无论是物理 的概念 、 定理或公式 ， 都是不能够脱离 具体情境加以训 练的， 离开 了具体情境 ， 物理学 习就偏离 了 它得 以发生的土壤． 也就是说 ， 我们在教学 中要树 立“ 实物 现 理教学”观念． 这里所说 的“ 现实物理” 是客观现实与人的物 ， 理认识 的统一体， 并非 先有 一 个理 论 ， 后去联 系 一下 “ 然 实 际” 也不是从具体 例子 出发 ， ， 然后做 几个应 用题就算 完事 ，
义是不言而喻 的．
的协作建构过程” 基于心理学理论和其 他科学理论 ，９ ７年 ． １８ 瑞兹尼 克在美 国教育杂志《 育研究》 发表 了《 教 上 学校内外的 学习》的论文 ． 该论文的发表 对情境认 知研究 具有里程碑式 的作用 ．９ ９ １８ 年约翰 ， 西利 ・ 布朗 、 阿伦 ・ 柯林斯与保尔 ・ 杜
前苏联 著名心理学 家维果 茨基研究 发现 ， 个体 的 、 独立 的学习方式存在着缺陷 ， 因为人是社 会 的产物 ， “ 因而 ， 缺乏
了社会的互 动， 他就永远 不可能发展起 人类进化 中所形 成的
属性和特征” 社会互 动和文 化背景 是构成 认知 过程整体 所 ． 必需的 ． 相应地 ， 学习不是独立存在的 ， 我们必须把学 习解 释
吉德联合发表 了论 文 《 境 认知 与学 习 文化》 这篇 论文 系 情 ．
统 、 整 地 论述 了情 境 认 知 与 学 习理 论 ． 境 认 知 理 论 认 为 ， 完 情 学 习 的实 质 是个 体参 与实 践 并 与他 人 、 境 等 相 互 作 用 的过 环
程， 是个体形成实践活动 的能力 、 高社 会水平 的过程 ． 提 该理
（） ２ 真实性． 情境认 知理论 强调学习发 生在真实的事件 中． 布朗等人将学习活动的真实性分为物理 真实性与认知真 实性两类． 物理真实性指 在实 际 的情 境 中进行学 习 ， 如在工 厂或到银行实习 ； 认知真实性 系指专家或专 业人员从事其专
业 活 动 的 真 实过 程 ．
（） ３ 实践性 ． 情境认 知理论强 调学习者必 须积极从事与 专业领域相关的实践 ， 而不是听听课本或教 师对他人的经验 或发现的总结 ． 习者应 当关注 与专 业 领域 相关 的发 现 问 学 题、 分析 问题和解决问题的方法 ， 以便真 实理解详 细内容 ， 不 是单纯关注学 习成绩 ． （） ４ 探究性 ． 情境认 知理论强 调必须赋予 学习者探究的
权利 ， 即获得置身于真实情境 中的权利和行使 在真实情境 中
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重视物理的应用一直是物理教育改革 的价值取 向． 情境
寻找解决方法 的权 利 ． 习者必 须感 到 对解决 方 法 负有责 学
任， 而不只是从 教师 那里 得 到方 法或 是 提 出教 师想要 的方
法， 否则就难 以形成专业的思维方式 ． （） ５ 主动性 ． 情境认 知理论强 调引发学 习者的主动学 习
中学物理
Ｖ １ ９ Ｎ ．５ ｏ． ｏ ０ ２
２ １ 年 ３月 ０１
・
教学论 坛 ・
， 境 认 知 理 论 与 中 学 物 理 教 学 Ｉ 宥
吕 红 王 正
（ 安徽阜阳师范学院附属 中学
ｌ 情 景认 知 理 论 概 述 ．
安徽 阜阳 ２６ ４ ） ３０１
教学模式基本上是围绕如何提高学生解题能力 ， 获取高分为 出发点 ． 至于传统方法 导致 的后果 ， 这方面著述颇丰 ， 无须赘 述． 国际理科 教学改革 的基本趋势 ： 强调学习方式的变革 ， 如
认知理论所提倡 的物理 的应用 已超越 了这种传统认 识． 物理
的概念不是抽象的、 自足的整体 ， 而是一个工具 ， 它本身并没
而是把 物理看 成是 客体 材料 和 个体认 识 的一个 统一 体 ． 因
此 ，现实物理”思想可 以根 据情 境认 知理论 得到较好 的解 “ 释 ． 现实物理教育”思想与 情境认知 理论 结合起来 ， 把“ 不仅
有 利 于 物 理 教 育 理论 的 丰 富 ， 且对 当 前 物 理 课 程 改 革 有 现 而 实指导意义 ． ２２ 通过 应 用 来帮 助 学生 解 读 物 理 ．
是从动机 、 感 、 情 兴趣 等 的角 度 考 虑 ， 认 为 这 种 做 法 并 不 利 即 于学 生 的 非 智 力 因素 的 培 养 ． 一 批 评 无 疑 具 有 合 理 性 ． 这 但 仅 从 这 一 角 度 去 考虑 ， 是 不 全 面 的 ， 至是 肤 浅 的 ． 为 按 又 甚 因
为 “ 中介 工具 和 活 动 模 式 的 社 会 文 化 演 进 相 一 致 的 、 解 与 理
“ 中学” “ 做 、合作学习” “ 、研究性学习”等； 重视课程 内容 的调 整： 强调课程 内容与学 生生 活和实 际经验 的联 系 ， 是科 学课
程“ 关爱 自然”“ 、回归生活” “ 、 回归社会 ” 因此 ， 情景认 知 ． 从
２ 情 境 认 知 理 论对 中学 物 理 教 学 的涵 义 ２ １ 物 理 知 识 应植 根 于情 境 脉 络 之 中 ．
把物理的概念 、 理、 定 公式从 产生它们 的具 体情境 中抽
取 出来然后加 以讲解并辅之 以纯 粹的技 巧性 的训 练是物 理 教学的一个通常的做 法 ． 人们 在批评这 种做法 的时候 ， 常 常
论 认 为学 习 具 有 如 下 一些 特 征 ：
（） １ 情境性． 境认知理论 强调情境是 学习发生与进行 情 的必要条件 ， 而且情境具 有线 索指 引的功 能 ， 有助 于学习 知
识 的保 留 ．
照情境 认知理论 ， 任何物 理知 识都是与 情境相关 的 ， 也就 是 说将物理知识的教与学 置于一个情境脉 络之 中 ， 是知识本性 所决定的 ． 无论是物理 的概念 、 定理或公式 ， 都是不能够脱离 具体情境加以训 练的， 离开 了具体情境 ， 物理学 习就偏离 了 它得 以发生的土壤． 也就是说 ， 我们在教学 中要树 立“ 实物 现 理教学”观念． 这里所说 的“ 现实物理” 是客观现实与人的物 ， 理认识 的统一体， 并非 先有 一 个理 论 ， 后去联 系 一下 “ 然 实 际” 也不是从具体 例子 出发 ， ， 然后做 几个应 用题就算 完事 ，
