高师公共教育学课程在新课改理念下的教学改革

导读・精讲・实践　・教育探索与实践・　高师公共教育学课堂教学模式浅探　赵新云　（衡阳师范学院教育科学系）　高师公共教育学是高等师范院校教师教育专业学　生必修的一门专业基础课。为了提高课堂教学质量，　既发挥教师教的主导作用，叉突出学生学的主体地位，　培养学生的实践能力，全面达成该课程的教学目标，　教师必须树立现代教育的新理念，对传统的课堂教学　模式进行改革。笔者受程序教学模式中的“小步子原　则”的启发，针对高师生一般都具备较强的自学能力，　但同时又缺乏中学教育、教学的感性认识及多数公共　教育学教材论述比较详细、课时安排相对较少（一般　高师公共教育学的课时是５４课时）的实际情况，采用　“导读、精讲、实践”的教学模式进行教学，既有利于　学生系统掌握现代教育科学的基本理论，又有利于培　养学生的创新精神和实践能力。本模式的具体做法如　下：　一、导读　“导读”是课堂教学的第一阶段，它是指学生在　教师的指导下，在已经掌握的知识经验的基础上对所　学的新内容进行初步的感知和思考的学习阶段。其目　的是使学生形成对所要学习的新内容的初步印象，为　下一阶段——“精讲”打下坚实的基础。这一阶段一般　分四步进行，其关键在“导”。　１．巧妙导入。　课伊始，教师用“三言两语”激　发学生的学习兴趣，使之集中注意力，并迅速进入特　定的学习情境中。这一步的关键是导入语的设计。导　入新课的方法很多，包括设置情境导入新课、激发感　情导入新课、开宗明义导入新课、复习旧课导入新课　等等，教师可以根据教学内容和学生等方面的实际情　况，选择一种较好的导入方式。　２．明确目标。教学目标对学生的学习具有激励和　导向作用。教师在备课时应根据“教学大纲”和学生　的实际情况等拟定好每一节课的学习目标，以便在课　堂上明确向学生揭示学习目标，为学生的学习“导　航”，让学生做到对学习重点和难点心中有数，与教师　“心有灵犀”。　３．提示读法。教师在提示读法时，首先让学生明　确依据知识的内在逻辑结构把一节课的教学内容分成　几个相对独立的部分，然后再结合第二步中所提出的　教学目标要求学生自学第一部分，自学时在重点和难　点下圈点批画。　４．独立阅读。学生根据教学目标和教师提示的读　法要求进行独立阅读。与此同时，教师在课堂内巡视，　一方面督促学生阅读，另一方面对个别学生的特殊问　题进行辅导，实施因材施教。同时，教师还要了解、　收集学生中普遍存在的问题，作为确定或修正下面　“精讲”设计中的重点参照，加强教学的针对性。　“导读”这一阶段的四个步骤是紧密相联的，不　能脱节。它不同于一般的预习，预习常在课外进行，　有一定的随意性，缺乏明确的学习目标和精心的设计，　而“导读”则安排在课堂内进行，立足点是指导学生　有效地学，是根据培养学生的自学能力的总体构想，　有计划、有步骤地进行的。但为了充分调动学生的学　习积极性，避免因为长时间的阅读带来的疲乏，教师　在学生阅读完上文中所讲的教学内容的第一部分之后　就应进入下一阶段——“精讲”。　二　精讲　“精讲”是以学生自学教材的实际效果为出发点，　使学生在自学所形成的初步印象的基础上，通过教师　的引导、启发，主动获取新知识的学习阶段。其中教　师的启发、引导要注意突出重点、难点，沟通新旧知　识之间的联系，以帮助学生全面深入地理解教材的内　容。　“精讲”的关键在两个方面：一是讲的内容上　“精”。教师要围绕教学目标讲解知识的重点和学生自　学中遇到的难点。二是讲的方法上“精”，体现“新、　活”的特点。其具体做法是：　１．提出疑问。教师要依据教学目标和自己对教材　的钻研与理解，结合“导读”阶段对学生的了解，有　针对性地提出一个或几个“环环相扣、步步深入”的　问题，激活学生的思维，把学生的思维引向教学的重　点与难点。　２．小结归纳。为了使学生掌握所学的知识，教师　可引用中学教育、教学中的案例引导学生分析，培养　学生分析问题和解决问题的能力。但必须注意所引用　的案例要有典型性和富有启发性，以激发学生的学习　兴趣。　在精讲这一阶段，教师要充分发挥“导演”和　

，　：　息　‘‘　傩验教学＂促进师范生教胄教学链力晌培荠　新课程背景下公共教育学、心理学课堂有效性探究　广西民族师范学院政治与公共管理系　陈良　［摘要］‘．体验教学”是指通过体验，在体验中，获得体验的教学方式，是一种体现交往性、自主性、个性化、实践性、分享性、反思性、　生命化的教学方式，包括引领体验，形成经验；感悟内化，养成品质；指导实践，发展能力；行动反思，促进ｉｌｌ主四个环节。在公共教育　学、心理学课堂上通过“从师初体验”角色扮演、“心理健康教育从我做起”、“我的主题班会设计”、“做一件有意义的事，成一个有价值　的人”、“教育心理影视欣赏”等体验教学活动促进了师范生教育教学能力的培养，提高了公共教育学、心理学课堂的有效性。　［关键词］公共教育学　心理学　体验教学教育教学能力　课堂有效性　教育学、心理学作为我国高等师范院校师范专业学生必修的两门　公共基础课程，是体现现代师范性的核心内容的主课，是高等师范学生　掌握教育、心理科学基本理论并形成教育技艺，了解教育对象心理发展　规律以及在教育教学中运用相关的教育心理理论分析教育实践问题，　培养师范生树立科学教师观、教育观和职业观的重要课程。　新课程改革步伐的深入，对教师队伍的素质要求越来越高，特别是　对教师“教育能力”的要求更高。作为一个合格的教师，应具备丰满的　教书育人“双翼”——教育与教学能力。在新课程的背景下，现代高等　师范的教育学、心理学课堂如何提高有效性，使得师范生们在提高教育　心理学理论素养的同时，在教育、教学能力方面也能得到一定的培养，　成为了高等师范院校教师教育改革的重要研究主题。　一、传统教育学、心理学课程教学中存在的问题　（一）传统公共教育学、心理学教学重理论灌输轻学生实践体验　公共教育学、心理学在师范院校的课程定位是“公共基础必修”课　程，因此，教育学、心理学课程的开设中较为重视教育、心理基本理论和　基本方法的讲授。传统的教育学、心理学课堂上形成了教师“高高在　上”地教，学生“规规矩矩”地听的局面。学生对教育、教师和教师职业　的认知只是理论上的理解，缺少实际的体验。因此，公共教育学课程和　心理学课程在师范生的教师教育的过程并没有真正对学生的职业意识　和职业入门教育起到预期的影响，使课堂教学拘泥于教科书的条框中，　体现不出这两门教师教育基础课程的现实价值。　（二）传统教育学、心理学课程定位过于侧重教学能力培养而对教　育能力培养的重视不够　在传统的教育学、心理学课堂上，较为侧重的是师范生教育学、心　理学基本理论的传授，以及师范生基本教学能力的培养。　学生接受教师教育的过程中，在课堂教学技能方面得到了较多的　训练，比如试讲、教育见习、教育实习等中对教师教学技能的训练。而　对学生作为未来教师的“教育能力”即与学生思想交流、引导学生的能　力的培养较少。过分注重师范生的教学技ｉｔｉＪｔｌ练而忽视其教育能力的　培养对学生走上工作岗位后带来的不良影响是学生易患教书育人的　“小儿麻痹”症。也就是说，新人职的教ｔ￣ｆｉ＇Ｉ的教育能力较差，不知道如　何了解学生的实际情况包括学生的个性、心理，不知道如何对学生的行　为作出适切的引导，不知道如何与学生有效沟通等。　因此，笔者在教学实践中探索，如何提高公共教育学、心理学课堂　的教学有效性，以促进师范生教育教学能力的培养。　二、“体验教学”促进师范生教育教学能力的培养　新课程改革的实施对课堂文化建构提出的理念是“对话、互动、生　成、自主、合作、探究、参与、体验、开放”。作为未来教师的在学师范生　们应当对相关的理念有所了解，并能在课堂教学中体验。公共教育学、　心理学课堂是学生们接触有关理念较好的场所。　（一）体验教学的理解　“体验”在教育学意义上既是一种活动过程也是活动的结果。“体验　教学”作为一种活动过程来理解是指学生亲身经历某个事件过程而获　得的相应的认识与情感的过程；作为一种活动的结果的意义是指学生　从其亲身经历中获得的认识结果和情感体验。“体验教学”在实践的操　作中是指教师在教学中积极创设情景，引导学生由被动到主动，由依赖　到自主，由接受性到创造性地对教育情景进行体验，并在体验中获得、　发展积极的情感与正确的认识，享受教学活动的乐趣，促进学生的自主　发展。　．　“体验教学”的理论基础是杜威的生活教育理论，即教育即生活，教　育即生长，教育即经验的改造。在体验教学的过程中，不仅要满足学生　知识理解的需要，同时重视学生潜能的开发、学生学习能力和学习创造　力的培养。　高效课堂的倡导者李炳亭教授指出，教师的作用是“组织、点燃、激　励和引导”；现代新课程提倡的教学应是“主体间性”的活动，教师是学　习的引导者，学生是学习的主体。因此教师的主要作用在于“对学生学　习活动的引导”。李教授对“引导”的理解是“带入——体验——感觉　——情感——生命”的呈现。　体验教学包括三个环节：一是引领体验，形成经验；二是感悟内化，　养成品质；三是指导实践，发展能力。在教学改革中，笔者根据教学实　际，把“公共教育学、心理学的体验教学”的环节概括为四个：一是体验，　二是感悟，三是实践，四是反思。这是在已有体验教学三环节的基础　上，深化发展为四个环节“引领体验，形成经验；感悟内化，养成品质；指　导实践，发展能力；行动反思，促进自主”。　（二）“体验教学”对师范生教育教学能力培养的影响　体验教学倡导“教师对学生学习的引导，学生在体验中学习”，恰恰　是高等师范院校传统教师教育在公共教育学、心理学教学中缺少的。　师范院校公共教育学、心理学课程的开设时间分别只是一个学期。一　般是在学生的大一第二学期开设公共心理学课程，大二第一学期开设　公共教育学课程。时间短而教学内容多，若是有些院校对所谓的“公共　课”重视程度不够的话，开设大班上课，教学效果更差。　倘若学生在接受教育的过程中，课堂是“满堂灌”的形式，那么学生　未来当教师了也会继承和发展这种“满堂灌”；倘若学生在学期间接触　到的是一种有交互性的、民主的、充满生命活力的课堂，那么他也会继　承和发扬这种教学风格。教育学、心理学课堂是学生教师素养培养和　形成的主要场所，教育学、心理学授课教师本人的教学风格和素养对学　生的影响较大。　在“体验教学”理念和方法的引领下，笔者在教学实践中不断的进　行公共教育学、心理学课堂有效性的探究。以下便是笔者在教学实践　中通过“体验教学”促进师范生教育教学能力培养，提高公共教育学、心　理学课堂有效性的行动研究小结。　三、“体验教学”课堂有效性的教学实现　李炳亭教授曾指出，一堂好课的标准是：自主的课，动静结合的课，　注重展示的课，有“自学——展示——反馈”流程的课，情感的课堂。虽　然李教授的课堂教学理念是在新课改的背景下对中小学课堂教学提出　来的，但笔者认为在大学的课堂，特别是师范院校的教育、心理学课堂　上更应遵循此标准。　（一）课堂有效性的理解　执教以来，笔者一直秉持的教育理念是让学生成为课堂的主人，让　课堂充满生命力，体现学生作为学习主人的学习主动性、能动性、创造　性和实践性。　因此，笔者把教育学、心理学课堂教学的有效性界定为：让学生不　仅理解掌握一门学科的基本理论，同时得到“从师初体验”的机会，正确　理解本学科的教师教育意义，形成良好的教师教育意识，树立热爱教师　职业的理念，获得教师教学的基本技能，形成一定的教育教学能力。　（二）公共教育学、心理学课堂有效性的教学实现　师范生作为未来的教师，应当具备的教师基本能力包括：教学能　力、教育能力和社交能力。　ｌ＿教学能力的构成及培养　教学能力体现为课堂教学的技能；教学设计、教学组织、课堂调控　以及教学评估等能力等。培养师范生的教学能力，从让学生体验讲台、　扮演教师角色开始。　教学设计能力，一般体现为备课的能力。备课包括备教材、备学生　和备教法。笔者认为，教师的教学设计的能力不应当仅体现为备课的　静态设计过程。更应当通过课堂的操作过程动态实现。因此，笔者一　方面注重学生备课的能力的培养，另一方面也强调学生课堂操作能力　的训练。把教学设计能力理解为包括备课、操作、实现和评价的过程。　在教育学、心理学课堂上，笔者首先通过课堂正式授课前的“模拟　课堂——从师初体验５—１０分钟”的课前教学技ｉｌｆＪｌｌ练活动开始。要求　每一节课上，所教班级的学生按学号或是一定的顺序准备一个教学内　容。教学内容可以为：与本学科有关的知识、术语、人物或者是自己感　兴趣的话题、故事、文章、词语甚至一个词、字的教学。对教师扮演者的　要求：课堂语言表达清晰流畅、体态自然大方、体现一定的师生互动技　巧、课堂组织技巧和教学设计技术；其他同学扮演模拟课堂中的学生角　色；扮演活动结束后，全班同学对刚才的角色扮演进行点评。一次活动　下来的时间大概为ｌ５分钟。　在笔者从教的每一授课的教育学班级都开展了此活动。根据教学　的观察和学生的反馈，此活动对学生教学能力的　（下转第２０５页）　一

２００９年第５期　（总第５９期）　理　论　观　察　Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃ　０ｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ　Ｎｏ．５，２００９　Ｓｅｒｉａｌ　Ｎｏ．５９　关于高师公共教育学实训教育体系建构的研究　李　波　（齐齐哈尔师范高等专科学校教育系，黑龙江齐齐哈尔　１６１００５）　［摘　要］构建高师公共教育学实训教育体系，使其与理论教学相互补充、相互衔接、紧密　配合，形成教育合力，共同促进高师公共教育学教学质量的提高。　［关键词］高师；公共教育学；实训教育体系；教师教育　［中图分类号］Ｇ６５［文献标识码］Ａ［文章编号－］１００９－－２２３４（２００９）０５－－０１３７－－０２　教育学是一门研究教育现象、揭示教育规律的科学，　它是对教育实践的高度概括和科学抽象，是教育实践深刻、　正确而又全面的反映，反过来它又可以指导教育实践。高师　公共教育学课程的开设，既能使学生掌握教育的基本原理．　叉能有效地帮助学生掌握教育教学能力，为他们毕业后卓　有成效地从事教育教学工作、进行教育教学改革奠定理论　基础。因此如何加强和改进高师公共教育学的教学改革，尤　其是加强实践教育方面的改革，进一步提高学生的教育教　学能力，是摆在公共教育学课教师面前的一项亟待解决的　重要课题。建构完整的公共教育学实训教育体系，使之与课　堂教学相呼应，就显得尤为重要与迫切。　一、高师公共教育学实践教学中存在的问题　（一）重理论、轻实践，重知识灌输、轻能力培养　学生虽具有较扎实的专业知识，但实际教学能力却较　差。有较多师范生在毕业实习时，不会写教案、不会设计板　书、不敢面对学生讲话、不会组织课堂教学、言语表达能力　差；有５０　～６０　的师范生毕业后的第一年难以胜任教学　工作，实际教学适应期大多需要２～３年。而中小学等用人　单位也反映师范毕业生实际应用能力方面存在较多问题，　因此需投入较多财力、人力对他们进行实际教学能力的“再　培养”。这种现状与高师教育教学过程中忽视学生实际能力　的训练、教学方法陈旧、脱离中小学实际特别是脱离新课改　要求密切相关。很多公共教育学教师将教学局限于传授知　识，满足于学生对知识的掌握，未给学生参与的机会，忽视　学生学习的主体性，忽视训练学生的教育教学技能；学生缺　乏主动精神及探究意识，满足于上课记笔记、下课抄笔记、　考试背笔记，忽视能力的培养和素质的提高，使课堂教学陷　入呆板、单调、沉闷的局面，并缺乏实践性和操作性。这样的　教育学教学使理论与实践脱节，其教育效果必然不佳。　（二）对实训教育重视程度不够，实训教育体系缺乏系　统性　１．实训目标空洞、不系统　在师范各业的实训体系中，建立系统、完整、有层次、具　体的目标体系是十分重要的，目标体系具有指导意义。可是　现阶段高师院校实训目标空泛、缺乏　层次性、具体性的表现是很严重的问题。要根据社会对　职业的需要制定总的实训目标，再根据专业特点及学生发　展特点制定每学期实训教育小目标。　２．实训形式内容简单、局限　校内实训不被重视，内容只有简单的技能训练，校外实　训也不被重视，实习内容也很局限盲目，老师自己说了算，　或者实习学校自己定　实训工作实效性跟不上，学生实践能　力及综合素质都不能全面保证。　３．实训工作组织管理上不去　第一，指导教师的问题。随着招生规模不断扩大，出现　专业教师不可能同比例增长，很多学校解决这个问题的办　法，一是实行轮流和摊派的做法，不管是否具有比较好的指　导素质，轮到谁就是谁。常常是刚刚留下来的新教师，就被　派出去指导教育实习，有的甚至连教育学、心理学、教学法　等教育理论方面的课程都没有学过，就被派去指导教育实　习。应当承认，这些教师在指导实习时是非常认真的，但毕　竟指导教育实习也是一门科学，不是任何人不经任何训练　就可以做好的。比如，学生的创意行为得不到老师的支持。　而班主任实习时要求更放手地组织中小学生的各种活动，　这些活动原来都是要取得我们带队老师的认可的，可我们　这些老师怕出事，所以不认可，这就非常麻烦。我们有些学　生想在周六周日搞些活动，结果一请示，往往就是不准许。　二是就近实习带来的问题。尽管就近实习便于指导教师同　时兼顾指导教育实习和为其他年级学生上课，但由于指导　教师心挂两头，其指导质量势必大打折扣。　第二，实习生给实习学校相应课程的教师带来很大的　压力，常常使实习学校感到是一种沉重的负担。　因此，中学考虑到自己的种种利益，普遍对高师院校实　习生“不欢迎”；高师院校教师考虑到自己的专业发展，对带　［收稿日期￣ｚｏｏ９－Ｏ９—２ｌＩ　［基金项目］此论文为省新世纪课题《高师公共教育学教学中加强师范生教育能力培养的实践研究》的研究成果。　［作者简介］李波（１９７４　），女，黑龙江齐齐哈尔人。教育系教学主任，副教授，研究方向教育学心理学。　～

PBL在高师公共教育学教学中的运用

[摘要]pbl教学是二十世纪兴起的一种新的教学模式，本文在解析pbl的内涵的基础上，探讨pbl在高师公共教育学中运用的主要步骤是创设问题情境，小组合作寻求解决问题，进行学习反思，在pbl运用中应注意教师是认知教练、是“引路者”要慢慢“隐退”，注重学生的问题中心，小组合作学习等形式。

[关键词]pbl学习问题教学

公共教育学高师院校的一门必修课程，是学生将来从事教育教学必须运用的一门实践性学科，教育学有助于高师学生形成教育思想、提升教育智慧、为培养教育专业精神和塑造专业人格奠定基础，对从事教育工作具有特别重要的意义。然而，在高师教育学教学中，普遍存在教师难教，学生厌学的现象。其主要原因之一是教师教学方法机械呆板，教育学知识被机械化、程序化、枯燥化，无法激起学生的学习兴趣，公共教育学教学在相当大程度上变成了简单的输送、接受和存储教育学知识的过程，导致了教师、教育学知识、学生三者相互独立。原因之二是教育学知识陈旧，我们在用昨天的知识，教授今天的学生，还要让学生去适应明天的教育。怎样让教育教学理论与当今的教育实践相联系，激发学生学习热情，提高课程的教学质量，使高师学生能适应教育教学改革和新课程背景下的九年义务教育，是我们教师一直在探讨的问题，基于问题的学习是解决这一问题的有效方法之一。

一、pbl内涵的解析

基于问题的学习（problem-basedlearning简称pbl）是把学习置于复杂的、有意义的、真实的问题情境中，通过让学生合作解决真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习能力的一种新的教学模式。[1]pbl教学1969

年由美国的神经病学教授 barrows在加拿大mcmaster大学首先试行的一种教学模式，随后pbl从医学教育领域走向其他学科的教育领域，[2]目前已成为国际上较流行的一种教学方法。pbl强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生以合作解决真实性(authentic)问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，培养自主学习(selfdirectedlearning)的能力。[3]美国的南依利诺斯大学的霍华德·白瑞斯(howard barrows)和安?凯尔森(ann kelson)博士给pbl下了一个定义:“pbl既是一种课程又是一种学习方式”。与传统的以学科为基础的教学法不同，pbl 强调“三中心”，即学生中心，问题中心，小组合作中心。它是一种以学生为中心，以问题为载体，小组合作为主要形式的启发式教学方式，教学以培养学生的学习能力和解决实际问题的能力为重点，培养既能独立解决各种复杂问题，又能与他人良好相处、具有创新能力、知识全面的高素质人才。运用pbl能解决公共教育学传统教学中所遇到的一些问题，激发学生的学习兴趣、主动参与精神，克服学生对主动思考和问题意识的消极态度，使学生获得学科