教师教育职前职后一体化建设的探索
◆王志扬/杨海艳
随着全球经济一体化的发展，各国之间的综合国力竞争日趋激烈。综合国力的竞争归根到底是人才的竞争。高等教育肩负着为国家培养各种人才的重任，社会各界对提高高等教育质量，培养更多的优秀人才的呼声在现阶段越来越强烈。人才培养质量的提高，在很大程度上取决于教师队伍的整体水平与教师的综合素质的提高。教师教育职前、职后一体化建设是提高教师的教育质量。促进教师专业发展的一个先决条件。我国2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“要完善以现有的师范院校为主体，其他高校共同参与，培养、培训相衔接的开放的教师教育体系。”“教师教育”这一概念的提出，意味着将教师的职前培养、入职教育和职后培训连成一体，将教师教育过程视为一个可持续发展的终身教育过程，体现了教师教育的连续性、一体化与可持续发展的特征。
一、我国教师教育职前、职后一体化过程中存在的问题
在我国教师教育实施过程中，暴露出一些问题，这些问题如果不能很好的解决，势必会影响教师教育的发展。
1.体制问题。我国教师教育的职前培养主要由高等（师范）院校承担，而职后培训则主要由教育学院或教师进修学院（校）负责，二者分别隶属不同的教育行政管理部门，这种体制的分离造成了教师教育职前培养和职后培训一体化的脱节。而从事在职培训工作的教育学院、教师进修学院（校）的总体水平甚至低于同级的师范院校，因此不可避免地出现了接受过较高层次教育的毕业生再到相对水平较低的机构接受再教育的水平倒挂现象。
在高等教育改革的过程中，一些师范院校合并了部分教育学院，进行资源整合，理顺了关系，对于促进教师职前、职后一体化，起到了积极的作用。但要想从根本上解决这个问题，必须一方面打破条块分割、地域界限、旧的分工和体制阻隔，将教师教育逐步纳入高等教育体系，通过大学的学科优势和多学科综合的优势，培养培训高素质的教师；另一方面要认识到教师教育是高等学校的使命，强调高校尤其是高水平大学对于培养培训中小学教师的责
任。
2.教师资格准入问题。许多西方发达国家都赋予教师以“公务雇员”的身份，由教育行政管理部门依照严格的法律程序，引入市场竞争机制，在公平、公正、公开的基础上，以签订合约的方式进行合乎法律程序的聘任和管理。
实践证明，聘任制管理模式的实施对提高教师的整体素质和教育教学效率起到了重要的作用。这种管理模式，在使教师享有较高待遇，获得较高社会地位和个人声望的同时，也提高了职业的准入标准。而这种准入标准尤以德国为高。
德国的教师准入制度与律师、医生相同，其职前师资培养包含两个阶段：第一阶段为修业阶段，是在大学里按照教师教育的计划进行。完成规定的学分，通过第一次国家考试后，开始第二阶段的见习，即在教师培训中心接受2年左右的实践课程培训，通过第二次国家考试后才有资格担任教师。
我国从1995年建立了教师资格证书制度。但从目前的实施情况来看，其准入标准除了学历因素外，主要包含两个部分：一是教育学、心理学考试合格，二是教育实践考察合格。许多师范生在四年的大学学习过程中经过较短时间的修习及教学实践，在毕业时即可获得教师资格证书。这种较低的资格准入制度，既无
法保证教师的质量，也影响了教师的社会地位，损害了教师的行业声望。
针对这种情况，国家应制定科学而适切的各级各类教师的专业标准，适时建立和律师、法官、会计师、注册会计师一样的全国统一考试制度，提高教师的入职标准，以凸显其专业化形象。只有这样，教师才能真正赢得社会的尊重，继而获得较高的福利待遇，教师行业才能成为令人羡慕的职业。
3.职前培养的实践性课程缺失问题。教师教育课程，通常包括普通文化知识（通识课程）、学科专业知识和教育专业知识三大模块。但不同的国家，对于这三大板块的课时安排差异较大。发达国家教师教育课程体系中，设臵了较多的教育学课程。我国却相反，大量的是学科课程，而教育专业知识的课程比例严重偏低。而在仅有的10%的课时中，我们既要学习教育学、心理学、教育哲学、教育史、教育社会学、教育心理学、课程与教学论的教育理论知识，还要安排教育实习。因此教育实习的时间很少，通常只有4—6周。而师范生在毕业前除了仅有的一次教育实习外，其余时间很少接触实践。这导致了教师教育的实践性课程的严重缺失。
反观德国的教师教育课程，对实践的要求非常严格。如果一个人想在大学里学习师范专业，在报考时必须持有其在中学时所进行的一定学时的中小学实习证明，才有资格报考。进入大学之后，必须在两年内具有累计280学时的中、小学的教育实习，作为合格的标准。
尽管在当前教师教育课程改革中，部分师范院校增加了教师教育课程中教育学课程比例，个别院校几乎达到了总学时数的20%，但分配到教育实践中的课时数，比起发达国家，仍显不足。
二、教师教育职后培训的实践探索
针对教师教育的职前培养、职后培训一体化过程中出现的问题，许多师范类院校在教育教学实践中进行了积极的改革与探索，取得了一些有益的经验。
1.国际经验。建立教师专业发展学校，这是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。它并不是建立一所新学校，而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成的一种新功能。在教师专业发展学校中，大学和中小学教师通过平等合作的对话，彼此取长补短，共同解决教育教学过程中的问题。这样，教师就可以从教育改革的“边缘”进入改革的“中心”，从被动的执行者变为主动的研究者，在探究教育实践问题的过程中成为教育研究的主体之一。首都师范大学借鉴美国的教师专业发展学校（PDS，Professional Development School）的成功经验，于2001年5月与北京市丰台区教委联合，在全国率先建立起了4所教师发展学校，目前已发展为18所。8年的理论研究和实践探索，不仅摸索出一条较有特色的促进教师专业发展的教师教育之路，也使我们对教师教育的职前培养、职后培训一体化建设有了更加深刻的理解。
教师发展学校针对教师教育职前培养过程中的实践性课程的缺失问题，对教师开展基于实践的职后培训，不仅促进了教师的专业发展，还在合作的过程中，生成了大量的生动的、鲜活的实践案例，进而反哺在读师范生的职前教育，有效地提高了师范本科生的职前培养质量。
2.本土实践。在建设教师发展学校，促进教师专业发展的过程中，大学和中小学教师共同开展了四个环节六个层面的合作研修活动，研修活动的重点在于文化知识课程和教育知识课程，较好地解决了教师职前培养过程中的实践性知识不足的问题。四个环节包括：（1）通识性研究：培养教师对教育、学科、课程形成
根本的理解；（2）分析与设计：在整体理解基础上分析教材、分析学生对教学内容的可能理解，完成课堂设计；（3）课堂教学实践：完成课堂教学及评价；（4）教师发展过程描述：写作教师反思个案，制作日常化、生活化的教师发展视频案例。与此同时，我们把在“教育、教学、学科、课程、教材、学生”六个层面研修过程中获得的整体理解内嵌于上述四个环节中，使教师教育的职后培训落脚于教育教学的实践环节中。
为了更加有效地开展教师的职后培训，促进教师的专业发展，教师发展学校充分利用现代信息技术，于2003年4月开始启动网上教师发展学校的建设。2006年，又依托中国教师研修网，创建了信息技术环境下的教师发展学校（e-TDS）。e-TDS的创建，拓展了大学和中小学的合作领域，形成了一个依托现代网络信息技术促进教师专业发展的虚拟化学习社区。大学和中小学教师可以利用这个平台，充分展示自我，参与讨论各种专业发展问题，分享彼此的信息资源，交流个人的经验教训。
首都师范大学教师发展学校的8年实践，不仅对于建构我国当代教师教育创新体系，进行了有益的探索，而且推动了教师教育职前培养与职后培训一体化的建设，同时有效地促进了教师的专业发展。
【作者单位分别为首都师范大学、北京市幼吾幼教育研究中心】（责任编辑：孙纬君）
参考文献：
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[2]赵中建.教师管理制度比较研究.周南照等主编：教师教育改
革与教师专业发展：国际视野与本土实践[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[3]教师专业化的理论与实践[M].教育部师范教育司编.北京：人民教育出版社，2001.
[4]王长纯、宁虹、丁邦平.建设教育发展服务区，探索教育发展新模式[J].教育研究，2001（1）.
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教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见的通知 各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属师范大学： 为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，现就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出如下意见。 一、创新教师教育课程理念。教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。 二、优化教师教育课程结构。以“三个面向”为指导，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。 三、改革课程教学内容。把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。 四、开发优质课程资源。实施“教师教育国家精品课程建设计划”，通过科研立项、遴选评优和海外引进等途径，构建丰富多彩、高质量的教师教育国家精品课程资源库。大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。 五、改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。加强以信息技术为基础的现代教育技
教师教育职前职后一体化建设的探索 ◆王志扬/杨海艳 随着全球经济一体化的发展，各国之间的综合国力竞争日趋激烈。综合国力的竞争归根到底是人才的竞争。高等教育肩负着为国家培养各种人才的重任，社会各界对提高高等教育质量，培养更多的优秀人才的呼声在现阶段越来越强烈。人才培养质量的提高，在很大程度上取决于教师队伍的整体水平与教师的综合素质的提高。教师教育职前、职后一体化建设是提高教师的教育质量。促进教师专业发展的一个先决条件。我国2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“要完善以现有的师范院校为主体，其他高校共同参与，培养、培训相衔接的开放的教师教育体系。”“教师教育”这一概念的提出，意味着将教师的职前培养、入职教育和职后培训连成一体，将教师教育过程视为一个可持续发展的终身教育过程，体现了教师教育的连续性、一体化与可持续发展的特征。 一、我国教师教育职前、职后一体化过程中存在的问题 在我国教师教育实施过程中，暴露出一些问题，这些问题如果不能很好的解决，势必会影响教师教育的发展。 1.体制问题。我国教师教育的职前培养主要由高等（师范）院校承担，而职后培训则主要由教育学院或教师进修学院（校）负责，二者分别隶属不同的教育行政管理部门，这种体制的分离造成了教师教育职前培养和职后培训一体化的脱节。而从事在职培训工作的教育学院、教师进修学院（校）的总体水平甚至低于同级的师范院校，因此不可避免地出现了接受过较高层次教育的毕业生再到相对水平较低的机构接受再教育的水平倒挂现象。 在高等教育改革的过程中，一些师范院校合并了部分教育学院，进行资源整合，理顺了关系，对于促进教师职前、职后一体
附件： 教师教育课程标准（试行） 为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。 教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。 教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。 一、基本理念 （一）育人为本 教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。 （二）实践取向 教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 （三）终身学习 教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。 二、教师教育课程目标与课程设置 （一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置
国外教师职前培养模式探究 发达国家关于教师专业发展职前培养取得了丰富的经验，对我国地方师范院校中学教师职前培养模式具有重要的启示。文章对英国、法国、德国、日本和美国等几个主要发达国家对教师专业发展职前培养模式进行研究，提出国外教师职前培养的经验对我国的启示如下：制定切合实际的培养目标；强调教师专业化培训；注重师范生实践能力的培养；加强大学与中小学的合作。 标签：教师；职前培养模式；经验 早在17世纪中期，欧洲的部分职业凭借其自身独特的技能和特殊的职业要求被人们公认为一种“专业”，而教师这一职业被认定为专门职业的时间则是20 世纪80 年代之后。受教师专业发展运动的影响，世界各国都纷纷重视教师教育职前培养模式的改革和创新。英国、法国、德国、日本和美国等主要发达国家关于教师专业发展职前培养取得了丰富的经验，对我国地方师范院校关于中学教师职前培养模式具有重要的启示。 一、几个主要发达国家职前教师培养模式 （一）英国职前教师专业发展的培养 作为老牌的发达资本主义国家，英国的师范教育有着悠久的历史。但是英国的教师职前教育在20 世纪70 年代进行了一次大的改革：取消了师范院校，而以“高等教育学院”取代了地方教育学院的功能。高等教育学院和大学教育学院以及艺术中心一起培养师资。中小学教师的培养模式采取“4+0”和“3+1”两种模式，前者是学生入学后，学科专业训练和教师专业训练同步进行的一体化模式，主要培养小学教师。后者是三年的学科专业学习加一年的教育专业训练，培养中小学教师[1]。英国师范教育的一大特色在于——“以中小学为基地的师资培训”（School—Based Teacher Training），特别强调师范生教育教学能力的培养，充分发挥中小学的主体作用，并结合中小学教育教学的实际需要而设置了别具特色的教育课程，如学科研究、专业研究和教学实践课程[2]。其中“教学实践”课程是英国师资培训课程的核心和特色。英国的师资培训机构非常重视大学与中小学的交流互动，主要采取高等院校与中小学合作办学的方式，拓展师范生的教育见习和实习领域，使师范生的教育实践更加符合中小学的教育教学实际。师范生去中小学见习，甚至学习和生活，使其在真实的教学情境中逐渐培养其专业情意和专业思维，以适应未来教师专业发展能力的要求[2]。 （二）法国教师教育专业发展培养模式 法国的教师教育历史悠久。1684 年，法国“基督教兄弟会”成员拉萨尔（Lassalle）开办小学教师训练讲习所，是世界上最早的教师教育机构。1990 年，法国《教师方向指导法》开始实行，法国的教师教育培养机制掀起了新一轮的改革浪潮。在这次改革中，综合性大学里的“教师培训学院”取代了原有的教师培训
加强校地合作构建职前职后一体化教师教育新体系 作者：烟台市人民政府 来源：《师资建设·理论与政策版》 2013年第2期 文/烟台市人民政府 烟台市地处山东半岛东部，是中国首批14个沿海开放城市之一，是亚洲唯一的国际葡萄.葡萄酒城。烟台市总面 积为1.37万平方公里，总人口650万。2012年，全市完成生产总值5281亿元，人均突破1.2万美元。先后获得全国 文明城市、最佳中国魅力城市、全国科技兴市先进城市等荣誉。烟台市现有各级各类学校739所，在校生84.7万。1984年，我市被国务院确定为全国教育综合改革实验区，1995年完成“两基”，2002年基本普及高中段教育，学前三 年教育普及率达到98.2%。高等教育毛入学率达到45.5%。1997年，全国素质教育经验交流会在烟台召开。烟台职业 教育集团化办学被确定为全国七种职教办学模式之一。 鲁东大学前身是烟台师范学院，建校八十多年来，为烟台的教育事业作出了重要贡献。鲁东大学教师教育的质量，直接影响着我市基础教育的师资水平。2007年以来，市政府与鲁东大学先后三次签订协议，在师范生教育实践、小学 教师培养、中小学教师培训等方面开展合作，逐步建立起高校、地方政府和中小学三方育人的新体系。这种校地合作 构建职前职后一体化教师教育的新模式，被评为国家成果二等奖。 一、依托鲁东大学 重新构建烟台市教师培训新体系 2005年，烟台教育学院整体并入烟台职业学院，原来的市级教师培训体系不复存在。经论证协商，市政府决定依 托鲁东大学雄厚的师资力量和科研力量，重新构建烟台市教师教育体系。2007年，烟台市政府与鲁东大学签订了校地 合作办学协议，在鲁东大学加挂“烟台中学教师培训基地”的牌子，在蓬莱、莱阳两所中师加挂“鲁东大学烟台小学教师 培养培训基地”的牌子。五年来，依托这个体系，先后组织近万名中小学教师、校长到鲁东大学参加各类专业培训。培 训过程中，通过调查问卷、座谈会等形式，全面了解中小学教育教学现状，为制定教师培训和师范生培养方案提供依据，增强了针对性和实效性。 二、与鲁东大学合作培养高质量小学教师 随着我国三级师范向二级师范、一级师范的过渡，中师培养小学教师已不适应新的形势要求。为培养高素质的小 学教师，我们与鲁东大学商定并经省教育厅批准，改变以往中师专科生培养与高等师范院校松散型挂靠的模式，与鲁 东大学紧密合作，将莱阳师范学校、蓬莱师范学校的教育教学资源和小学教师教育整体纳入鲁东大学教师教育体系， 实施“3+2”的小学教师培养模式。即：前三年在中师培养基本功，后两年到鲁东大学提升专业素养。在此基础上，2011 年我们又在鲁东大学率先开展了“2+4”本科层次小学教师培养试点。为整合资源、加强管理，我们将两所中师合并，在 蓬莱选址新建，组建烟台市高级师范学校（鲁东大学初等教育学院）。该项目占地600 亩，一期投资3 亿元，全部由 地方政府承担。教学由鲁东大学统一管理，课程体系实行一体化建构。为吸引优秀生源，市政府决定，招收的学生减 免一半学费，教师考选时同等条件下优先录用。这一政策引起了社会的广泛关注，报名和录取比达到10 ：1，有效提 高了生源质量。 三、全面支持和参与鲁东大学师范生培养 一是校地双方共同拟定教师培养培训方案。2008年，我们对全市中学教师专业发展现状和发展需求进行调研，并 依据调研成果确定培养培训的课程和方式，为在职教师培训和师范生培养提供基础支撑。针对当前教育改革发展的新 形势，今年校地联席会议确定再次开展全市教师队伍现状调查，进一步摸清底数，制定新一轮教师培训和师范生培养 方案。 二是合作开展“顶岗实习——置换培训”。这项工作始于2005年，主要形式是鲁东大学学生在学完主干课程后，进 入农村中小学实习，置换出相应学科的教师到鲁东大学培训。市里确定了139所中小学作为鲁东大学稳固的教学实习 基地，截至目前共接纳10540名学生顶岗实习，同期置换出1292名教师到鲁东大学接受专业培训。这种做法，既让
从美国系列教育报告看美国教师教育新动向 孙福兵 (晋城职业技术学院成教部, 晋城 048000)摘要: 教师专业化是美国教育界近年来努力追求的目标,也是其教育改革的核心和热点问题。文章回顾了美国近20年来一系列重要的教育报告,并对其教师教育新动向进行了探讨。关键词: 教师教育; 专业发展; 教育动向 中图分类号: G 640 文献标识码: A 文章编号: 1008-7249(2004)05-0544-03 20世纪80年代以来,美国教育改革风起云涌,一些重要的报告相继出台。在这些报告中,最引人注目的就是教师专业化问题,它成了教育改革的核心和热点,甚至在全国掀起了一场教师专业化运动。1 卡内基小组的《国家为培养21世纪教师做准备》 报告 1986年美国卡内基小组公布了《国家为培养21 世纪教师做准备》的报告,认为经济的发展取决于教育质量,而提高教育的关键是建立一支受过良好教育的专业队伍,并对政府提出了八项建议:建立全国专业教学标准委员会,并为达到标准的教师颁发资格证书;改组学校,为教师提供良好的教学条件,既让他们对学生的进步负责,又要给他们以作出决定的自由;改组教师队伍,在学校中推出一批“领导教师”,他们在重新设计学校课程及帮助同事提高专业水平和教育质量方面显示领导作用;废除教育学士学位,把首先获得文理学士学位作为修教学专业的前提条件;教育研究生院应制定教学硕士的学位课程计划,其课程应以系统的教学理论为基础,在中小学的见习和实习是必不可少的;调动国家资源,培养少数民族青年从事教师职业;把对教师的奖励与学生的成绩挂钩,并为教师提高工作效率提供必须的技术、后勤和服务人员;使教师的薪金和职业晋升能够与其他专门职业人员的薪金和职业晋升相匹敌。 上述建议特别强调教学的专业性以及与此相联系的专业培训,如改革培训课程和加强实习实践环节,强调要创设教学专业环境以及提高教师待遇和改善工作条件。这个报告拉开了美国教师专业化运动的序幕。2 霍姆斯小组的三个《明日》报告 霍姆斯小组由美国大学教育学院领导人士组成,他们认为美国教学专业和教师教育长期处在地位不佳的境遇,如果不能改善教师教育,教师素养和质量就不可能改善,学校教育质量也不可能提高。霍姆斯小组通过三个《明日》报告进行教育界的自我 检讨与反思,希望换取社会大众对教师职业的信任并赋予其真正的专业形象,确立“教学是一种专业”的观念,从而引起政府和社会各界对教师教育的广泛关注。 《明日的教师》公布于1986年,报告的目标如下:使教师教育在学术上拥有更牢固的基础,因而教师要更好地掌握学科知识和教学技能;要承认不同教师在知识、技能和工作态度以及所受教育、资格证书和工作方面存有差异,因而要区分出不同级别的教师;制定从事教职的标准,在专业上要适当,在学术上要严格。严格挑选每一位教师,不让不合格者从教;教育学院要与中小学相联系,充分利用有经验的教师教育其他教师,建立专业发展学校是一种切实可行的途径;使中小学成为教师工作和学习的更好场所,给予教师更多的专业自主和领导机会。报告还提出要改革教师培训课程,认为教师培训课程的改革必须从师范生的本科文理课程入手,强调文理课程的完整性、连贯性和成熟性,要严格制定教师教育的文理“核心课程”。报告批评了现行教师教育的文理课程是零散课程的堆积,没有严格而明确的核心,建议取消大学阶段的教育主修,提供更多学科方面的专业课程,以使教师教育的内容具备丰富的学科知识、系统的教学知识和实践经验。 《明日的学校:专业发展学校设计之原则》公布于1990年,报告详细论述了设计和组织专业发展学校应遵循的六条原则:为了理解的教和学;把学校创建成一个学习共同体;为每一个儿童提供了理解的教和学,提供平等的教育;教师、教师教育家和管理者都需要继续学习;对教和学进行长期的反思和探究;创设一种新的组织机构,以与学校有关教和学的新的目的和原则相一致。 1995年,霍姆斯小组再次推出《明日的教育学 院》,报告列举了美国教育学院当前存在的种种问题,揭示了教育学院面对教育改革应做出的努力,并 ? 445? 山西医科大学学报(基础医学教育版)2004年10月,6(5)
小学教师专业标准( 试行) ( 征求意见稿) 为促进小学教师专业发展, 建设高素质小学教师队伍, 根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》, 特制定《小学教师专业标准( 试行) 》( 以下简称《专业标准》) 。 小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员, 需要经过严 格的培养与培训, 具有良好的职业道德, 掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求, 是小学教师开展教育教学活动的基本规范, 是引领小学教师专业 发展的基本准则, 是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 一、基本理念 ( 一) 学生为本 尊重小学生权益, 以小学生为主体, 充分调动和发挥小学生的主动性; 遵循小学生身心发展特点和教育教学规律, 提供适合的教育, 促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。 ( 二) 师德为先
热爱小学教育事业, 具有职业理想, 践行社会主义核心价值体系, 履行教师职业道德规范。关爱小学生, 尊重小学生人格, 富有爱心、责任心、耐心和细心; 为人师表, 教书育人, 自尊自律, 做小学生健康成长的指导者和引路人。 ( 三) 能力为重 把学科知识、教育理论与教育实践相结合, 突出教书育人实践能力; 研究小学生, 遵循小学生成长规律, 提升教育教学专业化水平; 坚持实践、反思、再实践、再反思, 不断提高专业能力。 ( 四) 终身学习 学习先进小学教育理论, 了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法; 优化知识结构, 提高文化素养; 具有终身学习与持续发展的意识和能力, 做终身学习的典范。 二、基本内容
三、实施建议
职前职后一体化教师培养模式的实践探索 —兼议教师教育学科建设 吴安春 (中央教育科学研究所北京100085) [摘要] 通过“研训一体”的方式对教师进行职后培养，同时又把这种职后培养与实验教育学院的创建相结合，进而实现教师培养在目标设定、课程设置、教学设计手方面的一体化。 [关链词] 职前职后一体化;研训一体;教师教育 随着教师教育事业的迅速发展，教师教育学科建设已提上日程。在教师教育学科建设过程中，一方面需要加强基础理论建设，回答教师教育学应该研究什么、其性质和功能应该怎样定位、其核心理论是什么等问题，为教师教育学科建设提供理论支撑;另一方面，需要关注教师教育学科的实践性，通过走人教育现场，做中学、做中研究的方式发现关于教师成长的知识、规律以及培养模式，为教师教育学科建设提供实践依据。 目前这两类基础研究尚存在一定欠缺。在理论研究方面，虽有学者从教师专业发展、实践教师学来架构思考教师教育学科的基础理论，得到了初步研究成果，但整体而言，理论研究还十分薄弱，需要加强。在实践研究方面，学者们多从师范院校体制建构、培养模式、课程设置等职前培养角度进行研究，却忽略了职后教师专业发展方面的内容，使职前教师培养与职后教师成长相脱节，教师教育学科研究的实践功能弱化。这是目前我国教师教育学科建设中面临的最大挑战和问题。 教师教育学科是一门研究教师成长规律以及如何培养的学问。教师成长需要在职后的教育现场中完成，因此，探索教师成
长规律就必须回到教师工作的职场。多年来，中央教科所的专家立足实践，探索如何通过“研训一体”教师成长模式培养新型教师，并把研究成果转化为职前师范教育的课程资源，探索职前职后一体化教师培养模式，取得了初步成果。 一、“研训一体”的职后培养 教师专业发展是职前与职后综合化培养的结果，不可能靠一次性的师范教育来完成。而目前我国教师培养基本上是一次性的，师范毕业直接上岗，然而到岗位上却无法很快胜任教职。实际上，教师的培养需要在中小学真实的教育环境中持续进行，教师专业发展是一个终身不断的过程。优秀教师具有如下特征:能自主发展、有持续学习和工作的动力、有职业热情、有专业精神，有自己独特的教学教育思想或个人化的教育哲学，而这些特征需要在长期职业生涯中锤炼获得。 目前整个国际发展的趋势是，教师教育的重心开始下移，它由单纯以大学为基地转向把中小学作为教师教育的重要基地。教师专业发展学校应运而生，成为促进教师职前职后一体化发展的重要平台。多年来.中央教科所的专家与试验学校的教师结成研究共同体，开展扎根研究，探索教育研究机构如何在职后教师培训中发挥应有的作用，如何在中小学教育实践中培养新型教师，通过多年研究形成了“研训一体”教师成长模式。 (一)“研训一体”的基本内涵 “研训一体”是让教师立足职场，在反思与实践的基础上，研究、解决教育教学问题，改进教育教学行为，提高教育教学效能，促进学生的身心发展，从而也促进教师专业精神的建构、专业素养的提高和专业能力的发展。 “研训一体”是一种立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体的、自下而__
美国小学教师教育的特 点与启示 集团文件版本号：（M928-T898-M248-WU2669-I2896-DQ586-M1988）
美国小学教师教育的特点与启示【摘要】教育改革与发展已成为各国寻求国家发展所关注的重要领域之一。无论是发达国家，还是发展中国家，均将教育臵于一个十分显要的优先发展地位。而在教育改革与发展中，教师问题则又是其中的核心之一。其原因在于，一方面教师是教育活动的参与者，因而他们是教育改革与发展的对象之一；另一方面，教师又是富于主动性的教育主体之一，因而他们又应是教育改革与发展的行动者。鉴此，从历史与现状两方面来看，教师队伍及其培养与培训均应成为我们目前教育改革中必须予以重点关注的主要领域。美国小学教师的培养在几十年的发展过程中形成了一个具有特色的教师教育体系,在招生和专业选择上,能够录取那些乐意当教师的学生;在课程体系方面,前两年的通识教育课程具有较大的选择性,后两年的专业教育课程重视结合小学的教学实际,很少有选修课程,同时教学实习长达四个学期;在教学方法上,呈现多样化特征,以小组讨论为主。这些特点对于我国当下小学教育专业的建设与发展具有参考价值。 【关键词】美国教师专业发展特点启示 近十余年来,我国小学教师的培养主体已经由中等师范学校逐步过渡到师范院校或综合性大学,小学教师教育体系现在的建构将在相当长的一段时间内影响到我国小学教师的培养质量,但是当下的这个体系建构得怎样,存在哪些问题,应如何改进,这些都需要我们具有国际视野,借鉴世界各国小学教师教育发展的经验。当今世界主要发达国家/为应对学校变革的冲击,都把教师教育改革作为教育事业发展的关键0[1]。美国在二
高师院校构建教师职前职后教育一体化课程体系的实践与思考 卫中玲 摘要：中小学教师职前职后教育一体化是高师教育改革的难点，而课程建设与教学内容的一体化又是教师教育一体化的重点。我们可以采取如下策略构建教师教育一体化课程体系：明确职前培养与职后培课程目标；科学设置职前职后一体化的课程内容；探索与职前培养相衔接、呼应的职后培训课程实施模式关键词：高师；职前职后教育；一体化；课程体系 《中小学教师职前职后教育一体化试验》是笔者承担的全国教育科学“十五”规划课题。在试验探索中，我们深感课程建设与教学内容的安排是教师职前职后教育一体化试验的关键环节。因此，课程设置与教学内容改革是教师教育一体化试验的突破口和中心点。经过几年来的反复探索和深入研究，我们在课程体系建设方面开展了有益的尝试，也取得了预期的效果。 一、明确职前培养与职后培训的课程目标 中小学教师职前职后教育一体化课程结构的构建，受职前和职后课程目标的支配和制约。 1、职前培养课程目标主要是解决师X生的择业和就业问题 面对市场化的就业形势和教师供应多元化的局面，在择业上增强学生的竞争力、拓宽学生的择业面必将成为高校职前培养的恒定主题。因此，课程的结构就应该以有利于培养学生从业的基本素质为原则，据此，师X教育职前培养在课程结构上要突出两个职业特点。一是强调教师职业的道德修养。师德的特点不仅在于自律，更在于立X，因此强调师德修养不仅是师X生的必修课，而且也是师X生拓宽择业面的优势所在。二是强化教师职业的基
本技能。教师最基本的技能就是语言表达。准确简要、条理、生动的书面或口头语言表达，既是教师的基本技能又是许多职业的共性要求。所以切实强化以语言表达为核心的师能，既可以突出师X教育的职业特点，又可以拓宽师X生的择业面。在此基础上，注意把握两个适度。一是基础文化课的开设及学时安排要适度。师X院校不可能在三、四年或更短的时间内把一个教师一生所需要的知识、方法和技能都教给师X生，而只能是为师X生将来的工作和接受继续教育奠定基础。二是职业基本功训练的时间和标准要适度。在师X教育中，以“三字一话”为主的职业基本功训练受到普遍重视，但其目的不是培养书法家和播音员，所以在教学上要把职业要求和特长培养区别对待，基本功要有时限、标准的强化训练。另外，突出职业素质教育也不能单打一，要以创新能力培养为核心增强学生的综合素质。 2、职后培训目标主要是解决在职教师履职的胜任和优秀问题 从职业要求的角度看，职后培训主要有五个方面的内容：一是职业道德；二是相关知识的系统、深化、更新；三是从业技能的完善提高；四是掌握新技术手段；五是增强教科研创新能力。这五方面的内容，应从纵横两个方面考虑。 从纵向上看，职后培训的教学设计首先要以职前教育为基础；其次要根据教师成长阶段进行整体系统的设计；第三要以教师成长阶段的不同要求为教学质量的衡量标准，从而在一体化课程设计中，既体现出职前和职后的贯通，又体现职后培训不同阶段的衔接。 但是，纵向设计上侧重于对共性问题的系统和规X，职后培训毕竟普遍存在着个性问题。所以，我们在横向构建课程时，对不同职级的对象必须围绕教育教学目标对教学内容加以选择。对
教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属师范大学：为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，现就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出如下意见。 一、创新教师教育。教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。 二、优化教师教育课程结构。以“三个面向”为指导，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。 三、改革课程教学内容。把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升信息素养和利用信息技术促进教学的能力。
四、开发优质课程资源。实施“教师教育国家精品课程建设计划”，通过科研立项、遴选评优和海外引进等途径，构建丰富多彩、高质量的教师教育国家精品课程资源库。大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。 五、改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。加强以信息技术为基础的现代教育技术开发和应用，将现代教育技术渗透、运用到教学中。 六、强化教育实践环节。加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。支持建立一批教师教育改革创新试验区，建设长期稳定的中小学和幼儿园教育实习基地。高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生实习指导教师。大力开展教育实践活动，深入农村中小学，引导和教育师范生树立强烈的社会责任感和使命感。积极开展师范生实习支教和置换培训，服务农村教育。 七、加强教师养成教育。注重未来教师气质的培养，营造良好教育文化氛围，激发师范生的教育实践兴趣，树立长期从教、终身从教信念。邀请优秀中小学校长、教师对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神。开展丰富多彩师范生素质培养和竞赛活动，重视塑造未来教师人格魅力。加强，将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程。 八、建设高水平师资队伍。采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教学任务。支持高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，担任教育类课程的教师要有中小学教育服
美国教师教育的经验对我国教师教育的启示 摘要: 教师的水平影响培养学生的素质和质量,最终影响教育的效能,因此,提高教师的素质和能力非常重要。本文结合我国教师教育存在的问题,探讨美国教师教师教育在调整课程结构、提高实习课程效率、严格教师资格认定等方面给予我国教师教育的启示。 关键词:美国;教师教育;启示 21世纪国际教育委员会认为,“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”,因此“提高教师的素质,应该是所有国家优先考虑的问题”。目前美国政府将教师教育提升到事关“美国前途与未来”的高度,将改善教师教育、促进教师专业化发展列入美国十大教育目标之一。美国在教师教育方面做了大量的工作并卓有成效,这对我国的教师教育有重要的启示和借鉴意义。 一、美国教师教育的经验 1.注重理论与实践相结合的教师教育理念 20世纪80年代,全美教学与美国未来委员会在对七个示范性教师教育机构进行研究的基础上,提出优化教师教育的理念,具体如下:1)确立真正优质的教学是理论与实践经验有机整合的教学观念;2)课程应建立在学生的发展规律、学习理论、动机研究以及学科规律的基础上,课程必须在教学实践中展开;3)延长教学实习时间(至少30周),并且使教学实习与理论课程整合为一体,交替进行;4)精心设计实践和成绩评价标准,对师范生的理论课成绩和教学实践两个方面进行全面评估;5)具有合作观念,建立大学与中小学的合作关系;6)广泛推行教学案例研究、行动研究和自我评价,确保理论学习与实际问题的解决有机联系起来。 2.博与专相统一的教师教育课程设置 美国教师教育课程一般由三部分组成:普通教育课程、教育专业课程和学科专业课程,三类课程在学时上各占1/3。 (1)普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要包括自然科学、社会科学、人文科学等各方面,如物理、化学、遗传学、生物、地球和空间、哲学、社会学、人类学、政治学、历史、经济、法律,英语、文学、美术、音乐、戏剧、健康教育和体育等,这些课程的设置为教育专业学生提供了广泛的人文学科、社会学科及自然学科等方面知识,拓宽学生知识面,使其具备宽厚的文理知识基础。 (2)教育科学课程。美国对师范性课程设置特别重视,课程由三部分组成:一是教育科学的基本理论课程,涉及教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育行政学、学校管理学、教育技术、教育工艺等;二是教学法,包括教学方法与策略、课
小学教师专业标准（试行） （征求意见稿） 为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，特制定《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。 小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 一、基本理念 （一）学生为本 尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。 （二）师德为先 热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。 （三）能力为重 把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。 （四）终身学习
学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。 二、基本内容
三、实施建议 （一）各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。 （二）开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。 （三）小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。 （四）小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
关于教师职前教育的想法 摘要 目前教师职前教育与就业相脱节是迫切需要解决的问题。如何构建适合学校市场的培养模式是众多培养院校的难题；如何通过改进培养制度、创新培养模式来适应基础教育的要求，适应学校市场的需求也是当前教师职前教育需要解决的主要问题。 关键词：教师；教师职前教育 （一）教师职前教育的现状 随着基础教育改革的不断深入，我国对所需教师的数量和质量都提出了新的要求：从数量上看，中小学师资需求在总体上呈逐年递减的趋势；从质量上看，学校师资质量要求教师具有全面、稳定、深入的专业知识、能力和素养。但是学院教师教育课程难以符合基础教育新课程的要求，无差别的、固定的、单一的培养模式无法满足基础教育对师资不同层次的需求。 解决上述难题，关键在于整合组织机构合作培养，使得培养目标与课程设置相一致，最大限度地满足社会需求、就业方向与准教师的个性选择三个方面的要求。 （二）教师职前教育的基础 教师职前教育是教师专业化的第一阶段，它是奠定教师个人专业知识、理念的基础阶段，也是专门培养制度的重要保证。因此，教师职前教育是实现教师专业化的重要途径。教师职前教育分为纵向和横向两方面。纵向（如低、中、高三个年级阶段）之间和横向各方面（如理论学习和技能训练）之间是各具特色又相互衔接和配合的关系。因此，没有培养过程、方法的教师教育，没有内部与外部相结合的教师教育，没有共性与个性并存的教师教育，很难保证教师教育职前教育的质量。教育是以培养完整的人或达到自我实现的课程目标，强调课程目标应注重人的发展，课程内容应与时俱进，顺应学生的心理发展，课程结构要均衡、一致。教师职前教育要传授终身学习理念，培养学生具有终身学习的精神，养成学生终身学习的能力。新的时代赋予教师教育应具备开放性、专业性和终身性的特征，教师教育要求教师培养过程由职前培养走向终身发展、教师培养的渠道由单一封闭走向多元开放、教师形象。 （三）教师职前教育研究的目的 教师职前教育研究目的主要是：通过参照国内外相关经验，分析当前教师需求不均衡现状，在教师专业发展、教师职前教育理论的基础上，实证调查并分析我国教师职前教育现状及存在的问题，试图为我国教师职前教育模式的创新和发展提供有益的建议。通过探索教师职前教育的组织管理体制、培养模式创新、教育实习新模式、多元就业途径，从而促进培养院校真正实现可持续发展的内涵与外延。
学前教育师资职前、职后一体化培训的现状与对策 摘要：要想成为一名合格的幼儿教师，我们需要不断地充实和丰富自己，不仅仅要在职前接受良好的专业教育，还需要在职后接受各种专业培训。这不仅仅是教育事业对幼儿教师的一种客观需要，更是教师自身发展的内在要求。 关键词：学前教育师资培训对策 构建学前教育职前培养、职后培训一体化教育体系，是当前形势下的一个重要的课题，需要我们进行认真分析和思考。 一、学前教育职前培养、职后培训的现状 （一）学前教育职前培养的现状 传统的职前培养主要是重视学前教育理论的学习，轻视实践，导致幼师在教学过程中教育理论与教学实践脱节，不能很好地将所学的知识转化成自身良好的教育能力。具体表现在两方面。第一，教育理论滞后。部分高校教师长期从事本专业课程的教学工作，无暇更新、跟进先进的教育理论，长期使用旧的教育理论进行教学指导，知识观、教学观、课程观、评价观不能与时俱进，与新时代的学前教育观脱轨，导致教学内容陈旧，教学方法落后，知识更新迟缓，课程结构失衡。第二，课程设置滞后。一直以来，学校的职前培养工作主要是培养有深厚知识功底的专业学科理论教师，理论课程学习在整体课程中占的比例过大，而技能类的相对占比较小，最终导致两类课程无法平衡，理论研究过多而不能很好地指导实践。 （二）学前教育职后培训的现状 学前教育职后培训也存在一些问题。第一，过于功利化，消极应付。一些教师为了继续教育的学分而参加培训或者为了完成单位布置的任务而参加培训，更多关注考试的成绩、证书的获得，培训过程中态度懒散、不积极，缺乏自控意识，迟到、早退，更有甚者利用培训时间做其他事情，消极应付，严重影响培训的质量。第二，培训内容单一，质量不高。目前，很多培训单位为了效益搞各种培训，内容单一，理论性强，实践性差，针对幼师实际教学中遇到的问题不能给予及时的解答与帮助，培训后幼师觉得几乎没有收获。第三，培训后续服务滞后。目前，很多培训单位没有或者很少有培训后的跟进计划，缺少
辽宁教育行政学院学报2010年第1期 色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念。但要使教材内容真正进入学生头脑，最重要的环节是教师引导学生对正确观点的接受。教学中不能把既定的理论观点生硬直白告诉学生，要把思想价值观念的教育渗透在教学的知识信息的选择和加工中，渗透在教学的各个环节中，渗透在大学校园生活的引导中。 三、构建高校思想政治理论教育新理念的有效途径 如上述，要树立新理念，广大理论教育者必须积极探索构建高校思想政治理论教育理念的有效途径。笔者认为具体的途径应是： （一）不断注重教师自身素质的提高 我们应清醒看到，广大教师面临着价值观念多元化、信息传播手段迅猛发展、国内社会结构变革、一些大学生不适应复杂的社会环境而产生了各种心理、生理反应等诸多挑战。此外教师还面临把教材有效转换的问题。虽然高校思想政治理论课教材由国内知名学者统编，中央审定，教材充分吸收了最新研究成果，但从根本上说，教材是统领，教师是关键。教师讲课既不能脱离教材，也不拘泥于教材，应根据自己的特点和学校、学生的实际特点，科学安排教学环节和设置教学体系。这都要求教师具有良好的政治素质、精湛的业务素质、强烈的创新精神、良好的自身道德风范。为此，要注重教师自身政治、业务等素质的提高。首先，各高校应当不断改革与完善师资管理运行机制，加强自身环境建设，积极营造一个政策宽松、学风优良、尊重知识、尊重人才的“软环境”；要建立优胜劣汰的竞争机制、物质与精神奖励相结合的激励机制，完善考核评价体系，形成有利于思想政治理论课教师成长的氛围；学校在思想政治理论学科建设、学术交流、社会实践、教师的进修培训等方面给予政策性支持。其次，教师要不断加强自身学习、更新教育教学理念，对思想政治理论课教育教学规律深入探索，形成一些切实可行的教学方法。最后，教师要贴近大学生的生活实际，体现人文关怀，帮助大学生解决生活、学习问题，解决心理问题，缓解心理压力，做到既教育人、引导人，又尊重人、理解人、关心人和帮助人。 （二）创新教学方法，提高课堂教学的针对性和实效性 教师要精心设计教学方式，尝试创新课堂教学方法。如：课堂讲授、师生讨论、学生演讲、案例教学、辩论赛、校友访谈、社会调查、心理游戏、爱国主义影片观摩、校园DV创作、网络讨论、课前新闻发布、社会实践等十余种课堂教学方法。把这些教学方法穿插各课程其中，广泛调动学生参与课堂教学的积极性、主动性。运用现代多媒体手段。课堂讲述要生动有趣，学生乐于接受，入耳入心入脑，提高课堂教学的针对性和实效性。 （三）积极探索多样化的考核评价方式，突出学生主体性和参与性 考核评价是一个复杂的问题，不能简单用考试来检查学生知识掌握情况，只能采取全面综合的方式评价，评价的方式应重在引导学生、激励学生，科学、全面地评价学生的综合素质，实现思想政治理论课的功能。考核的方式可采取平时成绩和期末考试成绩相结合的方式，平时成绩可由：论文、读书笔记、课堂发言、出勤、作业、社会实践（调查）等多项组成。总之，一套行之有效、灵活宽松的考核方式有助于减轻学生压力，扭转学生死记硬背的学习习惯，有利于促进学生思考问题。 综上所述，高校的思想政治理论教育者的工作任重而道远。广大教师只有适应形势的发展，不断更新教育理念，才能完成党和人民交给的任务。 （责任编辑：刘向宏）美国教师教育理念特点及其启示 张红 （沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳110034） 教师教育理念是对教师教育活动的理性认识，经历了知识本位、技能本位和专业发展化三个发展阶段。知识本位时期具有知识的年长者即可成为教师；技能本位阶段注重对教学技能的培养，以教师能力发展为目标，强调教师演示教学知识的能力；专业发展化阶段强调教师是具有专业性要求的职业，是不可以替代的，只有接受专业训练，才能成为更有效，更高水平的教师，强调教师的反思性、合作性。 一、美国教师教育理念的特点 美国的教师教育进入了专业发展化，教师教育的理念具有专业化、开放化和一体化三个突出的特点。 （1）专业化。豪萨姆提出：“教育人（即教师）是一种专业。”教学是专业性很强的工作，它需要专门的培训才能胜任。所以教师职业是不可替代的。提高教师专业化程度是非常重要的。 美国在培养教师时，注重对教师创新能力的培养，以及重视实践能力。这样教师具有了良好的教育机智，能应对课堂上产生的突发事件，而不是死板地固定模式的教书，培养出的学生也是具有创新能力的综合性人才。美国的教师专业化有以下几个特点： ①反思性。美国的教师教育强调教师的自主性、反思性。通过在教学及平时的自我学习中，自我研究、自我剖析，主动探究，达到自我发展的目的。促进教师对于自己的专业进行更深层次的探究。 ②合作性。合作组织有学习共同体、教师专业发展学校。美国在教师教育过程中所强调的专业化绝不是个人化而是团体合作化。通过集体的合作、磋商、探究，使资源最大化、共享化、发展化，构建一种合作的教师文化氛围，在与他人共同工作的同时，不断分享，不断进步。另外，还要加强与中小学合作，在强调自身发展的同时也让教师懂得去满足学生的需要。 ③实践性。参加符合情境的“实践共同体”。重实践，根据具体情况，采用不同方法解决不同问题。丰富教学经验，获得教育机智，在与中小学合作中，大量进行实践活动，获得更多真实经验。美国的教师教育的实践多安排在研究生阶段，也使得教师高学历化。 145 ··