改造主义、要素主义以及永恒主义课程理论关于课程理论流派这块的知识点，在我们整个教师招聘考试中，考频不是特别高，一般主要考查理论流派、人物、观点的匹配。因此我们在这里只需要能够把他们一一对应就可以了。今天我们一起来学习知识中心课程论(包括要素主义课程论以及永恒主义课程论)和社会中心课程论。之所以将这三者放在一起，是因为他们三者有着内在的联系，把握他们的内在联系，我们便能够达到事半功倍的效果。
19世纪末至20世纪初，在当时的美国，他们受到了以卢梭为代表的自然主义教育思想的影响，以及后来的杜威的实用主义的的影响，发起了进步教育运动，他们倡导儿童个性的自由或“儿童中心”。但是，1929年爆发的金融危机，对当时的进步教育产生了严重的影响，加上二战后的冷战爆发，朝鲜战争等一系列问题，特别是1957年苏联发射第一颗人造卫星，使当时进步教育遭受了广泛而激烈的批评。在对进步教育运动及其理论基础实用主义批判的过程中，涌现出许多教育理论思潮，其中要素主义、永恒主义被统称为“新传统教育派”，而改造主义则从实用主义教育以及进步教育中分化出来，成为一种独立的教育思想。
一、改造主义
改造主义代表人物是美国教育家布拉梅尔德等，改造主义教育思想是进步主义教育思想的一个分支，同时也是它的修正者。改造主义者对进步教育过分强调个人经验的做法不满，主张达成“社会一致”作为教育的主要目的，强调教育应该成为“社会改造”的工具，提倡以“社会问题”为中心的课程，认为教师的职责是对学生进行劝说。
二、要素主义
要素主义代表人物有莫里森、巴格莱等。要素主义教育具有浓厚的保守主义色彩，认为教育就是传递人类文化遗产的要素与核心，就是帮助人实现道德和理智的训练，其课程论观
点与杜威本人的课程论观点截然相反，和赫尔巴特的教育学说有很多的共同之处，它极力反对实用主义教育强调的儿童中心论，强调人类传统文化在教育过程中的作用，重视教师的主导作用，主张学生在教师的指导下系统学习文化科学基础知识，重视通过课堂教学来训练学生的智能。
要素主义强调要以人类文化的共同要素作为课程设置的核心，围绕这些人类文化的共同要素来编排教材内容，加强数学、自然科学、外国语等基础学科的教学。要素主义强调教师在教育教学过程中的核心地位，学生只有服从教师的管教，在教师的指导下学习，才能确保教育教学活动的质量和效率。为了实现教育目的，必须恢复各门学科在教育课程过程中的地位，并按照严格的逻辑系统编写教材。课程应提供给学生分化了的、有组织的经验，而给学生提供这种经验的最有效率和效能的方法就是学科课程。
三、永恒主义
永恒主义教育是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。主要代表人物是美国的赫钦斯等。永恒主义教育猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，倡导名著课程，追求永恒理性，面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。永恒主义认为，为了实现教育目的，学校应该设置具有理智训练价值的传统的“永恒学科”，这些“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯在《美国高等教育》一书中说：“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。”他紧接着说：“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍。”永恒主义认为没有读过他们提出的100部名著的人就是没有受过教育的人。
全国2013年4月高等教育自学考试课程与教学论 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分) 1.标志着课程作为独立研究领域诞生的博比特的《课程》一书出版于A 1-3 A.1918 B.1923 C.1924 D.1949 2.“八年研究”为以下哪种理论提供了特定环境条件 D 1-10 A.学科结构 B.实践性课程 C.发现学习 D.泰勒原理 3.概念重建主义课程范式追求的基本价值取向是 B 1-24 A.实践兴趣 B.解放兴趣 C.理性兴趣 D.技术兴趣 4.“使感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题”属于杜威反省思维五个阶段里的 A 1-44 A.问题的界定 B.对问题及其解决方法的逻辑推理 C.问题解决的假设 D.通过行动检验假设 5.提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步骤”教学设计原则，确立行为主义教学设计基础的是1-49 C A.布鲁纳 B.赫尔巴特 C.斯金纳 D.查特斯 6.为精确而又清晰地陈述目标，泰勒建议使用B 2-80 A.学科结构 B.二维图表 C.范例 D.表征系统 7.奥苏伯尔提倡的课堂教学是 A 2-05 A.讲解式教学 B.发现学习 C.程序教学 D.范例教学 8.“学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机”是以下哪种影响学习成就的动机 C 2-110 A.好奇心 B.认知驱力 C.自我提高驱力 D.附属驱力 9.美国心理学家、教育家罗杰斯创立的教学设计模式是 A 2-137 A.非指导性教学模式 B.程序教学模式 C.范例教学模式 D.发现学习 10.以下哪条教学原则属于赞可夫在实验研究的过程中逐步形成、在对实验工作进行理论概括时定型的原则 D 2-130 A.循序渐进的原则 B.教学与训育统一的原则 C.形式训练与实质训练统一的原则 D.理论知识起主导作用的原则 11.“通过使用铁丝与木头发展三维形式”体现出的是 D 3-168 A.普遍性目标 B.行为目标 C.生成性目标 D.表现性目标 12.“在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的目标”是 B 3-164 A.普遍性目标 B.行为目标 C.生成性目标 D.表现性目标 13.杜威认为经验课程的基本形态是 A 4-187 A.主动作业 B.学科结构 C.自我实现 D.心理印象 14.社会改造主义课程理论属于学校课程与社会生活关系的 B 4-188 A.被动适应论 B.主动适应论 C.超越论 D.交叉论 15.把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，
课程理论流派 一、实用主义课程理论 实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。 二、要素主义课程理论 要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。 要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。 三、改造主义课程理论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。该课程流派的主要观点包括：
要素主义教育（卷名：教育） essentialism education 20世纪30年代美国出现的一个教育思想流派，也称传统主义教育或保守主义教育：主要代表人物有W.C. 巴格莱、I.L. 坎德尔、R. 芬尼、H.H. 霍恩、H. 莫里逊、T. 布里格斯等。 1938年2月，巴格莱在新泽西州大西洋域组织了一个小团体“要素主义者促进美国教育委员台”，并提供一篇题为《要素主义者的纲领》的论文，作为该团体的理论依据。 要素主义者在哲学观点上各不相同。但在教育观点上却是一致的。他们都强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，比根本没有经过检验的儿童经验更有意义。他们还认为，在人类遗产中有着“文化上的各式各样最好的东西”。有着“一种知识的基本核心”即所谓共同的、不变的文化要素，其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”、“理想”等等。而这些要素是人人所必需学习的。学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代。 要素主义者对进步主义教育(见进步教育运动)持批判的态度：巴格莱认为，进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性。忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而不仅降低了教育质量，而且对美国的“民主”起了削弱作用。坎德尔认为。要素主义者和进步主义教育者一样。关心学习必须依据学习者的能力、兴趣和目的这个原则，但要素主义者认为，那些兴趣和目的必须由富于经验的教师加以改造，因为教师是教材的逻辑组织的主宰者，而且懂得教育发展的过程。巴格莱和坎德尔的这些观点。是要素主义者最一般的观点。 要素主义教育者强调以学科为中心和学习的系统性，主张应恢复各门学科在教育过程中的地位。严格按照逻辑系统编写教材，他们还认为一些对学生心灵的训练具有特殊价值的科目，如拉丁语、代数和几何，应作为中等学校的共同必修科目。要素主义者一般很重视智力的陶冶。认为蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源不应当被浪费：主张提高智力标准，教育的目标应该是发展人的智慧力量。 由于特别强调系统的学习和智力的陶冶，要素主义者主张在教育过程中的主导作用在于教师，教师应属于教育体系的中心，并充分发挥教师的权威作用：如果学生对要素的学习不感兴趣，应该强制他们学习。他们认为在教育过程中。不能把学生的自由当作手段。而应当作为过程的目的和结果。 第二次世界太战后，特别是1957年苏联人造卫星发射成功以后，由于要素主义教育重视系统知识的传授，适应美国科学技术革新和扩充实力的需要，受到美国统治阶级的支持，成为“当代美国占统治地位的教育哲学”。其中教育家A.E. 贝斯特、J.B. 科南特、H.G. 里科弗等是这一时期的主要代表人物。贝斯特于1956年组织了美国基础教育观点委员会，主张中小学应设置更多的基础课程；真正的教育是智慧的训练，中学毕业生必须具有坚实的智慧、基础知识和更高的技术和能力。科南特在A. 卡内基财团的技持下，对美国的教育政策、学校制度和课程设置提出了一系列的改革建议。他主张凡中学生都应当学习各门科学的“基本核心”的东西，包括英语、社会研究、美国历史、数学和自然科学。他特别强调，学校应该培养足够数量的科学家和工程师。为工业和国防提供力量。科南特还极力主张天才儿童教育，认为学生中具有天才的只是少数，应当在比较幼年的时期鉴别出来，加以精心培养，让他们选学严格的学术性科目。 20世纪50年代美国中小学曾进行课程改革，强调“新三艺”(数学、自然科学、外国语)，并按“学术标准”，推行“能力分组”等等。这些方面，主要是以科南特等关于要素 主义教育理论为依据的。但由于要素主义教育片面地注重书本知识和传统的教学方法，加重
《马克思主义原理课》经典阅读书目及要求 一、阅读方法及要求 1、字数在5千字以内的全文阅读、5千字以上的选择其中一部分阅读。 2、阅读采取通读+精读（主要观点）+了解背景+研读解说形式进行。 3、读书报告撰写在学习教材、研读原著基础上，写自己的认识、体会。 4、阅读采取小组（5—6人）形式，自定组长1人，阅读原著小组成员都做，查 找资料、制作PPT、演讲、答疑、撰写纸质报告等可分工协助。 5、5月11日上交题目、小组名单、组长电话。阅读原著演讲从第12周（5.18） 开始，制作PPT，每组6分钟，每次课2-3个小组。演讲后1周内交报告。 二、阅读书目 1.马克思《1844年经济学哲学手稿》，《马恩选集》第1卷，95年版 2.马克思《关于费尔巴哈的提纲》，《马恩选集》第1卷，95年版 3.马克思和恩格斯《德意志意识形态》，《马恩选集》第1卷，95年版 4.马克思《哲学的贫困》，《马恩选集》第1卷，95年版 5.恩格斯《共产主义原理》《马恩选集》第1卷，95年版 6.马克思和恩格斯《共产党宣言》，《马恩选集》第1卷，95年版 7.马克思《雇佣劳动与资本》，《马恩选集》第1卷，95年版 8.马克思《中国革命和欧洲革命》，《马恩选集》第1卷，95年版 9.马克思《鸦片贸易史》，《马恩选集》第1卷，95年版 10.马克思《新的对华战争》，《马恩选集》第1卷，95年版 11.马克思《对华贸易》，《马恩选集》第1卷，95年版 12.马克思《政治经济学批判》导言，《马恩选集》第2卷，95年版 13.恩格斯马克思《政治经济学批判》第一分册，《马恩选集》第2卷，95年版 14.马克思《资本论》第一卷节选、第二卷节选、第三卷节选《马恩选集》第2 卷，95年版 15.马克思《工资、价格和利润》，《马恩选集》第2卷，95年版 16.恩格斯《反杜林论》，《马恩选集》第3卷，95年版 17.恩格斯《社会主义从空想到科学的发展》，《马恩选集》第3卷，95年版 18.恩格斯《在马克思墓前的讲话》，《马恩选集》第3卷，95年版 19.恩格斯《家庭、私有制和国家的起源》，《马恩选集》第4卷，95年版 20.恩格斯《路德维希.费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，《马恩选集》第4卷 21.毛泽东《中国社会各阶级的分析》，《毛泽东选集》第1卷，91年版 22.毛泽东《湖南农民运动考察报告》，《毛泽东选集》第1卷，91年版
马克思主义理论对你学习、生活的指导意义体现马克思主义是由马克思恩格斯创立，其后由各个时代、各个民族的马克思主义者不断丰富和完善发展的观点和学说体系。它是无产阶级的科学世界观和方法论，是关于自然、社会和思维发展的普遍规律。 作为中国共产党和社会主义事业指导思想的马克思主义，是在中国几代领导人将其与中国具体实践相结合后，进一步丰富和发展了的中国特色的马克思主义。 大学里面开设了马克思主义基本原理概论的课程，我觉得马克思主义理论的学习对我们大学生的学习、生活有以下几点指导意义： 第一、指导树立正确的世界观、人生观和价值观 世界观是人们对整个世界的根本看法和观点.一个人的世界观制约支配着人们的思想和言行.而纵观当今社会，物欲横流，各种消极、糟粕的世界观肆意横流。若没有良好的引导语与指导，科学的世界观将会被打压得不得翻身。，马克思主义理论就是一名良师益友，它能帮助我学会解放思想,实事求是.使我在学习、生活中受益.也指导我树立正确、科学的世界观。 人生观是指人们对人生的根本态度和看法。马克思主义理论的学习教我怎样树立正确的人生观，教会我怎样积极做人，教我明确人生的价值，不自暴自弃，要对自己、对家人、对社会负责。 第二、帮助认清客观规律和积极发挥主观能动性 规律是客观的，它的存在不依赖于人的意识。相反的，人的意识活动很大程度上要受到规律的支配。规律的客观性表明，人不能藐视规律，更不能创造跟消灭。规律恩格斯说，意识是地球上“美丽的花朵”，它具有目的性和计划性、具有创造性，更具有指导实践跟改造客观世界、指导和控制人的行为和生理活动的作用，而想要积极的发挥主观能动性的作用就必须尊重规律。现在处于学生阶段的我们，不管是在学习还是在生活中，都第三、监督做好实践工作，做到认识与实践的统一 马克思主义认识论的根本要求和具体体现中表明，一切从实际出发，实践是检验真理的唯一标准。一切从实际出发，在当代中国，就是一切要从社会主义初级阶段这个最大的实际出发。我们生活在中国这个社会主义初级阶段这样一个大家庭中，还有很多东西不够完善，如体制、法律等，但是 第四、帮助认清社会主义社会的优越性，做有理想的新一代 经济全球化和政治多极化继续发展,西方思想文化思潮大量涌入中国。世界政治呈现多极化发展趋势。境外敌对势力加紧对中国人民进行文化、思想和宗教渗透，笔者就曾在北京某大学游玩时发现大量大学生学习基督教。随着经济全球化迅猛发展, 特别是加入世贸组织以后,我国与世界的联系更加密切, 这既为我们学习和借鉴外国先进科技和优秀文化成果提供了便利条件, 但同时, 也使西方一些非科学的或糟粕的思想意识大肆侵占大学生的
论改造主义与教育 摘要：本文主要论述改造主义的历史背景，改造主义的哲学基础和人类学基础，改造主义哲学，作为一种教育哲学改造主义，最后，对改造主义教育哲学进行评价。 关键词：改造主义教育 一改造主义的历史背景 在整个人类思想史中，改造主义的思想曾以这种那种的形式存在过。比如，为未来的城邦进行设计规划的柏拉图，就是一个改造主义的哲学家。他勾勒一个正义的城邦，在这样的规划中，教育将构筑一个美丽的世界。柏拉图相信他所描绘的城邦是人们及其向往的。他要求彻底脱离当时古希腊的习俗，倡导性别平等，共同养育子女以及由哲学王来统治。在法律篇中，他又设想了这样一个时代，一个禁止索取利息，限制利润，人们像朋友一样共同生活的时代。 奥古斯丁等许多基督教哲学家宣扬改造式的改革，他们以此来形成一个理想的基督政权。奥古斯丁在上帝之城中所宣扬的改革指向人们的灵魂而不是物质世界；但是这些改革当中也有关照物质的方面。二十世纪主要改造主义家布拉梅尔德指出奥古斯丁提出的一些难题，是后来的乌托邦式哲学家努力回答的，比如，人类历史是否会鼓励人们他们理想目标能够实现。赛特西蒙，查尔斯傅里叶，这样一些18.19世纪的空想社会主义者，他们在其著作中倡导的改造主义理念是通过发展各种形态的社会主义来实现的。在工业革命的影响下，罗伯特欧文和爱德华贝拉米看到了技术的用途在本质上不是为了物质财富，而为了改善全世界的人道状况。 马克思批判高谈阔论的，并像改造主义那样认为教育不应该像象牙塔的事物，而应该是一种变革世界的途径。马克思还集中研究了黑格尔的哲学，不过，黑格尔从理论的视角看待宇宙辩证运动，而马克思从经济力量冲突的视角去分析。今天，这些经济力量的冲突已经通过工人与资本主义的较量中显露出来。以前教育一直被用来作为保持现状的手段，因为它维护统治阶级或中产阶级的利益。然而，马克思认为，教育也能用来推翻这些阶级，使无产阶级掌权，他坚信资产阶级力量将逐步走向衰弱，并最终实现人类的统治。在马克看来，教育一直被人们当做一种潜在的策略，向人们灌输金钱利益思想，并让人们接受支持这种态度和观念。尽管金钱是中性的，但是通过劳动产品和金钱的交换，劳动者被剥夺了自由。因此工人受到这个制度剥削，他们的生产能力被用来交换金钱这种符号价值。 斯金纳强调运用条件反射或行为推动机的方法，在他的《瓦尔登第二》主要通过提高技能使日常生活发生重要而显著的变化。在《超越自由与尊严》中斯金纳主张，人们不可能在传统之下获得自由，他们必须果断的以行为科学为基础，建立一个崭新的社会次序。 纵观从柏拉图到斯金纳，我们发现，许多乌托邦的思想家都把教育作为社会变革主要方式。 二改造主义的哲学基础和人类学基础 1、哲学基础：改造主义教育的本体论强调人的经验乃是第一位的。但是，改造主义之所谓经验，不同于进步主义强调的个人经验，而主要指团体经验。在认识论方面，改造主义认为知识来源于经验。知识的获得无须采用神秘的、超自然的方法，认识论的方法与目标是受人类物质的、经济的和实际利益所决定的。此外，改造主义不承认绝对的终极真理。他们认为知识和真理的出发点是社会，而不是个人。知识产生于对社会目的以及用于实现这些社
绪论 第一节课程概念辨析 一、“课程”一词的词源考 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 二、见仁见智的“课程”概念 1．课程即教学科目 比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2．课程即有计划的教学活动 “课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等。”——王策三 “课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”——陈侠三、课程定义的方式 课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。 （一）时代背景 每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。 例如，澳大利亚课程论者史密斯（D．L．Smith）与洛瓦特（T．J．lovat）在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。（二）认识论的基础 任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明："知识在任何地方都是同样的东西"，而有的课程定义则隐含着"知识是个人主动构建的东西"。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。 （三）结果与过程 在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。 古德莱德的课程层次 （四）课程定义的层次 对于教育工作者来说，重要的不是选择某一种或另一种定义，而是要意识到各种课程定义所提出的问题，以便根据课程实践的要求，作出有效的决策。 第二节西方课程发展的轨迹（选择题） 一、课程的轮廓 （一）课程的意义与形成 （二）传统课程的建立 二、课程研究的历史发展 以时间为主线以人物为标志以思想为内容 （一）科学化课程开发理论的早期发展： 博比特与查特斯的贡献 1.科学化课程开发理论诞生的社会背景 20 世纪初美国发生“社会效率运动” 美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，系统地确立起其管理理论。 2. 博比特的课程开发理论 （1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。 第三，教育即生产。 （2）课程的本质 1918年，美国学者博比特著的《课程》问世，这是教育史上第一本课程论专著 1924年，《怎样编制课程》 （3）课程开发的方法——活动分析（activity analysis）
0305马克思主义理论一级学科 博士、硕士学位基本要求 第一部分学科概况和发展趋势 马克思主义是科学的世界观和方法论，是反映客观世界特别是人类社会本质和发展规律的科学，是关于无产阶级和人类解放的学说。对马克思主义既应该从哲学、政治经济学、科学社会主义等方面进行分门别类的研究，更应该进行整体性研究，以利于完整地把握它的科学思想体系。马克思主义理论学科，就是对马克思主义进行整体性研究的一级学科。它和哲学一级学科下的马克思主义哲学、理论经济学一级学科下的政治经济学、政治学一级学科下的科学社会主义和国际共产主义运动、中共党史(含党的学说和党的建设)等学科方向一起，构成了马克思主义学科系统。 马克思主义理论一级学科目前下设马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育、中国近现代史基本问题研究6个学科方向。 马克思主义理论学科适应时代和实践发展的需求，担负着马克思主义理论人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新的任务，同时为高校思想政治理论课教育教学提供学理支撑。马克思主义理论学科建设和发展，遵循学科建设的一般规律、马克思主义理论发展的规律和思想政治理论课教育教学的规律；注重马克思主义理论的整体性，加强马克思主义各个主要组成部分之间内在关系的研究和把握，加强马克思列宁主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系内在关系的研究和把握，努力提高学科质量和水平。 武汉大学是我国最早的马克思主义研究和传播的阵地，学科历史悠久，学术积淀深厚，1996年获批马克思主义理论和思想政治教育博士点，2002年获批国家重点学科；2006年获得马克思主义理论一级学科博士学位授予权（均属于本学科第一批授权点单位）。马克思主义理论学科下设马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育、中国近现代史基本问题研究6个二级学科，同时建设属于政治学一级学科的科学社会主义和国际共产主义运动、中共党史（含党的学说和党的建设）2个二级学
改造主义、要素主义与永恒主义教育理论之比较兼论其对我 国教育改革的启示 【摘要】：本文对本世纪三十年代现代教育思想流派的改造主义教育、要素 主义教育、永恒主义教育的思想进行比较，在不同方面、不同层次上对他们产生的背景、长处、弊端进行辨析与概括，并分析三种教育观对我国现时的教育过程有何积极作用。 【关键词】：改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、教育比较、积极意义 第二次世界大战以后，欧美各国的经济、政治发生了巨大变化，科学技术也得到了飞跃发展，随之产生了教育的重大发展与变革，不仅体现在教育制度的调整与改革，也普遍反映在教育思想上的新发展，出现了各种新的教育理论派别。这些教育思想流派虽然其中心观点不同，论据不同，结论也各异，但他们都是在对人类古代、近代教育理论进行历史的鉴别与改造的基础上提出各自的新主张，也都立足于现时代的需求来对教育现象进行新的探索、认识，并提出新的教育价值观，重新论证教育学的基本范畴。在每一流派的思想见解和理论体系中，他们都或多或少地存在着自身的局限性（政治、哲学、教育观），但也都具有反映和应答现时教育发展的基本矛盾和有益的理论概括，他们在不同方面、不同层次上揭示了现代教育的客观规律，对以往教育理论财富做出了新的增添，对指导、开拓人类现代教育的发展具有重要意义。 而改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育也是在那一时期前后出现的教育思想流派。他们的中心观点不同，论据不同，结论也各异，以下将从不同层次对他们进行比较与辨析。 一、三种教育思想流派产生的背景及其比较。 （一）与实用主义教育思想的关系。
改造主义教育是实用主义教育思想的一个分支。它承认，“正在形成中的改造主义哲学从进步主义那里学到了最多的东西”，改造主义的信念在于“试图改正进步主义的弱点”，“补充、统一和加强它的成就”，使它们“将会最好的保存和延续下去”。①可见，改造主义教育是实用主义教育的继承、改变和补充。 而要素主义教育以实用主义教育和进步主义教育的对立面出现的，要素主义教育家认为，由于实用主义教育的盛行，学校教育普遍忽略了系统的书本知识教学，强调儿童中心、从做中学、经验为主以及采用设计教学法等，在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散，学校管理混乱。于是主张重新恢复学校教育在传授传统文化知识方面的地位，重新加强对青少年的训练，使之掌握坚实的知识和基本技能。 永恒主义教育对实用主义教育的观点也是猛烈抨击的，它认为实用主义教育给教育实践带来的问题有以下几个方面:第一，把教育看成是没有目标的一种不确定的过程，忽视了受教育者对基础知识的学习和永恒道德的掌握;第二，过于强调儿童生活中的直接经验，把教育看成是一种生长、活动和个人经验的满足，忽略了智力和理性的发展;第三，实用主义教育者把教育看成是生活本身而不是生活的准备。并进一步指出，正是因为实用主义教育的上述不足，才使得教育没有很好地担当起维护永恒的社会秩序这一重任。② （二）与社会危机与和类重大事件的关系。 改造主义教育的产生是由于一系列的社会问题如1929的世界经济危机、1939——1945年的第二次世界大战、1957年苏联成功发射世界第一颗人造地球卫星等，使资本主义制度遭到严重的打击，也使资本主义的文化观点有了重大的变化。在美国教育界中，许多人纷纷出来指责盛行一时的实用主义进步教育软弱无力，破坏了传统社会文化的稳定性，强烈要求以新的传统教育代替进步主义教育。并试图寻求一条使学校教育能为建设一个没有经济萧条的新社会作出贡献的道路。 要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的。二三十年代，美国正处于非常危急的关头。经济危机的爆发和工人运动的高涨以及民主力量的加强，使美国统治者们忧心忡忡，努力设法寻求和采纳各种专门的指导来
2010级《马克思主义原理课》经典阅读书目及要求 一、阅读方法及要求 1、字数在5千字以内的全文阅读、5千字以上的选择其中一部分阅读。 2、阅读采取通读+精读（主要观点）+了解背景+研读报告形式进行。 3、读书报告撰写在学习教材、研读原著基础上，写自己的认识、体会。 4、阅读采取小组（5—6人）形式，自定组长1人，阅读原著小组成员都做，查 找资料、撰写纸质报告等可分工协助。 5、纸质报告要求：封面（班级、成员、题目等）、分工、内容及分析，4000字 左右。10-11周上交。 6、4月1日上交题目、小组名单、组长电话 二、阅读书目 1.马克思《1844年经济学哲学手稿》，《马恩选集》第1卷，95年版 2.马克思《关于费尔巴哈的提纲》，《马恩选集》第1卷，95年版 3.马克思和恩格斯《德意志意识形态》，《马恩选集》第1卷，95年版 4.马克思《哲学的贫困》，《马恩选集》第1卷，95年版 5.恩格斯《共产主义原理》《马恩选集》第1卷，95年版 6.马克思和恩格斯《共产党宣言》，《马恩选集》第1卷，95年版 7.马克思《雇佣劳动与资本》，《马恩选集》第1卷，95年版 8.马克思《中国革命和欧洲革命》，《马恩选集》第1卷，95年版 9.马克思《鸦片贸易史》，《马恩选集》第1卷，95年版 10.马克思《新的对华战争》，《马恩选集》第1卷，95年版 11.马克思《对华贸易》，《马恩选集》第1卷，95年版 12.马克思《政治经济学批判》导言，《马恩选集》第2卷，95年版 13.恩格斯马克思《政治经济学批判》第一分册，《马恩选集》第2卷，95年版 14.马克思《资本论》第一卷节选、第二卷节选、第三卷节选《马恩选集》第2 卷，95年版 15.马克思《工资、价格和利润》，《马恩选集》第2卷，95年版 16.恩格斯《反杜林论》，《马恩选集》第3卷，95年版 17.恩格斯《社会主义从空想到科学的发展》，《马恩选集》第3卷，95年版 18.恩格斯《在马克思墓前的讲话》，《马恩选集》第3卷，95年版 19.恩格斯《家庭、私有制和国家的起源》，《马恩选集》第4卷，95年版
对马克思主义基本原理概论课的感受、意见以及建议 感受： 上了一学期的马克思主义哲学课后，我感到马克思主义哲学是一门比较深奥的学科，知识的覆盖范围很大，甚至包括了宇宙的起源。学习的内容比较多，并且就我个人而言，觉得很多知识很难做到通俗易懂，还有很多知识和概念比较难以记忆，思路比较难以理清。在这门课结束之后，我想我对马克思主义哲学也只是有一个初步的了解而已，在老师负责且耐心的讲解之下，我还是明白了其中的某些方面，并且都世界观和方法论有了更多的了解。我认为开设这门思想政治理论课,是用马克思主义武装当代大学生的头脑。《马克思主义基本原理概论》课程主要是对学生进行马克思主义理论教育,帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论,树立马克思主义的人生观和价值观,学会运用马克思主义世界观、方法论观察和分析问题,为学生确立建设有中国特色社会主义的理想信念,自觉坚持马克思主义基本理论,奠定扎实的马克思主义理论基础。学习理论,最重要的是让我们青年学生能坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信仰、增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等。由此我认为这门课程在整个大学生的思想政治教育中都起着举足轻重的作用。
马克思主义基本原理概论这门课，让我接触到了更多马克思主义方面的知识，让我的思维更开阔了。我认为，如果可以，这是一门我值得更深入研究的学科。 意见： 马克思主义基本原理概论是很理论的一门课，因此，上课难免枯燥。希望老师能把课上的更有意思一点，提高大家对马克思主义的兴趣程度，相信这样，上课的气氛会更好，也便于同学们更好吸收学到的知识。 建议： 建议老师课堂形式更丰富一点，让知识不再枯燥。
课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之 间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、
心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
绪论 一、教学重点 1、努力掌握和运用马克思主义 二、复习思考题 1、1999年，由英国剑桥大学文理学院的教授们发起，就“谁是人类纪元第二个千年第一思想家”进行了校内征询和推选。投票结果是：马克思第一，爱因斯坦第二。随后，英国广播公司以同一问题在全球互联网上公开征询。一个月下来，汇集全球投票结果，仍然是马克思第一，爱因斯坦第二，牛顿和达尔文位列第三和第四。试结合你对马克思的认识，以及当前中国的社会现实，谈谈我们为什么要坚持以马克思主义为指导。 答：马克思主义的科学性和真理性，在于它的世界观和方法论是科学的，在于它代表了最广大人民的利益，还在于它是开放的、与时俱进的理论体系。 历史和现实告诉我们，坚持以马克思主义为指导，就是坚持真理、坚持科学、坚持最广大人民的利益，就是坚持中国人民自己选择的发展道路。在当代中国，坚持中国特色社会主义理论体系，就是真正坚持马克思主义；坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，就必须始终不渝地坚持中国特色社会主义理论体系。 另一种答法比较全的，如下： 答：（1）关于马克思。卡尔·马克思（1818年5月5日－1883年3月14日），马克思主义的创始人之一，第一国际的组织者和领导者，被称为全世界无产阶级和劳动人民的伟大导师。无产阶级的精神领袖，国际共产主义运动的先驱。马克思是德国伟大的思想家、政治家、哲学家、经济学家、革命家和社会学家。主要著作有《资本论》、《共产党宣言》等。唯物史观和剩余价值学说是马克思的两个伟大发现，在此基础上，马克思实现了社会主义从空想到科学的伟大变革。 （2）关于马克思主义的时代意义。如果从狭义意义上来讲，马克思主义是马克思、恩格斯所创立的观点和学术体系，如果从广义发展的角度来看，马克思主义不仅包括马克思、恩格斯的观点和学说，也包括继承者对它的发展，因此从这种意义上来讲我们还不太讲马克思主义是一百多年前的理论，它还是由马克思、恩格斯一百多年前创立并在此后得到不断发展的理论，从这个意义上来讲马克思主义并非是过去时而是现在进行时或者现在完成进行时。 马克思主义基本原理没有也永远不会过时，马克思主义内在本质决定他能够永葆时代的价值，为什么当今时代离不开马克思？可能从三个层面来讲，一个是马克思所针对的时代的 问题到今天仍然没有得到根本性的解决，他提出的解决措施仍然具有一定的价值。其二马克思主义具有科学的前瞻性，既属于那个时代也是超越那个时代，它关于未来社会的预测步骤已经实现，而我们当下已经为他实现更高目标提供了更有利的条件。其三马克思主义揭示了世界发展的一般规律，作为科学的世界观和方法论具有指导价值。如果站在今天来看，当然会遇到很多新的问题，马克思主义经典作家的某些具体判断可能不具有很强的现实意义，但是经典原理具有很强的现实意义，尤其是社会化大生产与私人占有相矛盾，资本与矛盾相冲突，东方与西方相冲突，仍然是我们这个时代所遇到要解决的问题。从这个意义上来讲，我们这个时代仍然需要马克思。人类千年更迭之时，为什么马克思在西方的主流媒体发起的千年伟人评选中获得认可？因为马克思科学地预见了其后一百五六十年来的世界经济与政治演化的大趋势，说明马克思的学说仍然是我们这个时代所需要的理论。 （综合着答，针对自己的特点，选择重点来作答） 2、马克思17岁时在自己的中学作文《青年在选择职业时的考虑》中写道：“如果我们选择了最能为人类而工作的职业，那么，重担就不能把我们压倒，因为这是为大家作出的牺牲；那时我们所享受的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人……而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”请阅读马克思的这篇作文，并结合你对马克思一生奋斗历程的了解，谈谈你能从中得到怎样的人生启迪。、答：1835年秋天，马克思写了这篇名为《青年在选择职业时的考虑》的作文，发表了一些重要见解，表达了为人类服务的崇高理想。 当时，马克思和他的同学就要毕业，面临着升学和就业的问题，大家都在考虑自己的前途。马克思与
第二章课程的基本理论 第一节课程的概念 一、课程的词源学分析 （一）中国课程的词源 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。 （二）西方课程的词源 英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。 二、几种经典的课程定义 1.课程即教学科目 持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2.课程即学习经验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。” 靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。 3.课程即社会文化的再生产 这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。鲍尔斯、金蒂斯：《资本主义美国的教育》、《美国:经济生活与教育改革》 布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》 4.课程即社会改造 这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。 弗雷尔：批评资本主义的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属地位，或认为自己无能。他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，
对《马克思主义基本原理概论》这门课的认识 我们是缺乏社会实践的大学生，学好马克思主义哲学对于将来是有帮助的！这并不是空谈，也不是高高在上的！它和我们的学习、生活息息相关，或多或少都有指导作用。当我们踏上社会，现在所学的都会让你感觉受用的 过《马克思主义基本原理概论》学习，我从中学到了很多科学的世界观和方法论，潜移默化地扩大了视野，加深了思想的深度。在老师的教导下，正确地运用马克思主义基本原理概论处理生活实践中的问题，给我带来了深远意义。在看待各种现象和问题时，学着去理性思考，并通过现象看到本质，让我了解到事物客观真实的一面。因此，在任何时候，任何地方，运用马克思主义的唯物论，辩证法，认识论和历史观这些原理认识世界和改造世界是我应该遵循的原则。我觉得上了《马克思主义基本原理概论》课后，收获挺大的。马克思主义理论课让我更深刻了解了马克思主义是如何形成的，而且更进一步体会到马克思主义的精髓。我个人认为马克思主义理论课对我们大学生树立正确的人生观、世界观、价值观方面起了很重要的作用。马克思主义理论课让我受益匪浅。 这么好的老师，这么精彩的课，如果不用心，那就好像一个人登上一座金山却空手而归啊！” 理论与实践的统一是马克思主义最基本的原则，学习的目地全在于运用。所以，我们大学生必须把马克思主义作为行动的指南。 1、在思想上要自觉地坚持以马克思主义为指导，确立马克思主义的坚定信念，树 立和坚定共产主义远大理想。理想是人生观不断进取的精神支柱和动力。历史上的胜利与成功。永远属于具有崇高理想、坚定信念的人们。 2、2、不断提高运用马克思主义立场、观点和方法分析、解决问题的能力，自觉 地辨明和抵制各种不良思想文化的影响。实际上，客观地正视思想文化、价值趋向多样化的现实情况，也从一个侧面说明了坚持四项基本原则以马克思主义作为青年学生的行动指南，坚持提倡先进文化、先进思想道德的必要性。 3、不断增强服务社会的本领，自觉投身中国特色社会主义实践。 4、大学生要自觉将个人的成长与社会性发展中国家融合起来，增强为祖国统一和 为人民服务台的责任感，努力学习，提高本领。 让学生熟练掌握马克思主义基本”原理”及实践应用，教师就应该在教学方法、手段和考核方式等方面进行相应的改革，理论联系实际，增强“原理”课程对学生的吸引力，真正上“活”“原理”课程，充分调动学生的学习主动性、积极性，达到预期的教学效果。 第一，重视引入案例和考研习题教学法。 案例教学法是学生在教师的引导下围绕着教师所提供的案例进行分析、评判和讨论，得出结论或解决问题的方案，进而深化对相关“原理”的认知和系统掌握，从而促进学生能力素质发展的一种教学方法。在“原理”课的课堂教学中，引入现实经济生活中的典型事件，通过对事件的评析和讨论，使学生在研究典型案例的过程中加深对哲学方法论和经济学基本“原理”的理解，培养学生独立思考问题、解决问题的能力，激发他们的思维创新能力。案例教学法的主要环节包括：一是选择典型案例材料。选择符合哲学、政治经济学课程教学要求的案例是成功组织案例教学的关键，选择的案例必须具有真实性和针对性。教师要充分做好案例教学的课前准备，掌握案例的详细背景知识，对学生可能提出的各种问题要有充分的思想准备。如：在讲解资本循环与周转理论时，可以结合台湾宏基电脑股份有限公司董事长施振荣的创业过程，激发学生创业的热情，从而也就增加了他们学习主义“原理”的热情和动力。二是向学生介绍案例，做好启发、引导工作，让学生独立分析。要求学生在阅读案例的过程中，结
1、普遍性目标取向体现的价值取向是（）。 A、实证主义 B、泰罗主义 C、唯科学主义 D、普遍主义 【正确答案】：D 【您的答案】：D 【答案正确】 【答案解析】：“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观。 参见教材P149。 2、教学目标中要包括“学生外显的行为表现”，“能观察到这种行为表现的条件”，“行为表现的公认的准则”等，这在本质上是受（）支配的。 A、“科技理性” B、“实践理性” C、“解放理性” D、“普遍主义” 【正确答案】：A 【您的答案】：A 【答案正确】 【答案解析】：“学生外显的行为表现”，“能观察到这种行为表现的条件”，“行为表现的公认的准则”出之“行为目标”的经典著作《准备教学目标》。“行为目标”取向的本质上是受“科技理性”所支配的。 参见教材P152。 3、布卢姆等人的“教育目标分类学”是（）的一个范例。 A、“普遍性目标”取向 B、“行为目标”取向 C、“生成性目标”取向 D、“表现性目标”取向 【正确答案】：B
【您的答案】：B 【答案正确】 【答案解析】：布卢姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例。 参见教材P154。 4、“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格”这个教学目标的取向属于（）。 A、生成性目标取向 B、普遍性目标取向 C、表现性目标取向 D、行为目标取向 【正确答案】：D 【您的答案】：D 【答案正确】 【答案解析】：梅杰认为典型的“行为目标”应该这样陈述：“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格”。 参见教材P152。 5、“教育目标分类学”的代表人物是（）。 A、布鲁纳 B、布卢姆 C、艾斯纳 D、斯腾豪斯 【正确答案】：B 【您的答案】：B 【答案正确】 【答案解析】：布卢姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例。 参见教材P154。