教师教育中的案例法与教学案例的开发
王少非
20世纪80年代末,由于教师专业化进程的压力，反思性教学观和新的教师知识观的出现，案例法在教师教育中日益受到了重视。美、英等国的教师教育者为此作了大量的研究和实践，他们一致认为，尽管当前尚无足够的实证证据表明案例法是一种比其它方法更为有效的方法，但它对于教师教育是一种有前途的方法[1]。
教师教育中的案例法并非是新生事物，早在20世纪20年代，哈佛教育学院就曾尝试过案例法，但未有取得成功。而在此之前,案例法在法律教育和商业教育领域已取得了广泛的成功。这些成功对于教师教育最重要的启示之一就是:教学案例的开发是实施案例法成效的关键。正如哈佛商业管理学院院长坦汉(L. B. Danham)在商业教育领域中推行案例法时所认识到的那样，没有适当的材料就不能实施案例法[2]。确实,案例法作为一种“应用教学案例的教学方法”，它的成功在很大程度上依赖于教学案例的成功开发。
一、教学案例的界定
所谓教学案例，是指用于教学的教师教育材料或有关教育活动的报告，通常由参与教育实践的教师以自身的实地经历作为原始资料来撰写。它是对某事件的有技巧的叙述，常被置于某个大的事件或一系列事件的背景中展开。案例是围绕某一中心问题展开的具体的而富有情节的叙事。它不是简单到象教师叙说的故事一样。故事不是案例，“称某种叙事为案件，就是作出一种理论判断——它是某种理论的案例或是较多事件中的一个实例”[3]。案例必须表明一定的教育理论知识，若无这样的理论知识，那么所谓的案例就只是“轶事或无道德意义的寓言”[4]。案例通常是陈述性的，但它必须能被解释者进行理论注解，被解释、说明、争论、仔细分析和比较。
美国著名教学研究专家舒尔曼认为，案例一般可分为三种：原型、范例和寓言。原型就是指以案例来阐明理论主张的案例；范例是着重于提供可在类似的情景中加以遵循的行动指南和模式的案例；寓言指用于传递道德观和价值观的案例。这种区分是以案例的作用为标准的。但某一具体的案例可能无法被绝对地划归其中的某一类。一个案例可能具有多种功能或作用，所以它既可能是原型,同时也可能是范例，或者寓言。
二、教师教育的理论定向与教学案例的开发
教师教育的理论定向是指教师教育项目中所反映的一系列教师教育的目标及达成目标的方法的思想。一般地，一种理论定向包括教学观、学习观及关于如何学习教学的理论。这种定向会指导甚至直接框定教师教育中诸如计划、课程开发、教学指导、检查和评价之类的实践活动。不同的理论定向会有不同的关键点或中心关注点，会强调教学、学习和教学的某一特定方面，尤其决定教师教育的中心目标。理论定向不同,案例的应用及其目标就各不相同。
教师教育中的理论定向一般分成五种：a.学术的；b.实践的；c.技术的；d.个性的；和e.批判/社会的。尽管在某一特定的教师教育项目中，这些理论定向可能并不绝对地不相容，但不同的项目在理论定向上会有不同的侧重。如果不同的理论定向的教师教育项目都应用案例法，那么案例应用方法和目标都会有所不同，甚至对教学案例的开发也会有不同的标准和要求。
(一)学术定向
学术定向主要关注知识的传递和理解力的发展，强调教师作为认知的引导者和学科内容专家的角色。这种定向将案例教学看作传递理论知识的手段，因而要求开发出能反映具体实例与理论的关系，能表征理论知识——舒尔曼的“案例知识”——的教学案例。例如，舒尔曼强调，案例开发时必须在叙事之后附加至少两个评论，且其中一个必须是专家的评价；布隆迪(H. Broudy)强调案例要以教育中非常普遍而重要的问题为素材，每一案例之后都必须附加相关的学术性文献的汇编，且将之当作案例的决定性的组成部分。麦卡宁奇(A. R. McAninch)的案例建构方法强调案例应由理论与叙事两部分构成，首先呈现某一课程的不同的理论观点,以作为审视叙事的透镜(lens)，然后再呈现以该课题为中心的叙事，最后还应列出相关理论的参考书目[5]。
(二)实践定向
实践定向关注有技能的实践者在工作中表现出的工艺、技术和艺术的因素,强调教学情境的独特性、不确定性和模糊性，注重教师教学的艺术性、适当性和创造性。这种定向认为经验是教学知识的首要来源，也是学习的重要手段。
许多学者认为，教师教育中的案例教学可以借览商业教育领域的案例法，因为教学领域与商业领域一样，是一个“缺乏结构性的领域”。案例教学的目的在于培养学生的问题解决和分析技能，以为教学的真实世界作准备。为此所开发的案例常是描述教学中两难情境的案例。这种案例是开放式的。依据这一传统的另一种做法是卡尔特开发的，向新手教师传递专家教师的知识，帮助他们学习、理解课程教学的技巧方法的案例，她所开发的案例更类似于
法律教育领域的案例，即作为一种范例的案例。
(三)技术定向
技术定向同样着眼于教学的知识和技能。但不同于实践定向的是，这种知识和技能不是基于经验，而且是基于对教学的科学研究。教师教育的首要任务是培训能高效地完成教学任务的教师，教学的学习涉及对源于科学研究的原理和技能的掌握。这种定向将能力视为行为表现，特别强调向学习者提供实践理性的决策模式和应用性的科学原理。因此案例教学特别强调提供特定的决策程序，提供在实践中可以加以参照的技能和行为模式。
依据这种定向，有些学者强调开发一种能帮助教师学习者演练理性决策程序的教学案例；也有学者则运用电影和录像来呈现源于经验性研究的有效的技能和行为，这种案例的目的在于使学习者掌握影片所描述的技能，因此还要求配上相应的掌握这些技能的指导。事实上,当前较为流行的微格教学所应用的教学示范片也正是这种案例的一种具体形式。
(四)个人定向
个人定向关注教师作为个人的专业发展和个性发展,强调将教师学习者置于教学的学习过程的中心。学习教学就学习理解，就是有效地发挥自己的作用，教师教育的中心目标就是教师的个人发展。在个人的成长和发展中，经验及对经验的反思极为重要。美国心理学家波期纳(G. J. Bosner)提出了一个教师成长公式：成长=经验+反思。因此教师直接参与教学案例的开发，以审视和反思自己的经验十分必要。同时所开发的案例亦应为其它教师提供处理某种情境的行为模式或指南。它不必是开放式的，甚至可以不要求读者作出回答,这种案例更接近于法律教育中作为范例的案例。
(五)批判/社会定向
这种定向一方面对教师有助于形成良好的社会秩序具有乐观的信念，另一方面又认为教育是造成社会不平等的工具。教师教育是创造一个更为公正更为民主的社会的大策略中的一部分。教师是教育者，也是政治活动家，因而教师必须养成批判性分析和行动的能力。这种定向对案例教学一般较为淡漠，但它的某些观点如对批判性思考的强调等，能为教学案例的开发提供了一些有益的启示。
三、教学案例的开发研究
(一)良好的教学案例的标准
什么样的案例才是良好的教学案例?具体的标准可能取决于教师教育项目的理论定向，如最早将教师教育中的案例法制度化的新泽西州立师范学院，在教师教育中有两个目标[6]：目标之一是帮助学生解决课堂教学中可能遇到的问题，此时案例被用作范例,案例被用作向
学习提供被实践证明为行之有效的行为指南，这与法律教育中的案例法具有相同的特征，因而它是终结性的；目标之二是将案例当作课堂讨论的基础，借此开发学习者的理解力和判断力，此时案例被用作学习推理与决策的材料，因而它是开放性的。
但这并非表明良好的教学案例没有标准。事实上重要标准之一就是教学案例必须与它所服务的教师教育项目的理论定向相匹配，或者说案例的开发必须围绕案例应用的目标来进行。
除此之外，研究者对良好的教学案例的一般要求还包括：
1.案例在形式上应当是陈述性的，案例应是围绕某一或某些中心问题而进行的对事件的详细描述，有开头，有结尾，有情节，在一定的背景中展开，也包含大量的对细节的描述。简化的描述会减弱读者对案例所提供的情境的认同。一般而言,案例应较少包含分析和解释。
2.案例应当是经验性的,是对真实的事件的描述[7]。有研究认为，学习者常对描述“现实世界”中的事件的案例表现出更强烈的兴趣。在此案例的开发须注意其真实感。方法之一就是将事件中的一些实在物包括在案例之中，如信件、报纸、学校文件、档案等，这样可以大大加强了案例的真实感。
3.案例应当具有情景性，应被置于一个特定的情景之中，需要交代特定的时间、特定的地点、特定的人物和特定的学科内容。这些对情景的描述能够为读者对案例的理解提供足够的背景信息，是对理解的重要条件。虽然案例表征着一定的理论知识，但它并不必然地具有概括性。案例的作者不需考虑案例的概括化、一般化。这项工作由解释者来做。
4.案例内容应尽可能丰富,具有使读者能从多个角度、多个层次进行分析的可能性。教学本身是复杂的，描述教学的案例也必须足够复杂，以能容纳多种解释。丰富的内容有助于激发读者兴趣，也有助于争论的展开。并且复杂的内容还使之可能成为多种理论的案例。
(二)案例写作的策略
良好的教学案例开发有赖于案例写作知识的传播，这种知识能够为作者提供选择案例主题和材料、写作和反思案例的指南或纲领。研究表明,案例写作的策略应该考虑如下因素：[8]
1.选择关键事件
课堂教学的日常教育活动是案例主题和案例材料的源泉。对于教师而言，可以选择的潜在的案例材料十分丰富。但并非随便确定一个事件，就可将之变成一个良好的案例对事件的选择应有一定的标准，就可将之成为一个良好的案例。对事件的选择应有一定的标准，其中最重要的是它是否对自我发展、专业成长和深入的理解具有最大的促进潜力。具体作选择时，作者需向自己提出下列问题：(1)它对我产生过情感上的冲击吗?(2)它是否呈现了我难以解决
的困境? (3)它使我难以作出抉择吗? (4)我是否对自己的问题解决方式感到不满意? (5)它是否具有道德上或伦理上的启示?但选择关键事件的最低标准是作者对事件具有一种浓厚的兴趣，具有一种想将它写出来的强烈的冲动。
2.描述情景
在描述事件时须首先交代事件的背景，以将事件置于一定情境中，从而使读者能在一定的情境中解读事件。为此,作者需考虑：(1)事件是如何发生的? (2)我的最初反应是什么? (3)我的反应对事件的进展发生了何种影响?如何发生影响? (4)事件涉及到哪些因素?3.确定事件中的人物确定事件中的关键人物和从属人物。他们各扮演何种角色?相互之间的关系，及与作者的关系是什么?写作时应特别注意将作者本人设定为案例人物，并在叙述时从各方面来审视自己的作用。在这一方面,特别不能忽视审视自己在事件中产生的假定。这些假定从何而来?它们如何影响行动?
4.审视事件和自己的反应
(1)事件中发生了什么?它如何进展?(2)我可以作哪些选择?作这些选择会导致什么结果?
(3)事实上作了何种选择?是什么情感、价值观或理论假定促使我作出这种选择? (4)事件或自己的反应中有什么仍在困扰着我?
5.检视行动的结果
事件的结果如何?我的行动对学生产生了何种影响?对事件中的其它人物，对我自己产生了何种影响?
上列这些问题只是为作者建构案例提供一个参考框架,而不是要求作者在案例中对这些问题逐一作出回答。事实上，作为案例写作者的教育实践者本人是案例内容及其组织结构的最终决定者。
参照上述框架写出案例初稿后，需要将之搁置一段时间，进行“泡渍”。目的在于将距离引入，产生“第一人称的距离效应”[9]，从而有可能对案例的建构进行反思。如有位学者就曾建议，过48小时再根据指南进行重读、重写,这样做或许能收到最好的效果。
(三)教师写案例的研究
在整个20世纪“应用于教师职前和职后教育的案例集不断出版”[10]，其中不乏由研究者开发的很好的教学案例。但近年来，由于对“倾听教师自己的声音”的重要性的认识逐渐加深，要求将“实践者自己的声音”引入教学材料的呼声十分强烈,并且如舒尔曼所总结的那样，实践者们更喜欢阅读由其它实践者所写的案例。所以研究者与教师合作，由教师来写作教学案例，成了美英等国教师教育中教学案例开发的主导途径。而从另一方面看，教师在
案例写作过程中通过与研究者的作活动，能够加强他们在传统的教师教育情境中可能难以发生的理解、洞察和移情，加强对自己经验的反思，从而有可能成为真正的反思性实践者。正因为教师写案例具有这样的双重意义，才成为教学案例开发的主导途径而受到普遍推崇。
关于教师写案例，舒尔曼认为当前存在着两种相互矛盾的误解：悲观主义者观点——教师不可能写出适用于教学目的足够复杂且能激发兴趣的教学案例；乐观主义者观点——只要教师坐下来，即使没有适当的帮助，也能独立地写出良好的教学案例。舒尔曼坚持说，教师可以写出能激发兴趣的、适合教学所用的、良好的案例，但这只有在教师们与研究者和其它案例写作者的相互作用中得到持续的支持和指导才有可能。为此他提出了一种互动式的案例开发方法。这一方法包括案例开发的四个阶段[11]。
阶段一：实地经历。教师参与教育教学的实践活动，参与一个事件或一系列有意义的事件,通常教师直接置身于其中，并扮演一个重要的角色。且该事件还可能引起教师比较强烈的情绪反应。但这种经历并不必然地成为案例，它只是案例的潜在材料。严格地说，这种实地经历并不包括在开发过程中，但它是案例开发的必要前提。一般而言,研究者在此阶段不起作用。
阶段二：对经历的反思。研究者开始介入，或者说真正开始进入案例开发过程。研究者选择志愿者，提供案例写作指南，召集志愿者会议，通过头脑风暴法产生写作主题。此阶段的中心任务是将根据主题所选择的实地经历从思考讨论发展成书面的叙述。研究者在主题的确定和初稿的写作中充当“助产士”的角色。
阶段三：合作协商。以将第二阶段的写作结果变成案例为工作重点。在作者完成了初稿以后，研究者可以书面或直接面对面的方式与教师作者进行交流,为需澄清的问题提供明确的反馈，亦提供来自其它案例作者和外界专家对其初稿的评价。开始时作者本人可能也不清楚其主观经验的叙述中到底隐含着什么，通过多方合作，使写作者逐渐明确“这是什么的案例”，并进而确定案例中的关键细节和无关的问题，使案例能表征一定的理论知识，从而使对主观经验的叙述真正成为一个能用于教学目的的案例。
阶段四：评论。舒尔曼的病例要求在每个叙事之后至少附加两个评伦，通常一个来自其他教育实践者，一个来自专家。与作为指导和改善案例的方法的第三阶段的评价不同，这种评论被当作案例的有机组成部分。它应呈现审视案例的不同视角，并以扩展作者和读者的思路为基本要求。一般不允许评论对作者及其案例进行严厉的责难，而鼓励提出建设性意见。
(四)案例开发的支持性条件
梅塞斯在考察案例法的早期历史时，提出了一个令人感兴趣的问题[12]，为何案例法在
美国的各法律学校取广泛的成功后，为商业教育领域所接受，却在教育领域遭受严重的挫折?梅塞斯认为主要有下列三个重要的原因：资源的可利用性，对研究的理解和目标定向的清晰性。他特别强调案例法在商业领域中取得成功的重要原因就是花了大量的工作来开发教学案例，而开发成功的关键在于获得必要的支持性条件。
1.必须形成一种共识，案例开发是一项学术研究工作。大学,包括师范大学和其它教师教育机构都强调学术性，只有将案例开发视为严肃的学术研究，才能充分地鼓励教学人员参与案例开发的积极性。二十世纪二十年代的哈佛商业管理学院甚至成立了专门的案例研究和收集机构，从事案例开发的教学人员可以像从事学术研究的人一样获得工资和职称上的报偿。
2.必须获得足够的财政支持。案例开发是一项高耗费的工作。二十年代哈佛商业管理学院在案例开发上的成功很大程度上依赖于私营企业所提供的巨大的财政资源。教师教育不能期望获得可与商业学校相比的资源，但这种支持是绝对不能被忽视的。它是案例开发工作的物质甚础和动力源泉。
3.教学人员必须参与开发工作。从事实践活动的教师能对案例开发作出重大贡献，且教师写案例不失为一种较为经济的案例开发途径。但案例是要用于教师教育的，它必须与教师教育项目的理论定向明确匹配，且须与教师教育的内容明确呼应，所以教师教育者对案例开发的参与十分必要。哈佛肯尼迪行政学院在二十世纪六十年代的经历为我们提供了一个很大的教训：它作了大量的投资由毕业生来开发案例，却因为缺乏指导者与作者之间的交流而开发了一些无法应用于教学目的的材料。所以教师教育者必须从一开始就介入案例开发工作，并自始至终地与作者进行有效的合作。
四、结语
教师教育中的理论和实践似乎存在一条难以跨越的鸿沟。职前教师教育中的教育理论课程常被认为严重脱离了实际。师范生在进入教育实践领域时或许会发现自己置身于一个极为复杂甚至混乱的情境之中，所掌握的理论在这一片“沼泽似的低地”中毫无作用，以致于受到强烈的“现实的震撼”；而有经验的教师又倾向于将自己的教育教学知识和技能看作全来自于实地经验，倾向于成为贝伦基(M. F. Belenky)所说的主观性认知者。他们认为，除非理论成为他可以直接觉察、评价、应用的东西，否则就是无用的。
教师的教育听案例法应能在教育的理论与实践之间架起一条桥梁。舒尔曼说案例法对于教师教育是一种有前途的方法，或许它的前途正在于此。但所期望的这种前途能否成为一种现实，则又取决于良好的教学案例的成功开发。也许我们可以期望，在今后的一段时间里——可能并不需要像梅塞斯所讲的三十五年——我们就能成功的开发出大量良好的教学案例，
进而“写出案例教学法成功实施的历史”。
[参考文献]
[1][10] A. R. McAninch, Case Method in Teacher Education, in T. Husen & T. N.
Postlethwaite eds.,The International Encyclopedia of Education: Research andStudies(2nd, ed), 1994, V ol.10, pp. 5943-548.
[2][12]K. K. Merseth, The Early History of Case-Based Instruction: Insights for Teacher
Education Today, inJournal ofTeacher Education,vol. 42 No. 4.
[3][11]J. H. Shulman, Revealing the Mysteris of Teacher Written Cases: Opening the Black
Box, inJournal ofTeacher Education,vol. 42.No. 4.
[4] A. R. McAninch,Teacher Thinking and Case Method,1993, p.89.
[5][6][7]同上书, pp. 94-96, 85, 104.
[8]S. Wasermann, Getting down to Case: Learning to teach with case study,Teacher Collage,
1993, pp. 196-198.
[9]张建.理论与实践:教师教育哲学中的两个基本范畴[J]外国教育研究, 1996(6).
——高等师范教育研究2004年4月