要素主义对进步教育的批判及其教育主张
要素主义教育思想是在30年代反对进步主义教育的过程中产生的。以1938年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立为标志。代表人物是哥伦比亚师范学院的巴格莱。在《要素主义者促进美国教育之纲领》中，指出美国教育存在种种弊端：第一，美国初等学校的学生没有达到其它国家达到的基础教育的学业标准；第二，美国中等学校学生的学术水准落后于其它国家18岁学生达到的水平；第三，高等学校学生缺乏基础文化知识的人属于来越多，而且实际上不能阅读，由于缺乏基本的和中等的水平，所以许多高等学校不得不开设补修阅读课程；第四，除了文化水平降低之外，数学、语法的水准也明显地降低；第五，尽管美国的教育经费增加了，但重大的犯罪率还是有了明显的提高。
他们认为造成上述弊端的主要原因在于：第一，进步主义之类的占支配地位的教育理论“从根本上讲是软弱的”；第二，许多学校系统学校标准的放松导致了一种普遍的“促进社会性”的政策。进步主义者过分强调儿童的自由、兴趣和活动，而放弃训练、努力和工作，所以进步主义教育在许多学校系统中完全放弃了以严格的学业成绩标准作为学生升级的一个条件。
主要观点：
第一，教育目的。要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，他们对进步持保守主义观点，因为人性是邪恶的，人的发展可能趋向邪恶的方向，如果是这样，那么。所谓越进步，实际上就是越堕落。例如，对一个小偷来说，他的“进步”就是偷盗的技术越高明，越熟练。对于希特勒来说，社会的所谓进步则意味着对犹太人的种族灭绝。此外，在取得进步的手段上，自由主义认为解放人性，让人的自然的善良的本性充分发展，就可以得到个人和社会的进步；在自由主义者看来，进步的方向就包含在自然的发展之中。换言之，进步是自我导向的。对于这些观点，保守主义也深深不以为然，从保守主义的观点看来，进步的获得乃是在于消除人的本性。
要素主义认为，要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。在要素主义看来，文化是人类共同努力，分工协作的结果，人类只有接受文化，才能避免堕
落和毁灭，人类只有继承文化遗产，才能使之发扬光大。
从教育目的来说，要素主义认为教育目的有两个方面。第一，从教育目的的宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，认为只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。第二，从教育目的的微观方面来讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。
第二，课程。要素主义认为课程的内容应该是“文化要素”，首先，课程设置的原则是：
（1）考虑国家和民族的利益必须考虑国家民族基础文化中的共同因素。
（2）要具有长期目标。种族经验具有永久的价值，比个人经验更有价值。
（3）要包含价值标准。这个标准就是传统的价值标准。
其次，课程必须强调学科中心和教材的逻辑组织
进步主义主张“从做中学”的活动课程，它的一个明显的特点是，打破了学科之间的界限，同时也打破了每门学科自身的逻辑组织。对于这些要素主义都是反对的。
要素主义者认为，学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未分化的经验，学生是必要自己对它们加以分化组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化了的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的的一个重要特点或作用在于，它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥，不致造成活动课程那样的互相混淆以致削弱的现象。
要素主义认为，小学阶段学习的“要素”是：阅读、说话、写作、拼音和算数，以及以
后的历史如苯、地理（也许还有其他一些社会科学，它们总是作为单独的学科来学习的）、
自然科学与生物科学、外语；次一点的要素是美术、音乐和体育。中学阶段要把小学的各门
要素加以扩大，使之更专门、更艰深。例如，算数要变成数学（代数、稽核、三角函数、微
积分）；自然科学变成物理学、化学和地质学。次一等的要素是美术、音乐和体育，还有职
业科目和业余爱好的科目。允许各种形式的课外活动，如各种学生社团，体育运动、乐队或
合唱队。要素主义强调，一些要求严格的科目如拉丁语、代数、集合，对心智的训练有特殊
的价值，这些科目在课程中应占重要的地位，应该作为中等学校的共同必修课目。此外，只
有在这些学科不致受到干扰的情况下才能学习一些非要素的东西。
要素主义还要求，各门学科的讲授要有一定的次序，要组成一个体系，此外，还要求有
一定的难度，对学生的智力发展要有挑战的作用。
第三，教学。
首先，要素主义认为教师应该成为学生心目中的专家、权威。认为教学过程中的主动性
在于教师而不在于学生，教师应该处于教育过程的中心地位。因为组织儿童学习活动的是教师；在教室里保持学生遵守纪律，维护严格的架子标准，为学生提供有益于学生学习优良环
境的也是教师。只有在教师的指导和控制下，儿童才能充分实现人类所具有的潜在的能力。
其次，在教学法方面，要素主义既反对进步主义，又区别于传统主义那种“布置作业——学生记忆——背诵”的方法，而是注重心智的训练。要素主义认为，进步主义倡导的问题教学法固然有一定的可取之处，但无普遍的适应性，因为不是所有的内容都能够通过经验、问题解决或设计来学到。此外，这些方法可能将学生的注意力引向一些具体问题，而忽视了知识的掌握。在要素主义者看来，学习的目的在于使学生掌握使他终身受用的知识、技能，而不能只以是否具有目前的价值为标准。为此，有些知识，即使眼前没有直接的实际效用，在教学中，对要求学生掌握知识的内容和范围加以指定是完全必要的。另外，教学方法也不能完全排除记忆，强调理解基础上的记忆。
再次，教学过程的核心是吸收规定的教材。要素主义者认为，教学过程不能凭借儿童的
兴趣来进行，儿童不能按自己的兴趣解释世界，也不能随心所欲地内化人类知识，必须在教
师的引导下，去学习掌握按一定逻辑顺序编排的教材。他们认为进步主义教育者所推崇的“从
做中学”是错误的。学生应该掌握间接经验为主，所需要的少量直接经验只起辅助作用。据此，以间接知识为主、预先规定的教材应该在教育过程中占有核心地位。
要素主义者要求学生刻苦学习，并强迫自己专心致志；教师要严格学业标准。在教学过
程中不排除灌输，对学生最大的要求就是服从。
三、永恒主义对进步教育的批判及其教育主张
永恒主义也是在批判进步主义教育运动中形成的流派。其观点也是针对进步教育运动的不足而提出的。在永恒主义看来，进步主义教育存在以下问题：
第一，进步主义教育把教育过程看成是没有目标的一种不确定的过程，忽视了受教育者的基础知识学习和永恒道德的掌握；
第二，过于强调儿童生活中的直接经验，把教育看成是一种生长、活动和个人经验的满足，忽视了智力和理性的发展。永恒主义者认为大多数美国青年人的头脑从来没有真正受过学习理智教材的锻炼。
第三，进步主义者把教育看成是生活本身，而不是生活的准备。
正因为进步主义教育运动的上述不足，才使得教育没有很好地担当起维护永恒的社会秩序这一重任。
永恒主义者的基本观点：
第一，永恒是教育的基本原则。因为人性是不变的，教育的性质也是不变的。赫钦斯用三段论来论证教育的永恒性：教育包含了教学，教学包含了传授知识，而知识就是真理，真理在各处都是一样的。因此，教育应该各处都一样的，永恒的。
第二，在永恒主义者看来，教育的根本目的就在于培养人们运用理性的能力。因为具有理性诗人的最高属性，人的天职就是按照理性去生活，并且控制他们的放肆本能。认为文明人身上，明智的自制力和克制力是相辅相成的。因此，教育就不应该让儿童随心所欲地来表现自己，而应集中发展人的理性官能，把理性与智力作为教育的根本目的。
第三，认为教育的任务就是传授真理性知识，为生活而做准备。所谓知识，在他们看来是存在于不变绝对的和普遍的真理之中的。教育应该力图使学生去适应真实的东西，不必变的东西——真理性的知识。只有这样，学生的理性能力才得以发展。
第四，在教育内容上，永恒主义教育流派认为，教育的中心应该是体现在“名著”之中的西方世界的伟大传统和智慧，因为“名著”可以给人们提供一个关于人性、人的价值、人的命运的永恒的真理，可以引导我们解决当前社会存在的问题，并可避免错误和混乱。永恒主义者认为，虽然不能绝对排除科学和科学方法，不能将它们从学校的课程中全部勾销，但它们从属于人文主义的传统并要采用获得真理的理性的方法。理智训练内容的永恒学科主要有：哲学、文学、历史。理智训练的方法学科有：数学、科学、艺术。
为了使理智训练得以顺利进行，学生必须掌握一些必需的工具或技能，这主要是指读写算的知识技能。此外，为了能直接阅读经典著作，除了掌握本国的语言之外，还必须掌握古典的语言，主要是拉丁语和希腊语。永恒主义提供了百部左右名著，其中四分之三写于1800年之前，三分之二写于1700年之前，只有两本是20世纪的。大多数为古希腊和罗马时期的作品。他们认为这些作品经历了几百年，具有了经典性。
第五，教学方法方面。主张教师应严格管理学生，促使学生下苦功学习。他们的信条是：人，只有经过严格方法的管理才有希望，拒绝严格方法的人永远不会有所成就。因此，作为一个教师，担负着造就人的责任，就必须冷漠，要变得会冷漠。学生一定要服从教师的权威。人是靠辛苦的陶冶而成其为人的。先付后收，这是规律。教学过程中给他们压力不是坏事。谁不在开头吃点苦头，谁就终将愚昧无知。教学的艺术恰恰就在于让儿童自己努力实践，长此下去他就会发觉一种真正的乐趣。这种乐趣是通过辛勤努力学习之后获得的。
总之，永恒主义是以永恒不变的原则为基础，探讨教育问题，对教育进行反思的一个重要的教育流派。
裴斯泰洛齐的要素教育理论 裴斯泰洛齐是瑞士的民主主义教育家，他的教育学体系的重心是关于和谐发展的要素教育的理论，而这一理论又体现在他的初等教育理论和实践方面。他的基本思想是：教育的各方面必须从最小的基本因素出发在相互作用中进行，他认为在各种教育、教学过程中，在各门学科中，都存在着一些最简单的要素，教育、教学过程必须从这些简单的要素开始，逐渐转移到复杂的要素，因为只有这样才能保证人的和谐发展。和谐发展的涵义：和谐发展论是裴斯泰洛齐的教育目的论，他的这种以和谐发展为目的的教育思想是以人性论为理论根据的。首先他从人性的统一性来阐述和谐发展的教育目的，认为人的天赋本性具有均衡性和统一性，因此教育意味着完整的人的发展。其次，从人的三重本性来解释和谐发展的教育目的：动物本性—自然的产物。由此得出，教育不仅在于促进个人的发展与完善，也在于推动社会和人类的进步完善，强调人与社会是相互结合的，而不是对立的。其和谐发展意味着社会和人的和谐发展，使社会的发展和人的发展相统一。和谐发展的要素是：1）体育。其要素是各关节的运动能力。他指出人的每一种天赋能力本身都有要求活动的倾向，这是体育的基础，通过对身体有操练，发展和增进儿童的一切身体能力，即身体的力量的技巧，这是体育的目的。2）劳动教育。最简单的要素是身体的操练。教育目的是使人能够和谐发展，培养劳动精神、技能和习惯，以便自力更生。3）德育。最简单的要素是“母爱”，即儿童对母亲的爱，逐渐扩大到爱家庭里的其他成员，然后发展到爱其他的人。其目的是，发展儿童对人们的爱。4）智育。最简单的要素是数目、形状和语言。其任务是帮助学生通过感性去获得一定的知识，并发展他的智力。和谐发展的要素教育理论是裴斯泰洛齐对初等教育新方法的研究和实验所取得的主要成果。他的这一成果为后世提供了宝贵的教育理论经验。
外国教育史备考知识点：进步主义教育 思潮 (二)进步主义教育思潮 1.进步主义教育运动始末 “进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。进步主义教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。 进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。 美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918-1929)、转折(1929-1943年)和衰落(1944-1957年)。 兴起：19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。 成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。进步教育运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。与此同时，进步教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心”的教育;以康茨为代表主张“社会中心”的教育。 转折：1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面使进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，出现了“改造主义”教育思潮。1940年后，进步教育仅限于空谈理论，失去了原有的感召力。 衰落：1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史
二、要素主义 要素主义也是现代西方主要教育哲学流派之一,也属于“新传统教育”。该流派产生于20世纪30年代，著名的教育家有巴格莱(William C. Bagley)、德米亚谢维奇（Michael Demiashevich）、莫里逊（Henry Morrison）、布里格斯（Thomas Briggs）、布里德（Frederich Bread）、康德尔（Isaae L. Kandel）和芬尼(Ross Finney)。 要素主义主张把教材恢复到居于教育过程中心的地位.他们不断告诫教育工作者，当教育机会普及到已降低了教育质量的时候，就需要提高智力水平(不能只注意儿童的自由和兴趣而不注意教材本身) 。 要素主义教育的基本原则： 1．学习必须包括刻苦和专心。进步主义主张儿童的自由，要素主义强调对一门科目的往往产生于为掌握它所需要的努力。应当鼓励培养儿童将自己目前的愿望屈从于长远的目的的能力。 2．教育过程中主动权在于教师而不在于学生。教师的任务是在成人世界和儿童世界之间作中介。布里克曼：教师必须受过普通教育，学习有关这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年轻一代传授事实和理想的能力，了解教育学的历史----哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。 3．教育的核心是吸收规定的教材。儿童求学的目的是要按照这个世界的真正原样去认识它，而不仅是根据他自己的兴趣去解释它。要素主义强调民族经验或社会遗产比个人经验更重要。一种复杂的文化需要一种有严密组织的教育系统，要求教师有更多的控制权。 4．学校应该保留传统的心智训练的方法。要素主义承认进步主义对教育技术和方法的作出的贡献，但认为不应将进步主义的“在做中学”普遍化。教育的真正目的是教授整个生活的知识，而不是集中于解决学生在七发展的某一阶段感兴趣的问题。 由上述原则可以看出：要素主义的基本观点是：认为文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深地印刻在了其课程理论中。 要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。知识的获得乃是一个过程。在这个过程中，人要用自己的智慧对一些零星的片断的事实加以反省思考。这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。从根本上说，认识的过程乃是联系从事认识的人和有待认识的外部世界的桥梁。以此为基础，要素主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为实用主义的这些主张使得许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。在他们看来，学校应成为传授“文化遗产”的机构，要通过教育使这些遗产在新生的一代中再生出来。 评述：首先，要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。它是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。 其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，这是课程的一个基本特征。要素主义课程强调并突出了课程的这一职能，并主张由传统价值准则体现者──教师来具体履行这一职能，强调教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师，因此，要素主义课程受到了美国统治集团的青睐。 第三，要素主义课程突出了学校教育传递社会文化知识的特点，这是符合教育的规律的，这也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。
美国进步主义教育述评 [摘要]:发端于19世纪70年代的美国进步主义教育，衰落于20世纪50年代，可以说是迄今为止美国历史上持续时间最长，影响最大、最广泛的一种教育思潮。在它的发展历程之中，出现了数位著名的教育改革家，同时也形成了一系列对美国乃至世界教育影响深远的思想，本文从进步主义教育的始末出发，梳理其发展历程及相关知识，以期找出其对当下中国教育的借 鉴之处。 [关键词]:进步；进步主义教育；观点；借鉴 美国进步主义教育运动（progressivism education movement in the United States）亦称“美国进步教育运动”，是19 世纪末美国出现的教育革新运动，性质与欧洲新教育运动相似,它们在本质上是一样的，都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。第二次产业革命引起了物质生产方式、交通、运输的巨大变革。由此带来了工业、商业的繁荣和大批城市的兴起。与此同时，人们的思想乃至生活方式都发生了很大的变化。所有这些，都深刻地影响了教育，进步主义教育思潮就是在这种形势之下发展起来的。 一、“进步”的界定以及进步主义教育的含义 在进步主义教育的研究中,有关概念的分析一直没有受到应有的重视,由此产生了研究对象的不确定性和研究范围的随意性,从而影响了研究工作的全面展开。与进步主义教育直接相关的首先是“进步”这个概念。在英语中,“进步”(progress)一词出现于15世纪,此后几百年间其词义不断丰富,但其内涵却保持了相对的稳定性,即表示向上、向前或向更高阶段和状态的行动、运动、活动1。这与现代汉语中“进步”的含义并无根本不同2。所不同的是,在英美等西方国家中,进步不只是一个词汇、更重要的是它代表着一种重要的社会历史观。 1 J.A.辛普森等.牛津英语词典[M].伦敦.牛津克莱伦顿出版社,1989:593一596. 2中国社会科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京.商务印书馆,1979:582.
教育的构成要素：1.教育者、2. 受教育者（学习者）、3. 教育影响（教育中介）教育与生产力：1.生产力对教育的决定（制约）作用、2.教育对生产力的促进用 3.育相对独立于生产力 教育与社会政治经济制度：1.政治经济制度对教育的制约 2.教育对政治经济制度的影响 3.教育相对独立于社会经济制度 政治经济制度对教育的制约：1.政治经济制度决定着教育的性质 2.政治经济制度决定着教育的领导权 3.政治经济制度决定着受教育的权利 4.政治经济制度决定着教育目的 教育对政治经济制度的影响：1.教育为政治经济制度培养人才 2.教育本身是一种影响政治经济制度的舆论力量 3.教育科研促进民主 科学技术对教育的影响：1.科学技术能够改变教育者的观念 2.科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量 3.科学技术可以影响教育的内容，方法和手段 教育与文化关系：1.文化对教育的发展的制约作用 2.教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能） 文化对教育发展的制约作用：1文化影响教育目的的确立 2文化影响教育内容的选择 3文化影响教育方法的使用 4文化影响人们的教育观念 （内容的念法） 教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）： 1教育具有筛选，整理，传递和保存文化的作用。 2教育具有传播和交流文化的作用 3教育具有更新和创造文化的作用 个体身心发展的规律： 规律启示1不平衡性：（1）同一方面的不同年龄阶段发展不均衡关键期:（劳伦兹） （2）不同方面在相同年龄阶段发展不均衡 2顺序性循序渐进 3阶段性根据年龄特征开展教育 4互补性扬长避短 5个别差异性因材施教 影响个体身心发展的因素：遗传（第二重要）、环境、教育（最重要）、个体主观能动性
教育要素 作为在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动，教育是一种相对独立的社会子系统。这个子系统包括三种基本要素——“教育者”、“学习者”和“教育影响”。深入地认识这三种要素，一方面是对“教育”概念认识的一个深化，另一方面也为教育形态的认识提供了概念基础。 （一）教育者 “教育者”简言之就是从事教育活动的人。根据上面对“教育”的定义，教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动人。 （二）学习者 传统上，人们将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素，它是相对“教育者”或“教师”而言的。 比起教育者来，学习者有其自身的特征：第一，不同的人有不同的学习目的，即使两个人在学习目的的表述方面相同，也未必有着同样的理解和同样的理由；第二，不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；第三，不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，因此，进行有效学习所需要的帮助也不同；第四，不同的学习者对于自身学习行为的反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。因此，学习是一种高度个性化的活动。 （三）教育影响
教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是具有手段、教育方法、教育组织形式。教育内容、教育材料或教科书是教育活动的媒介，是教育者和学习者互动的媒介，也是教育者借以实现教育意图、学习者借以实现发展目标的媒介。 上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。
外国教育史备考知识点进步主义教育思潮 Document number：BGCG-0857-BTDO-0089-2022
外国教育史备考知识点：进步主义教育思潮 (二)进步主义教育思潮 1.进步主义教育运动始末 “进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。进步主义教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。 进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。 美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918-1929)、转折(1929-1943年)和衰落(1944-1957年)。 兴起：19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。 成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。1924年，协会创
要素主义教育（卷名：教育） essentialism education 20世纪30年代美国出现的一个教育思想流派，也称传统主义教育或保守主义教育：主要代表人物有W.C. 巴格莱、I.L. 坎德尔、R. 芬尼、H.H. 霍恩、H. 莫里逊、T. 布里格斯等。 1938年2月，巴格莱在新泽西州大西洋域组织了一个小团体“要素主义者促进美国教育委员台”，并提供一篇题为《要素主义者的纲领》的论文，作为该团体的理论依据。 要素主义者在哲学观点上各不相同。但在教育观点上却是一致的。他们都强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，比根本没有经过检验的儿童经验更有意义。他们还认为，在人类遗产中有着“文化上的各式各样最好的东西”。有着“一种知识的基本核心”即所谓共同的、不变的文化要素，其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”、“理想”等等。而这些要素是人人所必需学习的。学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代。 要素主义者对进步主义教育(见进步教育运动)持批判的态度：巴格莱认为，进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性。忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而不仅降低了教育质量，而且对美国的“民主”起了削弱作用。坎德尔认为。要素主义者和进步主义教育者一样。关心学习必须依据学习者的能力、兴趣和目的这个原则，但要素主义者认为，那些兴趣和目的必须由富于经验的教师加以改造，因为教师是教材的逻辑组织的主宰者，而且懂得教育发展的过程。巴格莱和坎德尔的这些观点。是要素主义者最一般的观点。 要素主义教育者强调以学科为中心和学习的系统性，主张应恢复各门学科在教育过程中的地位。严格按照逻辑系统编写教材，他们还认为一些对学生心灵的训练具有特殊价值的科目，如拉丁语、代数和几何，应作为中等学校的共同必修科目。要素主义者一般很重视智力的陶冶。认为蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源不应当被浪费：主张提高智力标准，教育的目标应该是发展人的智慧力量。 由于特别强调系统的学习和智力的陶冶，要素主义者主张在教育过程中的主导作用在于教师，教师应属于教育体系的中心，并充分发挥教师的权威作用：如果学生对要素的学习不感兴趣，应该强制他们学习。他们认为在教育过程中。不能把学生的自由当作手段。而应当作为过程的目的和结果。 第二次世界太战后，特别是1957年苏联人造卫星发射成功以后，由于要素主义教育重视系统知识的传授，适应美国科学技术革新和扩充实力的需要，受到美国统治阶级的支持，成为“当代美国占统治地位的教育哲学”。其中教育家A.E. 贝斯特、J.B. 科南特、H.G. 里科弗等是这一时期的主要代表人物。贝斯特于1956年组织了美国基础教育观点委员会，主张中小学应设置更多的基础课程；真正的教育是智慧的训练，中学毕业生必须具有坚实的智慧、基础知识和更高的技术和能力。科南特在A. 卡内基财团的技持下，对美国的教育政策、学校制度和课程设置提出了一系列的改革建议。他主张凡中学生都应当学习各门科学的“基本核心”的东西，包括英语、社会研究、美国历史、数学和自然科学。他特别强调，学校应该培养足够数量的科学家和工程师。为工业和国防提供力量。科南特还极力主张天才儿童教育，认为学生中具有天才的只是少数，应当在比较幼年的时期鉴别出来，加以精心培养，让他们选学严格的学术性科目。 20世纪50年代美国中小学曾进行课程改革，强调“新三艺”(数学、自然科学、外国语)，并按“学术标准”，推行“能力分组”等等。这些方面，主要是以科南特等关于要素 主义教育理论为依据的。但由于要素主义教育片面地注重书本知识和传统的教学方法，加重
-- 教师招聘考试：教育的基本构成要素主要包括： 1．教育者：就是从事教育活动的人。一个真正的教育者必须：有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。那些偶尔对学生的身心发展产生影响的人，不能称其为教育者。所以，教育者意味着一种“资格”，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。因此，“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。这样才能从“类”和“质”两方面来把握这个概念。 2．学习者：比起教育者来，学习者有其自身的特点：不同的人有不同的学习目的；不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，进行有效学习所需要的帮助也不同；不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。因此，学习是一种高度个性化的活动。 3．教育影响：教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。正是教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。 上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。 关于教育学的基本构成要素比较有代表性的有三要素、四要素、五要素和六要素说： 三要素说：南京师大教育系编的《教育学》认为，教育活动的要素有教育者、受教育者和教育影响；王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和教育措施；陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育资料。全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》中认为教育活动的基本要素包括教育者、学习者和教育影响。 四要素说：即把教育活动的要素分为教育者、受教育者、教育内容和教育手段。 五要素说：这种观点认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成。 六要素说：这种观点认为教育的基本要素有教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。 --
教育三要素和关系：教育者学习者教育影响.三者既相互独立又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者教育活动就不能展开，学习者也不可能得到有效指导，没有学习者，教育活动失去对象，没有教育影响，教育活动成了无米之炊，再好的教育意图也无法实现。因此教育是三要素的有机结合。 如何设计教学目标：1钻研课程标准，分析课程内容2分析学生的已有学习状态3确定教育目标分类4列出综合性目标5陈述具体行为目标。教师个体专业性发展内涵：1专业理想的建立2专业知识的拓展3专业能力的发展4专业自我的形成。校本课程的优缺点：优1校本课程有助于促进学生发展2有助于提高教师专业水平和自我素质3有助于提高学校的办学水平缺：缺乏对校本课程的系统设计和长远规划。 核心课程的优缺点：优1强调内容的统一性和实用性以及对学生和社会的适用性2课程内容来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参加学习，具有强烈的内在动机3通过积极的方式认识社会和改造社会缺1课程范围和顺序没有明确的规定，学习的内容可能是凌乱琐碎的2学习单元可能支离破碎，知识的逻辑性系统性受到影响3由于缺乏有组织的内容，文化遗产可能得到充分体现，可能背离家长对课程的要求。教育的社会正向功能：人口（改善人口质量，提高民族素质）文化（保存，选择，融合，创造）经济（通过劳动力的生产促进经济发展，通过生产科学技术促进经济发展）政治（培养合格公民和政治人才，通过思想传播为统治阶级服务，促进社会民主化的重要力量）。学生评价理论与实践的当代走向：1倡导构建“已发展为本”的学生评价体系2以质性评价模式取代量化评价模式3强调测评的真实性和情境性4鼓励学生评价中的合作行为5重视思维过程的评价。
永恒主义和进步主义关于教育影响的思想比较 20世纪以来,特别是第二次世界大战以来,世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层出不穷的情况下,西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多的流派。它们都以自己的哲学观为基础,对教育的诸多问题,如教育的本质、功能、目的等进行了研究。教育影响虽不是它们研究的“显问题”,但它确实散见于诸教育哲学流派有关其它教育问题的研究中。因此,从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。 在教育哲学中对教育影响的界定是这样的:教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和,它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活动方式和方法,它是实现教育目的的工具、媒介和手段。 一、永恒主义关于教育影响的思想 永恒主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。它是对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡,采取复古主义态度。作为一种教育哲学流派,永恒主义坚持主张过去的东西是卓越的,特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。永恒主义把教育目的分为两极:第一位的目的是培养人性,“塑造人”;第二位的目的是传授特定文明区域的文化遗产,使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。为了达成这种教育目的,他们采取了一系列的措施,从课程的设置和安排,到教学方法的运用等。 (一)课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某种社会生活作准备”的教育目的,永恒主义以生活准备论作为其课程的理论基础,强调教育不是生活本身,而是生活的准备。他们在古典遗产、名山之作中找到了作为“生活准备”的理想课程,认为教育最大的价值就是探索和传播真理,因为真理是永恒的。在他们看来,古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理,是永恒不变的,这些著作可以培养学生的理性,使学生由理性的潜在状态上升为现实状态,达到为未来生活作准备的目的。正因为如此,他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础,它现在不仅没有过时,而且由于它研究和论述了当代的青年人所要考虑的许多问题,因而在现时仍具有价值。所以传统思想和遗产是训练精神的法宝,是对培养人最适宜、实现教育目的最合适的课程。教育气氛作为一种潜课程,在实现教育目的的过程中起着潜移默化的作用。永恒主义教育
教育的概念、构成要素与形态 1.【2017年许昌市建安区（中学）·单选】在我国,“教育”一词最早见于 （） A.《论 语》 B.《大学》 C.《孟 子》 D.《学记》 2.【2016年驻马店市直·单选】近年来学校提出“教书育人、管理育人、服务育人”，所以，学校中的管理者和工作人员都被看成是（） A.教师 B.管理人员 C.教育者 D.服务人员 3.【2017年平顶山湛河区·单选】教育内容是教育者与受教育者共同认识的( ) A.主 体 B.客体 C.教的主 体 D.学的主体 4.【2017年驻马店市直/经开区·单选】教育形态的多样化是由于教育（）的变化及其结合而造成的。 A．发 展 B．层次 C．类 型 D．要素 5【2016年平顶山·单选】.对于教育的三要素的关系，说法不正确的是（） A. 教育者是教育影响和受教育者之间的纽带 B. 受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象 C．教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁 D．这三个要素相互独立，没有关系 6.【2017年驻马店市直/经开区·单选】学校产生的客观条件是（）的出现。A．生产力发展 B．奴隶制国家
C．文 字 D．体脑分工和专职教师 7.【2016年许昌市直·多选】从横向看，教育的基本形式有（）。A．家庭教 育 B．学校教育 C．自我教 育 D．社会教育 E．自然形态的教育 8.【2017年济源·多选】属于现代教学的媒体的有（） A.模型教 具 B.电子计算机 C.录音 机 D.微格教室 9.【2017年许昌建安区（小学）·多选】日常生活中教育的特征主要有（） A.传统性 B.自发性 C.异质性 D.自为性 10.【2017年驻马店市直/经开区·多选】下列选项中属于学校教育产生的原因有（） A．生产力的发展带来了剩余产品的出现，为学校教育的产生提供了可能性。B．国家的出现，文化的发展为学校教育的产生提供了必要性。 C．第一所学校—美苏尔学校的出现，使得学校教育得到了社会的普遍认同。D．人类积累了丰富的生产和生活经验，并且逐步地系统化、抽象化、形成了分门别类的学问，客观上要求有专门的学校教育及专门人员来传递这些学问。
进步主义教育运动与新教育运动的比较研究19世纪末和20世纪前期欧美的教育革新运动主要包括美国的进步主义教育运动和欧洲的新教育运动。二者皆以反对传统教育为己任,把儿童作为教育的中心,强调教育与社会生活的联系,重视课程的改革,主张以科学和生活代替古典知识在学校中的主导地位,重视儿童的自由、兴趣、主动性、经验及活动在教育教学过程中的作用,提倡个别化的教学方式等。两者之间虽存在着许多共同点,但由于其发生的背景、发展的过程及对改革的着眼点不同,又使其表现出诸多的不同之处。进步主义教育运动试图通过对传统教育的全面清算,建立起一种全新的、符合现代工业社会要求的教育制度,它对传统的批判是彻底的,在教育改革中占主导地位的是激进的批判和全面的指责,力图通过对西方教育传统的深刻反思,在现代工业社会的基础上,以新的理论为指导,建立起以儿童为中心,以人的解放和社会进步为目的的新的教育秩序。而新教育运动对西方教育传统的“反叛”远没有进步主义教育运动那么激烈,他们试图在总结近代教育发展的基础上加以创新。如果说进步主义教育运动是激进的、全面的教育改革的话,那么新教育运动则是较为温和的、在继承基础上的创新与改良。他们之间的不同主要表现在以下几个方面: 一、进步主义教育运动有统一的理论基础,试图对教育进行全面变革;新教育运动缺乏统一的理论基础,对教育的革新也是局部的 杜威在《民主主义与教育》、《学校与社会》等教育著作以及哲学、心理学和伦理学等方面的大量论述,为进步主义教育运动的兴起和发展提供了系统的理论基础。在这些著作中,杜威对教育目的论、教育价值观、儿童观、教学论和课程
论等方面都进行了全面回顾,分析和批判了自古希腊以来的西方各种重要的教育理论,阐明了他的“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”等观点，这种论述以后被看作是以杜威为代表的“现代教育”与以赫尔巴特为代表“传统教育”之间的对立。杜威也成为美国进步主义教育运动的精神领袖,为美国的进步教育运动奠定了理论基础。与此同时,杜威也指出,工业革命以及由此产生的社会全面变革对教育的影响是全面的、深刻的,因此,仅仅对教育作“细节上的变更和学校内部机构的改良”是远远不够的。在深刻的变革形势下,教育所需要的是根本革新、改组、重建。杜威的这种总体教育改革观影响巨大,这可以从进步主义教育协会提出的七项原则,从克伯屈、拉格等进步主义教育家的思想,从学校所开展的进步教育实验上得到充分的证实。他们试图对教育全面改革,打破教育与生活的隔裂,把学校建成为一个小型社会,改革传统的书本式教材,建立起活动性、经验性的主动作业,用单元教学、小组教学来代替班级授课制,这种改革是彻底的、全面的,反映了他们雄心勃勃的教育理想。欧洲的新教育运动缺乏统一的理论基础,尽管爱伦·凯强调重视儿童,德可乐利注重以“兴趣中心”改革教学,罗素强调自由教育,怀特海认为智慧教育是重要的,凯兴斯坦纳提倡公民教育与劳作学校等,从实验学校的实施来看,既有阿博茨霍姆为代表的新学校,也有凯兴斯坦纳倡导的旨在培养有熟练技能的公民的劳动学校,蒙台梭利所创办的儿童之家等等,新学校之间存在的这种同中有异、异中有同的现象,反映了新教育运动的思想家对教育认识的多样性,从而说明新教育运动缺乏统一的理论基础。所以说虽然新教育运动的思想家也对传统教育进行了批判,但这种批判和反思仅仅是集中在儿童身上,他们认为传统教育压抑了儿童的本性、创造性,要求改革教育,以促进儿童多方面的、均衡的发展,但他们对教育与社会改革之间的关系缺乏深刻地认识,没有看到教育变革对社会变革的
教师招聘考试：教育的基本构成要素主要包括： 1．教育者：就是从事教育活动的人。一个真正的教育者必须：有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。那些偶尔对学生的身心发展产生影响的人，不能称其为教育者。所以，教育者意味着一种“资格”，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。因此，“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。这样才能从“类”和“质”两方面来把握这个概念。 2．学习者：比起教育者来，学习者有其自身的特点：不同的人有不同的学习目的；不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，进行有效学习所需要的帮助也不同；不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。因此，学习是一种高度个性化的活动。 3．教育影响：教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。正是教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。 上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。 关于教育学的基本构成要素比较有代表性的有三要素、四要素、五要素和六要素说： 三要素说：南京师大教育系编的《教育学》认为，教育活动的要素有教育者、受教育者和教育影响；王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和教育措施；陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育资料。全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》中认为教育活动的基本要素包括教育者、学习者和教育影响。 四要素说：即把教育活动的要素分为教育者、受教育者、教育内容和教育手段。 五要素说：这种观点认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成。 六要素说：这种观点认为教育的基本要素有教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。
进步主义教育流派 13560008 王梓杨 一、形成背景 进步主义教育思潮是20世纪上半期盛行于美国的一种教育思潮，对当时的美国学校教育产生了相当大的影响，在当时也是一个在世界范围内影响最大的教育思潮，它引起了人们对教育问题广泛而持久的思考。他都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。一般来说，进步主义教育理论与实践主要目的是反对19世纪末、20世纪初美国的占统治地位的旧传统学校教育，以便使美国教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。 任何教育思潮的产生都有其特定的背景，进步主义教育思潮也不例外。因为19世纪末至20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，传统教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传入，为进步主义教育思潮的兴起创造了条件。被称为进步教育之父的帕克受欧洲自然主义思想影响，首先引进新教学方法的实验，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的的原则。20世纪初杜威将其实用主义哲学运用于教育领域，其实验和理论更壮大了进步主义的声势，甚至远播至中国。第二次世界大战后，人们逐渐意识到进步主义的教育并不能提高知识水平，进步主义教育运动遂渐次衰退，但是进步主义的思想至今对美国教育仍有影响。应该说，进步主义教育思潮之所以能够在19世纪以来的长达几十年的时期内蓬勃发展，蔚成风气，是由于当时特定的经济、政治和社会力量、思想观念共同发挥作用的结果。 二、发展进程 美国进步教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918～1929年)、转折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。 19世纪末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。 第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布(S．Cobb)发起建立进步教育发展协会。该协会后来改称美国进步教育协会(American Progressive Education Association，简称PEA)。1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原则或纲领。即：1．自然发展的自由；2．兴趣是所有作业的动机；3．教师是引导者，而不是监督者；4．科学研究儿童的发展；5．重视影响儿童身体发展的一切因素；6．为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作；7。进步主义学校应当成为为教育运动的领导者。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。在这个时期，进步教育运动本身日益专业化。哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。 1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面它使进步教
要素教育 要素教育编辑锁定 本词条缺少名片图，补充相关内容使词条更完整，还能快速升级，赶紧来编辑吧！ 要素教育是裴斯泰洛齐提出的重要教育理论。他的教育学体系的重心是关于和谐发展的要素教育的理论，而这一理论又体现在他的初等教育理论和实践方面。中文名 要素教育 性质 教育 属性 要素 人物 裴斯泰洛齐 裴斯泰洛齐是瑞士的民主主义教育家，他的教育学体系的重心是关于和谐发展的要素教育的理论，而这一理论又体现在他的初等教育理论和实践方面。他的基本思想是：教育的各方面必须从最小的基本因素出发在相互作用中进行，他认为
在各种教育、教学过程中，在各门学科中，都存在着一些最简单的要素，教育、教学过程必须从这些简单的要素开始，逐渐转移到复杂的要素，因为只有这样才能保证人的和谐发展。和谐发展的涵义：和谐发展论是裴斯泰洛齐的教育目的论，他的这种以和谐发展为目的的教育思想是以人性论为理论根据的。首先他从人性的统一性来阐述和谐发展的教育目的，认为人的天赋本性具有均衡性和统一性，因此教育意味着完整的人的发展。其次，从人的三重本性来解释和谐发展的教育目的：动物本性—自然的产物。由此得出，教育不仅在于促进个人的发展与完善，也在于推动社会和人类的进步完善，强调人与社会是相互结合的，而不是对立的。其和谐发展意味着社会和人的和谐发展，使社会的发展和人的发展相统一。和谐发展的要素是：1）体育。其要素是各关节的运动能力。他指出人的每一种天赋能力本身都有要求活动的倾向，这是体育的基础，通过对身体有操练，发展和增进儿童的一切身体能力，即身体的力量的技巧，这是体育的目的。2）劳动教育。最简单的要素是身体的操练。教育目的是使人能够和谐发展，培养劳动精神、技能和习惯，以便自力更生。3）德育。最简单的要素是“母爱”，即儿童对母亲的爱，逐渐扩大到爱家庭里的其他成员，然后发展到爱其他的人。其目的是，发展儿童对人们的爱。4）智育。最简单的要素是数目、形状和语言。其任务是帮助学生通过感性去获得一
7第一部分教育学教育与教育学 教育与人的发展 教育与社会的发展 教育目的 教育制度 学生与教师 课程 教学（最多） 德育 班主任与班级管理 第一章 第一节教育的产生与发展 一、“教育”一词的由来 “教育”一词最早见于《孟子?尽心上》。孟子曰：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也;仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也;得天下
英才而教育之，三乐也。”这是教育一词最早的由来，而许慎在《说文解字》中最早把教育拆开来解释：“教，上所施下所效也，育，养子使作善也”。 重点：一般为识记类单选 一个人一本书一句话（孟子、《孟子·尽心上》、得天下英才而教育之） 二、教育的概念 广义的教育：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动都是教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。 狭义的教育：主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。 重点：一般为定义和理解性单选、多选、判断 1、常考广义的教育：例——听君一席话，胜读十年书 2、三位一体/三结合/三合一：社会教育、学校教育、家庭教育 3、其中概念中关键词提到“增进”“发展”“影响”，一般认为教育是引导人向善的，比如培养学生良好的品行。 4、广义与狭义混淆：例——教育就是学校教育（×） 拓展（多选）：家庭对学校教育的指导与配合 （1）类型：一般性指导、针对性指导、分类指导、个别指导 （2）家校配合的方法：互访、家长会、家长委员会 三、学校教育的三要素 教育者：指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人，包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与活动的其他人员，其中教师是教育者的主体，是最直接的教育者。 受教育者：指接受教育的人，即各级各类学校的学生，是教育的对象，也是学习的主体。既包括在学校中学习的儿童、青少年，也包括接受各种成人教育的学生。 教育影响/教育中介系统/教育措施：是连接教育者与受教育者的纽带或者说中介。包括：教育内容和教育手段。其中教育内容包括教科书、教学参考书以及相关的电视影像资料、报刊、广播等信息载体以及教育环境等；教育手段包括黑 重点：单多选为主 1·直接考查三要素分别是什么、考查三要素的地位、考查每个要素相关内容
20世纪前半期的重要教育思潮 (一)改造主义教育思潮 20世纪30年代兴起于美国，50年代真正形成独立的教育思想流派。代表人物是美国的教育家康茨和布拉梅尔德。 1.教育应该以“改造社会”为目标 2.教育要重视培养“社会一致”的精神 3.强调行为科学对象对整个教育工作的指导意义 4.教学上应该以社会问题为中心 5.教师应进行民主的、劝说的教育 (二)要素主义教育思潮 1938年要素主义者促进美国教育委员会成立，批判进步主义教育。代表人物有巴格莱、贝斯特、康南特和里科弗等。 1.把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心 2.教学过程必须是一个训练智慧的过程 3.强调学生在学习上必须努力和专心 4.强调教师在教育和教学中的核心地位 (三)永恒主义教育思潮 建立在批判进步主义教育思潮之上。代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒和法国的阿兰及英国的利文斯通等。 1.教育的性质永恒不变 2.教育的目的“是要引出我们人类天性中共同的要素” 3.永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位 4.提倡通过教学进行学习 (四)新托马斯主义教育思潮 20世纪30年代出现在法国、意大利等地。代表人物有法国神学家马利坦。 1.教育应以宗教为基础，复活托马斯·阿奎那(Thomas Aquinas，约1225-1274年)的经院哲学 2.教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民 3.实施宗教教育是学校课程的核心 4.教育应该属于教会 (五)存在主义教育思潮 第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在整个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。50 年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。 1.教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成” 2.强调品格教育的重要性 3.提倡学生“自由选择”道德标准 4.主张个别教育的方法 5.师生之间应该建立信任的关系 (六)新行为主义教育思潮 新行为主义是20世纪30年代由托尔曼、赫尔和斯金纳等一批行为主义心理学家在华生行为主义的基础上进行改造加入中介变量而诞生的一系列学术流派的总称。 1.教育就是塑造行为 2.程序教学 3.让学生在学习中运用教学机器