题型说明：本次考试分为单项选择题（20题）、多项选择题（10题）、判断对错（10题）、简答题（2题）、论述题（2题）。简答题、论述题为大题，其他题型为小题。
第一章教育与教育学（本次不考大题）
教育是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。这是对“教育”的一般性定义或对广义教育的定义。
广义教育的定义的外延包括学校教育和学校以外的各种教育，如通过大众传播媒介进行的群众性宣传教育、群众团体中的教育活动、校外文化机构进行的社会教育，以及家庭教育等。
第二章人·社会·教育（不考大题）
人的发展与社会发展的关系
人的发展与社会发展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性。
人的发展与社会发展的矛盾的具体表现
从发展的方向上看，社会发展的方向总是力图规定人的发展方向，但是，人的发展在不同程度上又倾向于突破甚至摆脱这种规定。
从发展水平上看，社会的发展水平总是制约着人的发展水平，但是，人的发展在一定程度上又力求超越这种制约，从而导致人的发展与社会发展在水平上的差异。
从发展的结构上看，人的发展与社会发展之间也总是存在着一定的矛盾。这里所说的发展结构上的矛盾，是指人才的群体结构与社会对人才的结构性需求之间的矛盾。
从发展的需要和可能性上看，人的发展与社会发展之间的矛盾也是难以避免的。
从发展的特点上看，人的发展与社会发展之间同样存在着一定的矛盾。
人的发展与社会发展的一致性
从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。人的发展是社会发展的产物，社会发展也是人的发展的结果，人的社会实践是人的发展与社会发展发生关系与形成互动的中介，是二者获得一致性的链条。
影响人的发展的基本因素
影响人的发展的因素很多，概括起来有三个基本方面，即个体的先天性素质、社会环境和个体活动。学校教育是一种特殊的社会环境，在一定的前提下，它对个体的发展中起着相对的主导作用。
教育的文化功能
教育的文化功能就是指教育系统对文化的保存和发展所起的作用。从广义上说，教育也是文化的一部分，但教育又是一种非常特殊的文化，因为教育既是文化的构成体，又是文化的传递、深化与提升的手段。教育的文化功能主要表现在以下三个方面。
（一）教育能够传承文化
文化的传承是文化得以延续和发展的基本前提。教育传承文化的功能有三种主要表现形式，即传递、保存和活化1。
１．教育可以传递和保存文化
人类社会是人的生物性与社会文化性的统一体。文化既是社会活动的产物，又是新生代生存和发展的基础和必要条件。人类社会的延续在本质上就是人类文化的延续，这种延续必须通过文化的传递，教育就是文化传递最基本和最重要的手段。相对于人类生物学意义上的延续，人类文化的延续有一个极其重要的特征，即文化只能被人通过后天学习和实践的方式获得，而不能通过生物遗传的方式获得，这就决定了文化从产生的那一天起，就与教育有着不可分割的联系。
２．教育可以活化文化
文字和科学技术为人类传递和保存文化提供了各种方式和可能，从而可以避免由于人类个体生死交替而造成的文化的流失和断裂。但是文化如果仅仅是附着于物体、文字或其他技术性载体之上，那还只是一种储存形态的文化，虽然达到了文化保存的目的，却并没有被活化。教育要实现真正意义上的文化传承，还必须把储存形态的文化转化为现实活跃形态的文化，即把附着于物体、文字和技术性载体上的文化符号活化到现实生命的人这一载体上，为人所掌握。这一转化的过程就是文化的活化，教育就是活化文化的基本手段。
（二）教育能够改造文化
改造文化是指在原有文化要素的基础上所进行的取舍、调整和再组合。教育对文化的改选主要是通过选择文化和整理文化来实现的。
文化是教育的基本材料，但并不是所有的文化都能够进入教育内容，这既没有必要，也没有可能。教育必须要对文化进行一定的选择、加工、整理，从而确定教育的内容。选择什么样的文化进入教育内容，有两个基本标准，一是社会价值标准，二是知识价值标准。为了遵循受教育者认知发展的顺序、特点以及学科内在的逻辑顺序，必须对文化进行整理和组织，使之系统化、逻辑化、简约化、结构化。人类文化是一个不断积累的过程。新文化不断产生，要求教育内容不断充实、更新和变革，所以教育也总是在不断地选择和整理着文化。
教育对文化的选择和整理，一方面给文化的发展以导向，另一方面又对文化体系做某种程度的改造。当前，我国正处在文化转型期，教育对文化的选择直接关系到中国文化的基本走向和基本格局。如何看待外来文化，如何处理它们之间的关系，如何对这些文化进行选择和整理，这都是教育必须认真对待的。
（三）教育能够创造、更新文化
教育创造与更新文化的功能主要表现在两个方面。第一，教育是通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其文化创造功能的，这是教育文化功能的基本方面。
……
第二，教育还可以通过创造新的文化来发挥其文化创造功能。学校往往是新思想、新文1袁振国主编.当代教育学.北京:教育科学出版社,1998:459～463.
化的策源地，在文化的创造与更新中起着举足轻重的作用。一方面，新的教育思想、理念、学说的提出和实施，本身就是文化创新的重要组成部分。另一方面，作为实施教育的机构，学校还可以直接创造出新的文化，高等学校在这方面的作用尤其突出。
第三章教育规律、教育原则、教育艺术（本次不考大题）
教育的人道性原则：
教育的人道性原则，主要是指教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。
人道性原则提出的依据有两点：第一，这一原则是根据现代教育理应具有的人道精神而提出的。第二，是建立良好师生关系的内在要求。第三，是培养学生人道主义精神的需要。
贯彻教育的人道性原则的基本要求是：
1．满足学生作为人的正常而合理的需要
要关怀学生的幸福，满足学生作为一个人的正常而合理的需要，尊重学生的人权即作为一个人的基本权利，这是贯彻教育的人道性原则的重要前提。根据著名心理学家马斯洛的观点，作为一个幸福的人，或者说，一个人要产生幸福感，必然会产生多方面、多层次的需要。一个学生在学校，他不仅会产生接受教育的需要，也会产生生存的、安全的、友谊的、尊重的乃至自我实现等方面的需要。合理满足这些需要是尊重学生人权的具体体现，可使学生产生幸福感，对教育和教育者产生亲近感，从而保证教育过程的正常进行和学生人格的健康发展。
2．尊重学生的人格和尊严
现代教育必须把人当作人、当作主体来看待，反对一切蔑视人、只把人看作某种手段的说法和做法。在现代人学思想中，人格和尊严是联系在一起的，尊严实质上就是人格尊严。
3．创造旨在培养人性的留有余地的学校生活
日本在1976年提出：“今后学校教育的首要目的是，培养青少年成为具有丰富人性的人”，并“为此强调了精选教育内容、削减课时的要求”，“为培养儿童丰富的人性，就得整顿学校条件，指导和帮助儿童，使他们能够或个人或集体地进行发挥兴趣爱好的自主的、创造性的活动”。
4．有意识地培育学生的人道精神
教师具有人道精神，并且用人道精神对待学生，是培育学生人道精神的前提。但仅如此还不够，还要有意识、有计划地对学生进行人道主义教育，特别是要在各科教学中积极地创造性地渗透诸如爱护人的生命、关怀人的幸福、尊重人的尊严和权利、热爱和敬畏自然以及责任感等方面的教育。
5．向学生提出严格而合理的要求
尊重学生并不意味着放任学生，放任学生恰恰是对学生的另一种不尊重，尊重必须与严格要求相结合、相统一。严格要求与尊重信任是辩证统一的，权利和义务也是相辅相成的。这一思想是很深刻的。我们不会严格要求一个畜生，我们甚至也不会严格要求一个我们所不爱的人，只给一个人权利而不让他尽应尽的义务，本质上是对这个人的不信任、不尊重和不热爱。
个性原则：
教育的个性原则，主要是指教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培育学生的个性。
个性原则提出的依据主要有两点：第一，学生之间有千变万化的身心差异。无论是从先天遗传还是从后天环境影响的意义上讲，个体之间的兴趣、爱好、性格、气质、知识、能力、品行以及经历等方面都或多或少地存在着差异。世界上连两片相同的树叶都没有，何况活生生的人。第二，培养学生个性的需要。社会是分层的，职业是分类的，各行各业需要各级各类人才，同行同业中又需要有特色、有特长的人才；此外，现代社会更需要有主见、有独立性和有创见性的个性化人才。
民主性原则
教育的民主性原则，一是指教育机会的平等；二是指教育内部人与人关系的平等。前者主要指学校要为社会全体成员开放，他们不受社会阶层、经济状况、家庭地位、宗教信仰和性别差异等方面的限制，在法律上都享有均等的受教育权利，同时也指在学校教育过程中学生享受教育资源机会上的均等；后者主要指教育部门领导者与被领导者关系的平等，以及教师和学生之间关系的平等。
教育的民主性原则提出的依据主要有三点：第一，这一原则是根据教育活动受师生关系制约这一教育规律提出来的。师生关系是学校中的主要人际关系，这种关系的性质直接影响教育效果。而师生关系民主化，是建立良好师生关系的前提。第二，教育民主化已成为世界性的潮流。二战以后，教育民主化逐渐成为世界教育发展的潮流，并成为一个国家教育现代化水平的重要标志。第三，培养民主精神的需要。从总体上讲，我国传统文化和传统教育是排斥和压制民主精神的，人们的民主意识相当低下。要改变这种状况，尽管教育不起决定作用，但仍然有着不可替代的重要作用。
第四章教育目的
教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系
教育目的、教育方针、培养目标、教学目标是几个既相互联系又存在区别的概念。把握它们的联系与区别，有助于进一步明确教育目的的含义。
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。它一般包括：教育的性质和指导思想；教育工作的方向，主要指特定时期的教育工作方针；教育目的，即培养人的质量和规格要求；实现教育目的的根本途径和基本原则。其中，教育目的是教育方针中核心和基本的内容。正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针。
教育目的与培养目标之间既有一致性，又有区别。教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化。教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实。
教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。教学工作是学校教育中最基本的活动类型，教学是实现教育目的最基本的途径。教学目标的确定，必须反映教育目的的基本要求，接受教育目的的规约；同时，教育目的则以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。
一、教育目的的个人本位论和社会本位论
教育所面临的基本矛盾是人的发展与社会发展的矛盾，自然，在教育目的理论中就会形成对个人发展与社会发展的关系，以及个人需要与社会需要孰轻孰重等一系列问题的不同看法。历史上，教育思想家们对此议论纷纷。一些人重视教育的个人目的，形成了教育目的的个人本位论；一些人重视教育的社会目的，形成了教育目的的社会本位论。教育目的理论中的诸多分歧，都直接或间接地与此有关。
(一)教育目的的个人本位论
所谓教育目的的个人本位论，大体上说，就是主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。这种理论的思想渊源可以上溯到古希腊的智者派。它否定一切社会制度的权威，反对社会对个人的束缚、强调个人自由权利的至高无上，主张人是万物的尺度的价值理念，认为教育的主要目的不在于谋求国家利益、社会发展，以及个人谋生的功利性需要，而在于弘扬人性、发展人的理性和个性，使人成其为人，使人精神丰富、道德高尚。18世纪和19世纪上半叶是这一理论的全盛时期，其主要代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔（F.Froebel）、爱伦·凯（E.Key）等人。他们认为：教育的目的应该首先根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，因为个人的价值高于社会的价值；教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，而有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展，甚至常常有害；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受社会影响地得到自然的发展，教育目的的个人本位论至少又有三种类型，它们之间是有一定差异的。以卢梭为代表的个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向，但在当时是具有很大进步意义的，尤其对于揭露和抨击当时社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙有着重要的意义。以爱伦·凯为代表的个人本位论主要热衷于颂扬儿童真善美的天性和自主个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应该促进他们自由自主地发展。还有一种是新人文主义性质的个人本位论，它并不拒绝教育的社会目的，也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来。而只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善通过个人的完善才能实现，因此，教育必须以培育理想的人性为首要目的。
(二)教育目的的社会本位论
所谓教育目的的社会本位论，大体上说，就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。这种理论的思想渊源可上溯到古希腊的柏拉图（Platon）和中国春秋战国时期的荀况。柏拉图认为，国家是放大了的个人，因而教育应该按照国家的需要来造就个人；由于教育与国家政治有着密切的关系，所以以培育未来统治者为目的的教育乃是实现理想的正义国家的工具。荀况认为，教育不应从人的本性，而应从“礼”这一社会需要出发，因为“人之性恶”，必须以“礼义”加以教化，如顺其人之本性的发展，必然产生社会暴乱。到19世纪下半叶，这一理论进入到一个鼎盛时期，其主要代表人物有孔德（https://www.doczj.com/doc/f515853805.html,te）、涂尔干（E.Durkeim）、凯兴斯泰纳（G.Kerschenseiner）、纳托尔普（Natorp）等人。他们认为：个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育目的就是使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会价值观念施加于人，把不具有任何社会特征的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”。在他们看来，社会才是真正的目的，个人不过是实现社会目的的工具，所以社会的价
值高于个人的价值，教育的一切都应服从社会的意志。
教育目的的社会本位论至少又有两种类型，它们之间有很大的不同，以涂尔干为代表的“社会学派”并未把个人与社会完全对立起来，只是认为社会是目的，个人是手段，尽管他也有一定的反个人倾向。以凯兴斯泰纳为代表的社会本位论非常极端，与其说是社会本位论的教育目的，不如说是国家主义的教育目的。国家主义的实质是：国家利益在任何时候、任何情况下都无条件地高于一切。当个人利益与国家利益、本国利益与他国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以国家利益和本国利益为重。为此，可以不惜牺牲任何个人利益和他国利益。这里，没有公平和正义可言。国家主义教育具有明显的狭隘性和排他性，是一种具有危险性的教育。凯兴斯泰纳的社会本位论之所以具有国家主义的性质，这与德国强烈而狭隘的民族主义传统和德国的对外扩张主义有直接关系。他的国家主义教育思想后来受到了法西斯主义的赏识和利用。
(三)教育目的的个人本位论与社会本位论对立的根源以及历史的具体的统一
二者的对立，首先有其社会的现实根源。当社会处于比较混乱无序的时期，一些人，尤其是那些具有人道主义和浪漫主义倾向的思想家就会极力倡导个人本位论的主张，并以个人来反对社会，进而期望改变社会；当社会处于比较上升和稳定的时期，一些人，尤其是那些具有唯物主义和功利主义倾向的思想家就会极力倡导社会本位论的主张，并要求以社会来约束个人，以保持社会的繁荣与稳定。可见，任何时代的任何教育思想家，包括个人本位论者，都不是超社会的。他们的教育观点，都与他们所处的社会时代有关，所不同的是他们对所处时代的态度与价值选择各异。
二者的对立还有其理论根源。它们之所以在个人与社会的关系问题上各执一端，其重要原因就在于它们都未能从本质上真正理解个人和社会的内涵以及个人发展与社会发展的内在关系。教育目的的个人本位论强调个人的价值和能动性，看到了不合理的社会现实对人性和个性的戕害，这是有道理的。但是，他们没有如实地把个人看作是具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，而是一味从人的抽象的先天本性去解释社会发展、人的发展以及人的教育，企图通过顺应和发展假设的美好人性去抵御和改变不合理的社会现实，这就片面夸大了人性的作用和教育在社会改造中的作用。教育目的的社会本位论者强调人对社会的依赖，强调社会的价值、社会的稳定，强调教育应规范个人认同社会，一般说来，这也是有道理的。但是，他们看不到社会还有待超越，看不到人的能动性在社会发展和教育在社会改造中的巨大作用。其实，教育的任务就在于既立足社会又着眼于超越社会，既要维护社会既有的一般秩序又要谋求社会的变革。只有这样，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势和张力。无论是谋求社会的稳定还是追求社会的发展，无论社会是处于上升期还是处于没落期，人的发展和人的教育都不能完全排斥对社会的适应。当然，人和教育对社会的适应必须是一种有批判、有选择的适应而不是对社会的盲目追随与迎合。由此可见，教育、人、社会三者之间是在不断适应和超越中实现历史的、具体的统一的。
第五章教育改革（不考大题）
人力资本理论：
人力资本理论的核心概念是人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力；它是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来的偿付的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。
人力资本理论非常看重教育的经济功能，其基点是把教育与经济结合起来，把创造经济效益作为发展教育的目标，通过教育带来的经济效益来评价教育效益。在当代，教育是经济
发展的最为重要和积极的促进因素，这已成为人们的共识，同时也为经济发展的历程所证明。但是，教育与经济发展的关系还有着另一方面的性质，即若不恰当处理二者的关系，教育有时在经济发展过程中可能并无促进作用。人们应从积极和消极两个方面认识教育与经济的关系，这样的认识思路有助于教育与经济关系的理论探讨和相关的教育改革实践。
美国20世纪初期的改革：从“传统教育”到“现代教育”
20世纪教育改革的第一阶段是以传统教育向现代教育的转变为标志的。这次教育改革的背景是，世界主要资本主义国家在基本完成工业化革命之后，其社会结构、生产方式和生活方式产生了巨大的变革，自文艺复兴之后在欧洲逐渐形成的以培养绅士为目的，以人文知识为主要教学内容的传统教育已难以适应社会发展的需要和人对教育的需要，迫切需要建立一种能反映社会特征，能适应社会和人发展的新型教育。
在这种社会背景下，从19世纪后期开始，在美国和欧洲逐渐形成了主要针对传统教育进行改革的进步主义教育运动和新教育运动。特别是由于诞生于美国的进步主义教育运动具有更为坚实的理论基础，封建主义传统相对薄弱，以及美国迅速扩展的政治和经济影响力，使进步主义教育运动成为了20世纪前半叶世界教育改革的主要标志。作为进步主义教育主要内涵的实用主义教育对世界主要国家（包括社会主义国家在内的苏联和半殖民地、半封建的旧中国）的教育改革，都产生过不小的影响。
进步主义（Progressivism）首先是作为一种政治思潮出现的，其内涵在于强调社会进步的渐变性，而反对通过革命来达到社会的突变。进步主义教育（Progressive Education）相比其原型理论似乎更为激进一些，反传统的热情甚高。早在1875年，当以赫尔巴特为代表的传统教育还在美国占主导地位之时，帕克（F.Parker）在马萨诸塞州便开展了著名的昆西学校实验，为美国开创了一条进步主义教育改革的道路。其后陆续出现了约翰逊（M.Johnson）的有机教育学校；柏克赫斯特的道尔顿实验室计划；华虚朋的文纳特卡计划；沃特的葛雷计划；克伯屈（W.Kilpatrick）的设计教学法等等。这些教育改革的具体做法不尽一致，但总体思想是大致相同的，即：使教育更加关注儿童本身而非社会，使学校生活更加民主等等。由于进步主义教育首先是作为一种教育改革实践运动自发兴起的，从一开始它就缺乏一种统一的理论指导。杜威实用主义教育由于其坚实的理论基础，旗帜鲜明的反传统教育主张，切实可行而又卓有成效的改革措施，使其迅速成为进步主义教育的旗帜。
20世纪前半叶美国的教育改革实践受到了杜威实用主义教育理论极大的影响。1913年，为改变美国传统中学着重为升学作准备的倾向，美国教育协会成立了“中等教育改组委员会”，探讨对美国中学的职能和目的进行改革，并于1918年发表了对美国此后中等教育极有影响的《中等教育基本原则》。这份报告将传统的为高等教育培养新生的中等教育目标改变为培养公民；强调了中等教育的基础性、实用性和职业性；将传统的文科中学、实科中学改革为统一的综合中学；要求中学课程不仅要具有文化价值，而且应具有功利价值；教师的职责在于引导学生而非向学生进行灌输。该报告“指出了整个美国教育未来发展的方向”，导致了美国教育从传统教育向现代教育转型。
20世纪30年代的经济危机和教育民主化运动的高涨使美国的教育改革不断深化。1938年，美国“教育政策委员会”进一步将中等教育的目标调整为自我实现、人际关系、经济效能、公民职责等四个方面。要求中等教育更多地注意社会下层和有色人种青年，使中等教育面向“每个美国青年”或“所有美国青年”。
第二次世界大战的胜利体现了美国高度的战时动员能力和生产工人的较高素质，这强化了中等教育培养公民的教育目标和普通中等教育职业化的实用主义趋势。1944年，美国教育政策委员会发表了题为《为所有美国青年的教育》和《关于满足青年的需要》的报告，进一步推进教育民主化和中等教育职业化，把“培养可售技能”即职业技能培养放到了“青年
必需的教育需要”的第一位。
1946年，美国教育总署“青年生活适应教育委员会”发表了《关于中学的生活适应教育》，提出中等教育应“更好地装备所有美国青年，使之作为家庭成员、劳动者以及公民，民主地过自身满意和对社会有益的生活”。
本世纪前半叶美国基础教育改革的基本走向是放弃传统教育目标的学术化和精英化，使教育目标生活化和大众化；教学内容放弃了学科化、系统化和理论化而变得经验化、实用化和实践化。这对教育融入现实社会生活，使学生尽早具有公民意识，使教育推动经济发展，使个人获得谋生技能等都有积极意义。由于美国具有巨大的政治影响力和经济实力，这一以实用主义理论为指导的教育改革对世界许多国家教育改革的走向都产生了深刻的影响。
美国80年代以来的改革
1．教育凭证
教育凭证（Educational V oucher）是指政府发给学生家长以帮助家长为其子女选择学校的专用证券——代表一定数额的现金，因此又称“教育券”。
2．特许学校
特许学校（Charter school）是20世纪90年代以来在美国兴起的一种公办民营的学校类型。特许学校是指经由州政府立法通过，特别允许教师、家长、教育专业团体或其他非营利机构等私人经营公家负担经费的学校，不受例行性教育行政规定的约束。
第六章教师
教师的基本素质：
教师的基本素质是一个结构体系。西方有关研究认为，教师的基本素质成分是教师的教育观念、教学能力、知识结构及个性品质2。我国许多研究都是从教师的师魂、师德、师风和师能等方面提出对教师的素质要求，由于国情及传统教师角色的影响，对教师素质的设计几乎都是以典范和全才的理想化模式提出的。我们认为，要使教师的素质结构体现独特性和可操作性，基本可以从教师履行职责的角度来提出教师的素质结构，包括专业精神、师德修养和业务素质三方面。
1．专业精神
教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业、进取创新和积极奉献的风范和精神。专业精神既是教师进取创新的动力性素质，也是教师形象的重要特征，没有专业精神的教师将流同于一般职业雇员，很难有效地行使专业的权力和职责。
2．师德修养
师德即教师的职业道德，是指教师从事教育教学工作所须遵守的道德规范，它是调节教师活动及教师与学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间等各方面关系的行为准则。教师的职业道德在很大程度上也是教师个人道德修养的反映，比如一个在日常生活中富有爱心的教师对学生一般也比较具有爱心，一个平时凡事认真的人在工作上多半也会有较强的责任心。因此，教师必须加强个人的道德修养，并以此来提高自己的职业道德的水平，而职业道德的提高又有利于个人道德修养的升华。教师既是“经师”，又是“人师”。古今中外许多关于教师的研究都非常重视师德修养，不仅把师德作为教师任职的基本条件，也把它作为一种教育的影响和手段。因此，师德也是教师的专业特征之一。
2申继亮、章涛.论教师素质的构成.中国人民大学复印资料·教育学,1997,(7).
3．业务素质
教师的业务素质是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力，它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。一般来说，教师的业务素质包括宽厚的知识、熟练的教育教学技能及鲜明的人格影响力。教师的业务素质大致包括三个方面：一是丰富的、超越所教学科范围的科学文化知识；二是扎实的学科知识；三是相关的教育科学方面的知识、智慧与教育教学方面的能力和经验。
三、教师劳动的价值
教师的劳动不仅能满足社会发展的需要，而且也能满足教师个人生存、发展和自我实现的需要，因而具有两方面的基本价值。一般认为，一种劳动满足非我的需要时称为社会价值，而满足劳动者自身的需要时就称为个人价值3。因此，教师劳动的价值构成，除了有社会价值之外，同时还有其个人价值。
（一）社会价值
教师劳动的社会价值是指教师在教育教学过程中耗费劳动力而产生的满足社会需要的意义和作用。它是教师劳动价值的主要属性，也是体现教师社会地位和教师个人价值的主要标志。关于教师劳动的社会价值，可以在第二章第三节“教育在社会发展中的作用”，即教育的社会功能这部分内容中得到印证，这里不再赘述。
（二）个人价值
教师劳动的个人价值是作为客体的教师劳动对于教师主体需要的肯定或否定的某种状态，是满足教师自身物质和精神需要的程度。教师劳动作为一种社会劳动，除了满足社会需要，具有社会价值外，还能够在许多方面满足教师的个人需要，因而也具有个人价值。只强调教师劳动的社会价值而忽视教师劳动的个人价值，是不全面的，也是不符合事实的。不少教育理论总喜欢把教师职业描写得有些悲凄，教师似乎只是“蜡烛”、“春蚕”和“人梯”：照亮了别人燃烧了自己；吃的是树叶吐的是真丝；扶助了他人牺牲了自己。好像不这样形容就不足以说明教师的伟大，就不足以引起社会的同情。其实，当教师不仅有付出，也有不少所得，尽管目前这种付出和所得之间的关系还不那么合理。认识到这一点是很有必要的。不能给人们这样一种印象，好像当教师很吃亏、很可怜，只是为了社会的利益不得已而为之，当教师是奉献了自己、牺牲了自己，好像教师的伟大就在于心甘情愿地委屈自己。
从理论上看，教师劳动的价值取决于劳动力的价值，是由生产、发展、维持和延续劳动力所必须的生活资料的价值所决定的，即教师劳动力的价值构成起码包括劳动所需的生活费用、自身发展的教育费用等几个方面。从这个意义上说，教师的劳动是比社会平均劳动更高级的复杂劳动，如果按劳取酬就应该要有较高的报酬，才能补偿其劳动力的耗费。但在现实中，情况往往令人失望。不得不承认，教师劳动的个人价值目前还很难用他所获得的劳动报酬来衡量，更多的还需以精神上的享受和收获以及某些“隐形回报”来加以补偿。
在探讨教师劳动的个人价值时，要避免片面化，而应将教师劳动与其实际贡献、受到的尊重和获得满足的程度联系起来，并与其他劳动相比较来加以分析。教师劳动对社会有巨大的贡献，也受到社会越来越普遍的尊重和爱戴。在有关的社会职业声望的民意调查中，教师往往名列前茅，表明教师有良好的社会声誉。党和国家也一直在倡导尊师重教的社会风气，并在解决教师的各种待遇问题上付出了较大努力。可以肯定，随着社会文明程度的不断提高、生产力和科学技术的不断进步，以及社会成员受教育需求的不断扩大和教育与个人职业成功及生活幸福关系的日益密切，教师的职业声望和所享受的社会待遇会得到应有的提高。许多专家认为，在学习化社会和知识经济条件下，教师职业将成为最热门的职业之一。
教师通过劳动在为社会作贡献的同时，也在一定程度上满足个人自身的多种需要。教师3何中华.论作为哲学概念的价值.哲学研究,1993,(9).
劳动的个人价值和职业优越性主要包括：（1）教师的劳动报酬风险性较小，收入相对稳定，比较有保障；教师有较为优越的劳动环境、工作条件和工具资料，劳动安全系数也相对较高，这是劳动保障的价值。（2）教师劳动的精神消耗能够在比较有规律和富有弹性的劳动作息时间内得到较好的补充和调剂，一年中的两个假期也是对教师劳动剩余价值的某种补偿，这一难得的优越性令众多其他职业者羡慕不已。（3）教师运用自身具备的精神力量的劳动过程，也是自己发挥创造才能和施展与提升才华的过程，满足了更高层次的需要，难怪孟子将“得天下英才而教育之”视为君子三乐之一，这是自我实现的价值。（4）教师的劳动是在与学生相处之中进行的，这不仅能在教育过程中获得经验体会，有助于自身专业技能的提高，而且还能享受师生情谊，有利于调节心理状态、保持青春活力，当见闻自己的学生取得成就也能分享到巨大的成功喜悦，这是其他职业所无法比拟的乐趣，这是教师劳动的陶情价值。
教师劳动的价值是多元的，全面认识教师劳动的价值，有助于教师的专业修养，对于师范生树立正确的教师价值观有重要意义。在全社会日益重视教师劳动价值的同时，教师自己也应尊重自己的劳动，创造更高的价值。不管现在人们对教师职业和教师劳动的价值怎么看，教师自己首先应该自尊、自强、自爱、自乐。最可悲的不是别人瞧不起自己，而是自己首先瞧不起自己。
一、教师职业和专业发展
教师职业是人类最古老的职业之一，并将与人类社会共存。教师是以教育职业或活动为生存、发展方式的职业群体。随着人类教育需要与能力的不断提高和分化, 教师职业的专业化程度日渐提高。
（一）教师职业的产生和发展历程
据古籍所载，我国在原始社会就有隧人氏教民熟食、伏羲氏教民畋猎、神农氏教民农作等传说。氏族首领以其劳动与生活经验示范于人，原始社会的卜祝、巫、史等最早的知识分子所从事的传播原始文化和生产经验的活动，客观上可以看成是最早的、雏形的教师职业活动。但是，较为明确的教师职业是在学校出现之后的事。夏商时期有了专供人们传授和学习文化知识与技能的场所，自然也就出现了担任传授知识与技能的较为专门的人员。当时尚未有学校的名称，学校通称为“学”，而庠、序、校、瞽宗等是当时官办学校的“国学”。由于教师通常由官吏兼任，这种亦官亦师的状况，表明教师还没有独立的身份,教师职业尚未独立。春秋战国时期是奴隶制向封建制的转变时期,由于学术下移，有些“知识分子”在地方办学,出现了专门的教师职业，如孔子自己办学校，收徒讲学，成为较早的专职教师的代表，教师职业逐渐显现。
隋唐出现的科举制度，对教师职业的发展来说相当重要。由于教师参与社会统治阶级的选拔，担任教师的官吏有专门化的趋势，私学的名师和从业者也渐多，尊师重教的社会风气日益增强，教师的社会职能也逐渐明朗起来，如韩愈《师说》所指出：“师者，所以传道、授业、解惑也”4。尽管在以后的一千多年里，科举考试时盛时衰，学校最后沦为科举制度的附庸，但教师扮演培养应试举子的角色基本没有改变。清末废除了科举考试以后，开始办新式学堂，最初由洋教师或洋学者任教，但随着学堂越办越多，需要更多的受过职业训练的教师，我国教育史上第一个近代学制“癸卯学制”的颁布实施，使师范教育明确成为学制的一部分，承担教师培养的师范学堂有了独立的地位,并有了初级师范学堂和高级师范学堂之分。1897年创办的南洋公学师范院和1902年清朝的《钦定学堂章程》提出京师大学专设师范馆，标志着我国师范教育的开始，随着公共教育制度的发展，教师在整个教育系统的角色和地位越来越重要，社会对教师的要求也越来越高。
4臧克家.韩愈的《师说》.人民日报,1962-2-19.
西方教师一词是由“教仆”一词演化而来，由于教仆是专门侍候和陪伴贵族或奴隶主子女上学的奴隶，后来也多由被释奴隶担任。古代西方的教师因其社会地位低下而难以形成职业，到了古罗马时期，教师变为由国家选派。西方封建社会由于教会把持学校，教师基本由神职人员兼任，中世纪教会学校的教师均由僧侣充任，并且垄断和影响世俗学校的教师。进入资本主义社会后，随着教育的制度化，教育理论和实践日益丰富与发展，教师的教育教学工作逐渐成为一种专门的职业。
教师职业的最大变化是由于近代师范教育的兴起，以拉萨尔在法国创办世界第一所教师培训机构开始，德国也在1684年首办教师讲习所，作为教师职业的专业发展制度的起点，逐步发展成为大学教育制度的重要组成部分。随后，欧洲各国开始了由师范学校培养教师，逐渐要求从事教师职业的人必须经过一定的专门训练。师范教育的兴起表征着教师职业的专业化的开始。
随着教师职业的蓬勃发展，欧美发达国家在20世纪50年代便实行了教师资格制度，对从事教师职业的人提出的入职要求和进行选择、确认，标志着教师职业的专业水平大大提高。联合国教科文组织（UNESCO）在1966年召开了“关于教师地位的特别政府间会议”，在《关于教师地位的建议》中提出，应该把教师工作视为专门职业，是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专业技能的公共业务。在这一文件中，教师被定义为所有在学校内担任教育学生责任的人，他们承担有关责任，享有专业权利和职业上的自由。美国学者卡内基在教育和经济论坛发表的专题报告《国家为21世纪的教师作准备》中指出：“两点最本质的真理：第一，美国的成功取决更高的教育质量；第二，取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍，要赋予他们新的权力，要以新的责任，面向未来，重新设计学校。”5国外中小学教师的培养大都已经提升到大学教育阶段，有的由师范院校实施封闭式培养,有的由一般大学实施开放式培养，有的由师范院校和综合性大学共同实施混合式培养。
目前，我国的教师是最大的一个专业团体, 是一支极其庞大的职业大军，专业水平也日益提高，支撑着世界上最大规模的教育体系。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国的职业归并为八大类,教师属于“专业技术人员”一类，定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。2001年全国大中小学教师有1121.05万人,大约是建国初期的10倍，全国小学、初中、高中教师的学历合格率分别达到96.9%、87%和68.4%。6我国教师要适应社会政治、教育、科技和知识发展变化的新形势、新要求，要使教师的地位不断提高，教师职业就必须走专业化的道路，成为符合时代发展要求的教育专门人员。
（二）教师职业的专业化
职业是一种社会分工和劳动分工，现代社会的职业体现为一种行业标准。专业也称专门职业,是指经过专门教育或训练，具有较高层次的知识和专门技术，按照一定专业标准所从事的专门职业。专业(profession)一词最早是从拉丁语演化而来的，原意是公开表达自己的观点或信仰7。汉语中的专业指“专门从事某种学业或专门的学问”两层意思。专业作为区别于一般职业并具有不可替代性的专门职业，其特征是从业人员需经受长期的专门训练，具备专精化的知识和技能，有自己的专业团体和明确的职业道德，工作上具有权威性及独立自主性，具有高度的自律性和自我提高的精神。
教师专业化概念早在20世纪60年代就已提出，1966年10月国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织通过了《关于教师地位的建议》，其中第六条就对教师专门职业的性质作
5国家教育发展与政策研究中心编.发达国家教育改革的动向和趋势.北京:人民教育出版社,1987:265～266.
6许凤琴.教师教育与教师专业化.高等师范教育研究,2003,(3).
7教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践.北京:人民教育出版社,2001:5.
了明确的说明：“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”。8美国在上世纪80年代的《根据为21世纪准备教师》和《明日的教师》两份报告中都明确提出以教师专业化提高公立学校的教育质量，并且在1986年建立了教师专业发展学校。所谓专业化，一方面是某一专业的从业人员达到该专业标准的动态的发展过程；另一方面也是指其成长为专业人员的静态的发展结果。对于教师这一特定职业的专业化问题，我们认为也应该从动态和静态两个方面来理解。
教师职业的专门化是指教师职业真正成为一个专业，并且得到社会承认的发展结果和教育从业人员成为专业人员的过程。教师职业专业化的标准主要包括两大方面：一是教师自身专业素质的提高；二是保证教师专业地位和职能发挥的客观环境。教师自身专业素质的发展和提高是教师专业化标准的根本体现与核心，教师专业素质发展的目标是通过一定的专业训练，使教师在专业思想、知识技能和道德人格上符合教育专业人员的要求。教师职业专业化也就是教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的职业作为社会重要的专业得到确认，教师专业发展的意义得到确认的过程。这一过程既是教师专业信念、专业知识、专业技能和专业情意不断丰富完善的动态发展过程，也是国家、教师教育机构、学校和教师多主体的全面努力过程，是教师自身与其外部环境（社会、学校情境、专业团体等）的积极互动过程。
在保证教师专业地位和职能发挥的客观环境已有的研究中，焦点大多集中在教师职业专业地位和教师专业发展的促进方式的两个方面。一种职业能否被称为专业，并非由职业内部自封，而是由其自身的性质决定的，并且能得到社会认同，在确立一整套专门的制度之后，才会真正获得专业地位。专业地位的实质意义就是拥有专业人员的权利和义务，教师接受一定期限的专业训练，树立教育专业的意识态度，掌握专业知识和技能，以获得教师任职资格，然后才能行使教师的专业权利。此外，专业人员应以服务为职业动机，有奉献高于报酬的专业精神。教师职业的专业性表现在国家对教师任职有明确规定的标准；教师既要有学术知识，还要有师范能力；国家对教师有职业道德的要求；国家有对教师教育的专门机构和内容措施；国家有对教师资格的认定制度和管理制度；教师的专业要不断持续地发展；教师要不断调整自己的思想观念、价值取向、专业知识和满足自身不同发展阶段的需要等等。建立教师资格证书制度是教师专业化的必要的条件，要从事教师职业必须通过教师资格认证并获得教师资格证书。教师职业的专业性表现在：有规定的学历要求；必要的教育知识和教育能力；特定的职业道德；相应的制度保证等方面。9
教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度，内容包括教师资格的条件、考试、认可以及罚则等。1994年1月1日我国正式施行的《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）“总则”第三条明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”第三章“资格和任用”第十条规定：“国家实行教师资格制度。”第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，标志着我国开始建立教师资格证书制度，所谓教师资格是指公民从事教师职业的基本条件，反映国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，公民符合这些条件的要求并经过国家教育行政部门的认定才能获得的具有法律效力的教师资格。《教师法》规定了我国教师资格取得的五项要素：中国公民（外籍人员在中国任教由国务院教育行政部门另有规定）；思想品德条件；学历条件；教育教学能力；认定合格的手续。不具备《教师法》规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。2000年教育部又颁布了《教师资格条例实施办法》,教师资格
8顾明远、孟繁华.国际教育新理念.海口:海南出版社,2001:152.
9马立.教师专业化的理论与实践.北京:人民教育出版社,2001:10.
制度在全国开始全面实施。
(三) 教师的专业发展
教师专业发展是指教师根据社会发展的要求和职业发展需要，逐步缩小与社会期望的差距，成为合格的教育专业人员的过程。教师的成长和发展是一个连续的过程，从动态角度考察，教师专业发展不只是职前教育就能够完成的，而是教师个体自主努力和不断奋争的专业成长过程，伴随教师的整个职业生涯。从教师的人力资源开发角度来认识，教师需要有一个职业发展的规划和设计。要开发教师人力资源，发展教师的专业能力，也就是要规划教师生涯，促进教师自我成长，使教师能获得知识充实自我。舒尔曼提出“学科教学法（PCK）”作为教师专业化的核心理论，为教师教育改革提供了理论基础。他认为专家教师是由学科内容和教师教养两方面组成的。学科知识包括四个领域：(1)内容知识（学科训练）；（2）一般教学法知识（教材组织与班级管理）；（3）课程知识（大纲与教材）；（4）学科教学法（教学机智与艺术）。教师的专业教养由（1）“学习者及其特征知识”；（2）“教学情景脉络知识”；（3）“教学目的、价值、哲学、历史学基础知识”等三个领域构成10。我国教育学者叶澜教授认为：“教师需要有自己独特而富有整体性的高标准的专业修养，其中包括关于教育理念、结构和内容都具有特殊性的知识和技能修养以及含有交往、管理等多种从事教育所必须的专业工作能力与创造能力。惟有如此，我们才会承认教师职业是一种真正的专业，教师必须经过并不比造就医生和律师要简单或容易的专业教育。”11教师要成功扮演其职业角色，就必须接受专门的职业训练，在专业意识、专业智慧、教育能力、人格等方面提高发展，也就是教师专业性的提高。
整体的教师专业发展有赖于国家、社会和教师群体的努力，而从教师专业人员自身来说，教师专业发展是教师在整个专业生涯中个体不断社会化的过程。为了适应现代社会的挑战和学生未来发展的需要，教师要不断接受新的知识和转变教育思想观念，要掌握现代教育技术的基本知识，具备操作教学媒体的技能和借助技术手段进行教学和学习的能力，发挥现代教育技术的作用，提高教育的质量和效益，这实际就是教师社会化的过程。教师专业发展的目标是通过终身专业训练，获得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身的素质，成为一个良好的教育专业工作者。专业发展主要有专业权利、专业精神、专业手段几方面的发展。具体来说，教师专业发展包括以下几方面的内容：（1）专业精神的发展
教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范和精神。教师的实践活动中的每一个环节都充满着“以人为本”的价值承担，都需要遵循一定的原则。这就是说，教育的实践需要教育理论的指导。专业精神既是教师进取创新的动力性素质，也是教师形象的重要特征，没有专业精神的教师将流同于一般职业雇员，很难有效地行使专业的权力和职责。教师必须通过专业规范训练逐步养成教育专业人员的意识和态度，有自觉按照专业规范来调整自己的思想言行的素养。师范学生通过教师教育，将从事教育事业的理想转化为献身教育的实际行动，在思想上做好从师任教的充分准备，对教师职业有清醒的认识和高度的责任感，形成正确、坚定的职业理想以及正确的教育观，树立素质教育的理念，并以此作为今后从事教育教学活动的行为规范和价值取向。教师在行使职权时,运用专业精神和态度来教会学生学习，以博大的胸怀感染学生情操，相信自己有能力教育学生向良性发展，而不需要靠强迫、压制他们来达到教育的目的。
（2）专业知识的发展
专业知识是教师从事教育教学工作最起码的条件。教师要努力扩大知识视野，了解本专业学科的前沿信息及发展趋向，并能根据当代知识发展变化的状况，自觉地更新和优化知识
10钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题.教育研究,2001,(12).
11叶澜.一个真实的假问题.高等师范教育研究,1999,(2).
结构，研究教育对象和设计教育教学方案，力求以有效的教育活动完成教书育人的使命。师范学生在校学习期间必须刻苦学习，掌握教育教学必备的广博的科学文化知识、精深的学科专业知识、新兴学科与相邻学科的知识和扎实的教育学、心理学的理论知识。通过专业知识和手段的提高，能运用专业智能来从事教学教育工作，并提升教育水平，使自己成为一个适应未来社会、教育、科技发展的高素质教育人才。现代教师必须具备较高水平的专业知识和技能，使教师成为较高的专门性职业。体现教师职业性高低的标准之一是教师的受教育水平。尽管我国教师的学历近年有较大程度的提高，但还有不少教师的学历水平使他们很难成为“知识上位者”。有研究者调查表明，优秀中学教师的素质在高师阶段形成的甚少，如优秀教师的个性动力系统(需要、理想、信念)的形成主要是在职后(56.92%)，其次是大学前(31.56%)，大学期间形成的仅15.78%；教学能力的形成也主要是在职后(65.31%)，大学前为21.95%，大学期间仅为12.74%12。
（3）专业技能的发展
教师专业技能是教师从事教书育人工作的重要条件。教师有目的、有计划地训练、培养学生教育教学的技能和实践能力, 包括与学生交往、实施课程、运用信息技术进行教学等技能，能够帮助自己从繁重的、重复性的教学中解放出来，有时间和精力从事教育研究和使用个别化的教育方式。师范学生在认真学习和掌握各种知识的同时，还要注重学习并掌握各种与教师角色相关的技能，如语言表达能力、组织协调能力、人际交往能力、教学实践能力等。
除教师自身发展外，良好客观环境的创设也是教师专业发展的重要方面，如创建完善的教师培训体系；为教师提供严格而专门的职前训练；提供多途径、多形式的教师在职进修机会；为教师提供参与研究的机会，采取切实有效的措施鼓励其积极参与教育科研；建立教师专业团体；制定严格的教师选拔和任用制度；提高教师的经济和社会地位等。
第七章课程
一、几种主要的课程类型
为正确认识课程的性质和意义，有必要了解课程的类型。根据课程分类的不同维度，可将学校课程大致分为以下几种类型。
1.学科课程与经验课程
从课程内容所固有的属性来区分，可将课程分为学科课程和经验课程两种类型。
学科课程亦称“科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。
经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。它也被称为“儿童中心课程”、“活动课程”或“生活课程”。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
2.分科课程与综合课程
从课程内容的组织方式来区分，可将课程分为分科课程和综合课程两种类型。
分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。”13综合课程按综合的程度不同，又可分为简单相加式综合、相关课程的综合、一体化课程。简单相加式综合是将两种或两种以上的课程合并为一门课程，在这门课程中原有的分科课程仍旧保
12王邦佐主编.中学优秀教师的成长与高师教改之探索.北京:人民教育出版社,2000:80～81.
13顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:2158.
持相对独立，彼此之间的界限仍旧存在，这种综合经常被人们称为“拼盘式”课程，综合的程度比较低。相关课程的综合是将两门或更多的分科课程根据内容上的相关联系起来。很多时候并不是完全取消原有的分科课程，只是在某些主题和领域内进行。比如，将物理、化学、生物的某些内容综合起来，或者将语文、历史、地理的某些内容综合起来，等等。一体化课程是将原有的分科全部取消，把内容按照新的逻辑重新建立，重新组织，成为一门新的学科。“原有的学科之间的界限不复存在，重新组织的逻辑有时是某种带有普遍性的科学范畴，比如，能源、生态；或者是某个涉及诸多学科的社会问题，比如，战争、人口，等等”14。综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野与方法。
3.国家课程、地方课程与校本课程
从课程设计、开发和管理的主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。
国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。它反映了国家的教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分，其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。它既包括学校教师个人和同一学校教师组成的开发小组开发的课程，也包括不同学校教师组成的开发小组开发的课程。具体地说就是某一类学校的个别教师或教师集体，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体而编制、实施和评价的课程。校本课程的主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。
4.必修课程和选修课程
从课程管理的要求来区分，可将课程划分为必修课程和选修课程两种类型。
必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。
选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。选修课程体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
由于这种角度划分的课程类型不涉及课程本身的特征，所以任何按照其他标准划分的课程类型，都可以成为必修课与选修课，既可以有学科课程的必修课程或选修课程，也可以有活动课程的必修课程或选修课程；同样，既可以有分科课程的必修课程或选修课程，也可有综合课程的必修课程或选修课程。
我们除了可将课程划分为以上一些类型外，还可从其他角度对课程进行类型上的划分。例如，可根据课程的基本价值倾向的不同，将课程划分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程；还可从课程的表现形式或对学生影响方式的不同，将课程分为显性课程和隐性课程，等等。
一、几种课程编制模式
14丛立新.课程论问题.北京:教育科学出版社,2000:187;188.
课程编制模式即以一定的课程理论和思想为指导的编制课程的过程结构。不同的课程编制模式体现了不同的课程编制思想。
(一)目标模式
目标模式因其非常重视确定课程目标而得名。课程专家博比特（F. Bobbitt）、查特斯(W．Charter)都非常重视确定具体的课程目标，把确定课程目标作为编制课程的第一个步骤，是目标模式的先驱。后来，泰勒(R . W . Tyler)概括和综合了前辈们的成果，把这一模式加以完善，使其成为影响最大的课程编制模式之一。
目标模式把确定课程目标作为编制课程的关键。“如果要设计一种教育计划并不断地加以改进，那么，就极其需要对所要达到的目标具有某些概念。这些教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序，以及制定测验和考试的准则”。②
泰勒的目标编制模式是一种最典型的目标模式。它围绕如下四个问题展开：第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验?第三，如何为有效的教学组织学习经验?第四，如何评价学习经验的有效性?在提出这四个基本问题的过程中，泰勒确定了课程编制的四个要点、四个步骤或阶段；四个要点是目标，选择经验，课程组织，评估；四个步骤或阶段是确定目标，选择经验，组织经验，评价结果。在泰勒之后，目标模式继续得到了发展和补充。塔巴(H．Taba)、惠勒(D．Wheeler)、梅里特(J．Menrit)和艾斯纳(E．Eisner)等人均对此有所贡献。
人们评价目标模式是“一种有条理的、系统的”课程编制过程。它对编制课程的贡献是：首先，它吸收各种学说，确定了教育目标的主要来源，并为人们广泛接受；其次，它为课程编制提供了一个范式，使课程编制成为“一个有理性的过程”；最后，也是它最大的一个贡献，就是把评价引进课程编制过程，指出了目标制定、课程内容选择、教学内容组织与结果评价之间的不可分割的联系。
目标模式自然也有它的不足之处，这主要表现在：第一，目标模式的标准化与复杂的实践不相符，有时可能会阻碍师生发挥积极性和主动性；第二，采用的是直线式的课程编制过程，过于简单化，忽视了课程编制所涉及的各种问题之间的相互依赖关系，不利于实现反馈；第三，目标模式仅从行为主义的角度来确定知识目标，忽视了知识目标的社会性，也忽视了知识在其他方面(比如情感、意志等)的功能和价值，因而有片面性；第四，在评价方面，目标模式只根据学生的行为变化来衡量课程与教学的成败，忽视了一些无法用考试来测量的东西，降低了评价的标准，限制了评价的范围。
(二)过程模式
过程模式是由英国著名课程理论家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出来的。他在对目标模式进行了详细的分析和批判之后，尝试探索一种新的关注过程的课程编制策略，这种策略不把预先具体规定的目标作为起点，而是关注整个课程展开过程的基本规范，力图对课程和教学过程作出有效的说明。人们把这种课程编制策略称为过程模式。
过程模式的基本观点是：第一，对课程目标的陈述应作宽泛的理解，主要分析学习过程中的目标，而不是预期的行为结果；第二，依据知识、活动的内在价值(即课程知识与活动所体现的教育伦理学原理、认识论原理及教学法原理)来选择课程内容；第三，课程编制应遵循程序原则，强调在教学过程中，教师通过不断的反思，澄清隐含在教学过程中的各种各样的价值，发展自己对教学过程的理解和判断能力；第四，课程评价的目的不是评判课程实施是否成功，而是通过对整个课程计划的具体描述，为课程决策者提供关于教育过程的信息，为学生提供有关他们学习的信息。总体来说，过程模式把课程编制过程视为探索问题、研究问题的过程。它看重的是编制过程的研究性质，因而没有固定的程式。每个学校都是课程编制的中心，教师被要求直接参与课程的研究和编制工作。
②拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理.施良方译.北京:人民教育出版社,1994:1.
过程模式对课程编制理论的贡献是：第一，它对目标模式进行了详细的批判，有助于人们更清醒地意识到目标模式的局限性；第二，它强调教师的参与，扩大了教师在课程编制和教学上的自主权，提出了一句颇有号召力的口号，即“教师即研究者”，为教师培养和在职培训提供了新思想、新思路。
过程模式本身十分复杂，对教师素质的要求很高，再加上它没有具体说明行动方式，也没有在理论上予以系统概括，仅停留在个人经验的基础上，因而难以在实践中有效推行。
(三)探究模式
基于对传统的“理论”探究的批判，施瓦布(J．Schwab)提出了实践的课程探究模式。他的基本观点是：依据一种理论建立起来的课程是不适宜的、站不住脚的，应该通过平衡和协调教师、学生、内容和环境四个要素之间的关系，对所有的理论进行“择宜”或折衷，使其成为确定课程的理论依据。实践的课程探究模式的运作方式是：实践——准实践——择宜。其中，“实践”的目的是解决实际问题，它的内容是具体的、特定的，受环境影响，它的方法遵循审议的程序。所谓“准实践”是实践的延伸，相互关联的、多样的个别情境组成准实践的情境，它比实践的情境更复杂。择宜的结果是使理论复归具体情境。
课程探究模式的贡献是：第一，它对课程领域的危机的诊断既深刻，又尖锐，有助于人们深入反思课程理论；第二，它重视实际问题，强调从实践的角度来确定课程编制的思路，突出了实践在课程编制中的重要性；第三，它的“集体审议”的探究方式，考虑了各方面意见的重要性，使课程编制的组织过程较为民主。
课程探究模式的局限是：第一，对各种理论进行折衷的观念很容易导向相对主义，造成思想上的混乱；第二，“集体审议”虽然民主，但却忽视了这种意见各异的局面给编制工作带来的困难，审议的成员很难达成共识，不利于作出有效决策。
(四)批判模式
20世纪60、70年代以来，受哲学上批判理论的影响，在教育研究领域也兴起了批判之风。应用批判理论来探讨课程编制问题，就形成了课程编制的批判模式。
课程编制的批判模式源于批判教育理论家对传统课程编制模式，尤其是对泰勒模式的批判。比如，针对泰勒的四个经典问题，阿普尔（M . W . Apple）提出了相应的四个有代表性的批判问题，即：第一，这是谁的知识?第二，知识由谁来选择?第三，为什么要这样组织知识并以这种方式来教?第四，这对这个特定的群体是否有利?①总之，批判模式更注重课程编制过程中的主观因素，如编制者个人的主观因素，课程编制的主导思想和理论的社会背景，特别是政治背景。它使人们注意到隐藏在课程编制背后的意识形态领域及其对学生的价值观的影响。它注重课程的文化差异。批判理论十分重视非理性的意义和价值。这种对理性的非理性批判，为编制课程提供了新视角，促使课程编制过程更趋理性、成熟。
(五)情境模式
情境模式的倡导者是英国学者斯基尔贝克(M．Skillbeck)。斯基尔贝克在《课程编制类型》(1976)一书中对这一模式作了详细的阐述。他认为，课程是由经验构成的，而经验又包含内在价值，反映特定的文化结构，因此，课程编制应针对每一学校的特点，从分析学校各方面条件入手。换句话说，就是要以学校条件为基础进行课程决策。
情境模式有五个主要组成部分。第一，分析情境。即对构成情境变化的各种内外因素进行分析，以求得对课程目标来源的全面认识。其中，外部因素指学校周围主要的社会情况，包括意识形态、家长和社会的各种愿望、学科训练性质等；内部因素包括学生特点、教师素质(知识、技能、兴趣等)、学校风气、校内政治结构、设备、资源和所面临的各种问题。第二，确立和表述目标。目标产生于对环境的分析，体现了要在某些方面改变那个情境的各种决策。第三，制定方案，包括选择学习材料、安排教学活动、调配教职员、挑选合适的补充
①施良方.课程理论:课程的基础,原理与问题.北京:教育科学出版社,1996:223.
材料和教学手段等。第四，阐明和实施。即在新方案实施前，把可能出现的问题充分揭示出来，并在实施中逐个地、有的放矢地加以解决。第五，检查、评价、反馈和改进。包括对课堂活动进展情况作出经常性评定，对所产生的各种结果(如学生的态度和这种态度对学校组织的总的影响)进行评价，对所有参与者(不仅是学生)的表现进行详细记录。
斯基尔贝克指出，上述五个阶段并不是一种直线式的排列，人们可以从任何一个组成部分(或阶段)着手，也可以同时进行几个阶段的活动。
情境模式提出后，得到理论界的好评。许多学者认为，斯基尔贝克的情境模式融汇了目标模式和过程模式的许多特点，是一种更为综合的模式。它注重对现存社会结构的分析，对情境的分析，把课程决策与更广泛的文化因素和社会因素联系起来，因而较适合于编制以社会问题为中心的核心课程。它还采取具体问题具体分析的策略，能避免一刀切的课程编制方式。不过，也有人提出批评，认为该模式是一种“大杂烩”，没有自己独特的见解。此外，这种模式还因其特别重视把课程编制活动置于一定的社会文化结构中而具有一定的政治色彩。
第八章教学理论（不考大题）
三、教学过程的结构
教学过程结构是指教学过程内部各组成阶段或组成环节及其在时间方面有机联系或相互作用的方式或顺序。教学过程结构，实质是时间结构，是指教学活动的展开和进行的时间流程或逻辑历程。
（一）历史上对教学过程结构的探讨
教学过程，是教师教授过程与学生学习过程相互作用而形成的一个十分复杂的动态性复合体。为了正确地安排和指导学校里的教学过程，必须明确地认识和阐明教学过程的发展逻辑，阐明教学过程的时间结构，找出教学过程的各个组成部分即各个环节及其特有的职能。历代教育家对这一问题，作了大量的分析和探寻，得到了许多认识成果。
早在我国春秋时期，孔子的教育思想中便含有教学过程理论的萌芽。他关于学习过程的主张，可以概括为学、思、行。主张“多见”、“多闻”，学思结合；提倡“躬行”，学以致用，言行相符。荀子则主张“闻、见、知、行”。儒家思孟学派把孔子的思想加以继承和发展，在《中庸》中明确提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论。
在西方，早在古罗马时期，昆体良就比较明确而具体地提出三个递进的学习阶段：（1）模仿；（2）接受理论的指导；（3）练习。到了近代，西方关于教学过程的研究更加活跃。夸美纽斯(https://www.doczj.com/doc/f515853805.html,enius)以感觉论为基础，指出一切知识都从感官开始，主张教学必须与自然的规律、与儿童天赋的自然力相适应，并认为，教学要从观察到理解、记忆，从感知事物到文字概念，学生的学习过程应“先去动用他们的感觉（因为这一点最容易）然后去运用记忆，再后去运用理解，最后才去运用判断”15。
赫尔巴特第一个企图按照心理活动的规律来分析教学过程,明确提出应该根据受教育者心理活动的规律去规定教学过程。他认为教学必须使教师在传授新教材时能在学生的心灵里唤起一系列已有观念。他把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，对实际教学过程作了比较正确的描绘，重视系统知识与技能的传授和教师在教学中的领导作用，但却忽视了学生的主动性和能动性，严重脱离社会生活实际，把课堂教学变成了千篇一律的僵化格式。
杜威作为进步教育运动的领袖，反对以赫尔巴特为代表的传统教育。在教学过程问题上，首先提出了反思思维的概念和理论，主张教学过程实质上包含着学生认识发展过程，继而提
15夸美纽斯.大教学论.北京:人民教育出版社,1984:122.
出了学习过程的五个阶段：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。这一过程结构被人们概括为：疑难、问题、假设、验证和结论。
20世纪上半叶，前苏联教育学家凯洛夫(Каиров, И.Α.)在总结了国外历史经验的基础上，强调教学过程要发挥教师的主导作用，应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，在此基础上，他提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段。但他仅从哲学认识论的角度去揭示教学过程，而忽视了心理成份的研究；只强调掌握知识而不注意分析儿童的智力发展；只看到教师的主导作用，而忽视了儿童这一认识主体的作用。
20世纪80年代以来，我国教育学界对“教学过程”进行了长期的研究，提出了种种“教学过程的阶段”的见解。其中影响比较大的为：在教师指导下学生掌握知识的活动是教学过程中最基本的活动，学生掌握知识的基本过程由六个阶段构成，它们是：引起求知欲，感知教材，理解教材，巩固知识，运用知识，检查知识、技能和技巧16。
从古至今，特别是近代以来，许多教育家和心理学家纷纷对教学过程问题进行了深入研究，提出了各具特色的教学过程结构的见解和主张17。
（二）教学过程的环节
随着理论研究和实践的深入，人们逐渐认识到学生学习动机的激发和维持，是展开和推进教学活动进程不可缺少的环节；同时也逐渐认识到对教学效果的检测，能够及时了解教学进展情况，及时发现问题和及时解决问题。在已有对教学过程环节的认识基础上，我们认为，现代教学过程应该包括七个基本环节：明确教学目标——激发学习动机——感知教学材料——理解教学材料——巩固知识经验——运用知识经验——测评教学效果。值得注意的是，对教学过程环节的认识，不能停留在单一维度上，不能只考虑教师施教的一面或学生学习的一面，应该将教师的教和学生的学有机统一起来。尽管对各个环节的概括是以学生的学习活动为主，但学习活动一定是在教师的引导和帮助下展开的。
第九章教学实施（本次不考大题）
一、教学方法的概念
教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包涵了教师的教法、学生的学法、教与学方法。教法，是教师为完成教学任务所采用的方式、手段和程序；学法，是学生在教师指导下获得知识、形成技能、发展能力和个性过程中使用的方式；教与学方法，是指在教学过程中教师为了完成教学任务所采用的教授方式和学生在教师指导下采用的学习方式。
教学方法与教学内容之间是相互制约的关系。教学内容是“学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。”18在西方则一般是指“进入学校教学活动领域的文化。”19具体是“指一门学程中包含的特定事实、理念、原理和问题等。”20
实际上，学生的学习就是教学内容内化为学生发展成果的过程，这是一个从外到内的过16参见王道俊、王汉澜.教育学.北京:人民教育出版社,1989:201～209.
17分别参见鲍良克.教学论.叶澜译.福州:福建人民出版社,1984.61～62.筑波大学教育学研究会.现代教育学
基础.钟启泉译.上海:上海教育出版社,1986:279～280.
18顾明远主编.教育大辞典(1).上海:上海教育出版社,1990:257.
19R. Barrow and G. Milburn (1986), A Critical Dictionary of Educational Concepts, Wheatsheaf Books Ltd., Brighton, pp.70.
20T. Husen and T. N.Postlethwaite (ed.)(1985), The International Encyclopedia of Education (V ol.8), Pergamon Press, Oxford and New York, pp.1151.
程，是不会自动完成的，必须借助于一定的教学方法。不同的内容，是以作为学习主体的学生的身心发展水平为依据的。既然教学方法是以学生的学习规律为依据的，以学生学习规律为依据选择的教学内容，就自然成了教学方法的依据。因此，一般而言，教学内容决定教学方法。不过，教学方法不仅是受动的，一旦选定之后，也会对教学内容产生制约甚至决定作用。
仅仅考虑内容（学科）与教学方法的关系是不够的，还需从教学体系各要素之间的广阔关系中去考虑教学方法，其中“目标”与教学方法的关系是非常重要的。因此，教学方法“必须在构成一切教育学现象的基本目标、内容、方法的关系之中加以研究。”21一切教育现象、教学过程得以形成的基点就是目标，所以教学方法概念的基点，不是内容而是目标。内容仅仅是实现目标的“素材”而已，内容是受目标制约的，方法是受“目标—内容”关系所制约的，教育教学过程是由以目标为基点的“目标—内容—方法”的教育学范畴体系构成的。所以在教学目标、内容与方法之间，目标和内容分别地制约着方法，而“目标—内容”关系则决定着方法。
二、教学方法的分类
目前在教学实践中运用的教学方法，多不胜数。据有人不完全收集整理，有700余种22。在如此众多的教学方法面前，使人难免眼花缭乱。于是便有人对教学方法进行分类，以便教师正确认识和选择应用教学方法。目前教学方法的分类很多，计有“教法与学法平行的分类”，“从学法到教法的分类”，“依据认识论的分类”，“罗列式的分类”，“依据教学过程的分类”和“依据心理学的分类”。以下主要介绍流行的教学方法的形态分类、行为主义分类、主体分类和三层次分类。
（一）形态分类
有人按照教学方法的外部形态及学生认识活动的特点，把教学方法分为五类，即“以语言传递信息为主的方法”、“以直接感知为主的方法”、“以实际训练为主的方法”、“以欣赏活动为主的方法”和“以引导探究为主的方法”23，每一类又包含若干种具体方法。
1．以语言传递信息为主的方法
这是一类通过教师应用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。这类教学方法与人类教育教学活动一起产生，先以口头语言作为主要媒介，文字产生以后又增加了书面语言作为媒介，至今仍然是教学活动中主要的方法。这类方法主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。
2．以直接感知为主的方法
这是一类教师通过实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识、形成技能和发展能力的方法。这类方法，具有形象、直观、具体和真实的特点，能激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力，但需要有较多的时间保障，与以语言传递信息为主的方法结合使用，就既能获得良好的教学效果，又能提高教学效率。这类方法主要有演示法和参观法。
3．以实际训练为主的方法
这是一类在教师指导下，学生通过练习、实验和实习等实际活动，学习、巩固和完善知识、技能和技巧的方法。这类方法以学生的实践活动为基本特征，主要包括练习法、实验法和实习作业法。
4．以欣赏活动为主的方法
21[日]佐藤正夫.教学原理.钟启泉译.北京:教育科学出版社,2001:287.
22参见冯克诚等主编.实用课堂教学模式与方法改革大全.北京:中央编译出版社,1994.
23李秉德主编.教学论.北京:人民教育出版社,1991:201～217.
公共教育学 考试大纲 教师宁伟 职称副教授 二级学院教育科学学院 授课对象各专业本科生
授课时间2017-2018学年度第1学期 《公共教育学》考试大纲 一、有关说明与实施要求 公共教育学考试大纲严格遵照本课程课程标准执行，要求学生熟悉和掌握教育学基本常识知识，初步运用教育学基本理论知识来解读教育教学现象和教学实践中出现的基本问题，重点考核教育学课程的核心概念知识、理论原理，并加强学生基本技能的训练，注重培养学生认识问题、分析问题和解决问题的能力。 （一）考试大纲与课程标准、教材的关系 考试大纲是有关本课程考试复习时需要掌握的基本概念、基本原理、方法等知识的纲要性提示。考试大纲是在课程标准的基础上编写，但偏重于学生学习时应该掌握的知识点与命题时可能出现的知识点。 考试大纲的容结构与教材基本一致。教材是课标的展开论述，大纲简略而不丰富，其作用只是教师授课、命题和学生复习时的依据。考生应认真阅读、思考和理解教材，并在理解的教材基础上指导学习，从而真正掌握本课程的基本知识和技能。 （二）考核目标 本大纲在考核目标中，按照文科类专业课程考试的识记、领会、简单应用、综合应用四个层次规定其应达到的能力层次要求，各能力层次的含义是：识记：要求能知道本课程中有关的名称、概念、原理、知识的含义，并能正确认识和表述。 领会：要求在识记的基础上，能全面把握本课程中的基本概念、基本原理、
基本方法，能掌握有关概念、原理、方法的区别与联系。 简单应用：要求在领会的基本上，能运用本课程的基本概念、基本原理、基本方法中的少量知识点分析和解决有关的理论问题和实际问题。 综合应用：是要求考试在简单应用的基础上，能运用学过的本课程规定的多个知识点，综合分析和解决比较复杂的问题。 （三）教材教参 教材： 白彦茹主编《教育学概论》，高等教育，2017年8版。 教学参考书： 1、全国十二所重点师大学联合编写：《教育学基础》，教育科学，2002年版； 2、叶澜主编《新编教育学教程》，华东师大学，1991年版； 3、袁振国主编《当代教育学》，教育科学，1999年版； 4、傅道春编著《教育学——情境与原理》，教育科学，1999年版； 5、成有信主编：《教育学原理》，教育，1993年版； 6、王道俊、王汉澜主编《教育学》，人民教育，1989年版； 7、方主编《基础教育学教程》，人民教育，2010年版； 8、卢晓中主编《新编教育学》，师大学集团，2014年版 （四）学习方法说明 1、认真学习和阅读教材、教参有关教育的基础知识和发展的最新的教育知识，掌握现代化的教育观念，掌握教育的基本概念、方法等； 2、积极参与各种有关的教学活动（如课堂讨论、见习、试讲等）和认真完成作业，提高发现问题、分析问题与解决问题的教育能力； 3、理论联系实际，利用所学的理论知识分析现实，从实践中找出教育规律。
《学前教育学》考试大纲 Ⅰ、考试性质 《学前教育学》是学前教育专业（本科）必修的基础课程，也是学前教育专业学生专升本考试课程。 《学前教育学》课程的考试内容、考核目标和考试命题充分体现学前教育专业的学科性质与特点，强调学生对本学科基础知识、基本理论和基本技能的掌握。考试内容的深度与学前教育专科生相应的知识面趋于一致。 Ⅱ、考试内容 总要求： 1、初步掌握有关学前教育学的一般概念、掌握学前教育的基本规律及主要理论观点和实施原则。 2、运用学前教育学的基本理论，分析研究幼儿园教育现象和问题，并具有尝试解决幼儿园教育中新的矛盾和问题的基本能力。 Ⅲ、考试大纲 第一章学前教育学的对象、任务及发展 （一）考核知识点： 1．学前教育学和对象和任务 2．学前教育学的发展 （二）考核要求： 1．了解学前教育学学科性质与特点，掌握相关概念。 2．了解学前教育学的学习、研究方法。 3．了解我国幼儿教育基本情况，掌握我国当前学前教育的性质、目标与任务。 第二章学前教育与社会的关系 （一）考核知识点： 1．学前社会教育的产生和发展 2．学前教育与社会的关系 （二）考核要求： 1．了解世界及中国幼儿教育产生和发展的历史脉络，掌握有关重大事件及相关幼儿教育家的学说。 2．了解世界幼儿教育的产生的历史背景，掌握福禄贝尔的学前教育思想的主要观点。3．了解世界幼儿教育的发展的原因，掌握蒙台梭利、杜威和克鲁普斯卡亚主要的学前教育思想。 4．掌握世界幼儿教育现状的特征与发展趋势。 第三章学前教育和儿童身心发展的关系 （一）考核知识点： 1．学前教育和其他因素在儿童发展中的作用 2．儿童身心发展水平对学前教育的影响 （二）考核要求： 1．了解遗传、环境和教育对学前儿童发展的影响和作用。 2．了解几各教育和发展的理论。 3．学前儿童身心发展的特征。 第四章教育目的与学前教育任务 （一）考核知识点： 1．我国的教育目的
教育学考试大纲 第一章教育与教育学 1.教育:广义的教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径;侠义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。 2.学校教育:教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。 3.学校教育制度在形式上的发展:前制度化教育、制度化教育、非制度化教育思潮 (1)近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。 (2)中国近代系统完备的学制产生于1902年的壬寅学制以及1903年的癸卯学制 (3)非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念 4.制度化教育:主要指正规教育，也就是指有层次结构的、按年级分级的教育制度，即形成系统的各级各类学校，其典型代表是学校教育制度，简称学制 5.现代教育制度发展趋势: (1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接 (2)强化普及义务教育、延长义务教育年限 (3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 (4)高等教育的类型日益多样化 (5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 (6)教育制度有利于国际交流 6.古代学校教育的特征:阶级性，道统性，专制性，刻板性，教育的象征性功能占主导地位 7.20世纪以后教育的特征:教育终身化，教育全民化，教育民主化，教育多元化，教育技术现代化 8.教育学:是一门以教育现象，教育问题为研究对象，探索教育规律的科学 9.教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯(捷克教育家)的《大教学论》，夸美纽斯强调教育的自然性，并提出“泛智教育” 10.从一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度说，以德国赫尔巴特的《普通教育学》为标志，赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础，教学上，他把哲学中的统觉观念移用过来，强调系统知识的传授，课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心，教材中心，课堂中心的特点11.杜威《民本主义与教育》:杜威主张教育即生活，强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习，他强调儿童在教育中的中心地位，杜威形成了一个完整的实用主义教育思想体系 12.马克思关于人的全面发展学说提出教育与生产劳动相结合，为科学的教育学奠定了理论基础 13.康德首先把教育学作为一门学科知识讲授 第二章教育与社会发展 1.教育与政治经济制度的关系 (1)政治经济制度对教育的制约:政治经济制度决定着教育的领导权，决定着受教育的权利，决定着教育目的
教育综合基础知识主要涵盖教育学、教育心理德育和师德教育、课程与教学的基本理论与实践、班作常识、现代教育技术基础与应用、时事政治等8个部分的内容。 第一部分教育学原理 （一）教育的概念和教育的历史发展 1．教育的概念。 2．教育活动的基本要素。 3．教育的起源和学校教育的产生。 4．教育发展的历史形态。 （二）教育学的产生与发展 1．教育学的研究对象和任务。 2．教育学的产生和发展。 3．教育学的学科特点和发展趋势。 （三）教师与教育学 1．教育学的价值。 2．教师如何学习教育学。 二、教育与社会的关系 1．教育与社会经济。 2．教育与政治制度。 3．教育与社会文化。 4．教育与社会人口。 5．教育的相对独立性。 三、教育与个体发展的关系 （一）人的发展概述 （二）影响人的身心发展的主要因素 1．几种影响人的发展的因素观。 2．影响人的身心发展的因素。 （三）个体身心发展的规律与教育 四、教育目的 （一，教育目的概述凄 （一）教育目的概述 1．教育目的的内涵和层次结构。 2．教育目的的功能。 （二）教育目的的价值取向 1．不同价值取向的基本观点。 2．在确立价值取向中应注意的问题。 （三）我国的教育目的 1．我国的教育目的及其精神实质。 2．我国教育目的的理论基础。” 3．我国全面发展教育的基本内容。 （四）教育目的与当代素质教育 1．素质教育提出的背景与特征。 ：2．素质教育与应试教育的比较。 3．创新是实施素质教育的关键。
五、学校教育制度 （一）学校教育制度概述 1。学校教育制度的概念。 2．影响学制的因素及当代学制发展的特征。 （二）学制的形成与发展 1．欧美现代学制的建立。 2．我国学制的形成与发展。 3．我国教育体制改革的主要内容。 二—（三，义务教育 （四）终身教育 六、学生与教师 （一）学生 1．学生的本质属性。 2．学生的地位。 3．当代学生的特点。 （二）教师 l。教师职业的产生与发展。 2．教师角色和教师劳动的特点。 3．教师的职业素养。 4．教师专业发展。 （三）师生关系 1．师生关系的概念及其作用。 2．师生关系的构成。 ／3．师生关系的模式。 4．良好师生关系的建立。 七、教育途径与课外教育活动 {一）教育途径概述 （二）学校课外活动 1．课外活动的概念、特点与意义。 ，2．学校课外活动的基本内容。 3．学校课外活动的组织形式。 4．学校课外活动的实施要求。 （三）综合实践活动 1．综合实践活动课程界定。 2．综合实践活动的课程性质； 3；综合实践活动课程的特点。 4．综合实践活动的内容及其开发。 第二部分教育心理学 一、教育心理学与教师的专业成长 （一）教育心理学概述 1．教育心理学的定义。 2．教育心理学的研究任务。 3．教育心理学的学科体系。 （二）教师的专业成长 1．从新教师到专家教师：新教师的特点、教师专业发展阶段。
《教育学》考试大纲 绪论 第一节教育学的研究对象 一、教育学的研究对象 二、教育现象和教育问题 三、教育规律 第二节教育学的产生和发展 一、萌芽阶段 二、独立阶段 三、发展阶段 四、深化阶段 第一章教育的概念 第一节教育概述 一、教育是一种人类自身再生产的现象 二、教育一词的由来 三、教育的质的特点 四、教育活动与其他社会活动的区别 五、教育概念的界定 第二节教育活动的基本要素 一、教育者 二、受教育者 三、教育内容 四、教育活动方式 第三节教育的历史发展 一、古代教育 二、现代教育 三、未来教育 第二章教育与人的发展 第一节人的发展概述 一、人的发展的含义 二、人的发展特点 三、人的发展的规律性 （一）顺序性 （二）不平衡性
（三）阶段性 （四）个别差异性 （五）整体性 第二节影响人的发展的基本因素 一、遗传在人的发展中的作用 二、环境在人的发展中的作用 三、教育在人的发展中的作用 四、个体主观能动性在人的发展中的作用 第三章教育与社会发展 第一节教育的社会制约性 一、生产力对教育的制约作用 二、社会经济政治制度对教育的制约 三、文化对教育的制约与影响 第二节教育的社会功能 一、教育的社会变迁功能 二、教育的社会流动功能 三、教育的相对独立性 第三节教育与我国社会主义建设 一、教育在我国社会主义建设中的地位和作用 二、科教兴国与国兴科教 第四章教育目的 第一节教育目的概述 一、教育目的的概念 二、教育目的的建构 三、教育目的的价值取向 （一）个人本位论 （二）社会本位论 第二节马克思的人的全面发展学说 一、人的全面发展的内涵 二、人的全面发展是一个社会历史进程 三、人的全面发展学说的现实意义 第三节我国的教育目的 一、我国教育目的的历史沿革 二、我国教育目的在普通中小学的实现 第五章教育制度
2018年教育学专业基础综合考试大纲 Ⅰ、考试性质 教育学专业基础综合考试是为高等院校和科研院所招收教育学学科的硕士研究生而设置的具有选拔性质的全国统一入学考试科目，其目的是科学、公平、有效地测试考生掌握教育学学科大学本科阶段专业基础知识、基本理论、基本方法的水平和分析问题、解决问题的能力，评价的标准是高等学校教育学学科优秀本科毕业生所能达到的及格及及格以上水平，以利于各高等院校和科研院所择优选拔，确保硕士研究生的招生质量。 Ⅱ、考查目标 教育学专业基础综合考试涵盖教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法等学科基础课程。要求考生系统掌握上述教育学学科的基本理论、基本知识和基本方法，能够运用所学的基本理论、基本知识和基本方法分析、判断和解决有关理论问题和实际问题。 Ⅲ、考试形式和试卷结构 一、试卷满分及考试时间 本试卷满分为300分，考试时间为180分钟。 二、答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 三、试卷内容结构 (—)必答题为270分，各部分内容所占分值为： 教育学原理约100分 中外教育史约100分 教育心理学约40分 教育研究方法约30分 (二)必选题为30分，考生必须在两道试题中选取一道作答。第I道题考查教育心理学的内容，第Ⅱ道题考查教育研究方法的内容。考生若两题都回答，只按第I道题的成绩计入总分。 四、试卷题型结构 单项选择题 45小题，每小题2分，共90分 辨析题 3小题，每小题15分，共45分 简答题 5小题，每小题15分，共75分 分析论述题 3小题，每小题30分，共90分 Ⅳ、考查内容 教育学原理 【考查目标】 1.准确识记教育学的基础知识。 2.正确理解教育学的基本概念和基本理论。 3.能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。 一、教育学概述 (一)教育学的研究对象 (二)教育学的研究任务 (三)教育学的产生与发展 1.教育学的萌芽 2.独立形态教育学的产生与发展 3.20世纪以来教育学的发展 二、教育及其产生与发展 (一)教育的概念 1.“教育”定义的类型
教育学教学大纲
绪论 教学目的：让学生了解教育学的学科性质、研究对象以及教育学产生与发展的历史；让学生认识学习和研究教育学的意义，并掌握学习和研究教育学的基本方法。 教学重点：教育学概念、教育学发展历史、学习与研究教育学的意义和方法。 教学时数：2学时 教学内容： 第一节教育学的研究对象及学科性质 一、教育学的研究对象 （一）教育学的概念 （二）教育学的研究对象 二、教育学的学科性质 （一）教育学的理论基础 （二）教育学的学科性质 1、它是一门要运用到自然科学知识的社会学科。 2、它是一门实践性很强的理论学科。 第二节教育学的产生与发展
一、萌芽阶段（古代社会） （一）主要教育思想简介： 1、古代中国 代表人物：孔子、孟子、荀子、董仲舒、朱熹、王守仁 2、古代西方 代表人物：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、昆体良、奥古斯丁、托马斯·阿奎那 （二）主要特点 二、独立和成熟阶段（近代社会） （一）主要教育理论简介 1、近代西方 代表人物：夸美纽斯、洛克、卢梭、赫尔巴特、第斯多惠 2、近代中国 代表人物：张之洞、康有为、蔡元培 （二）主要特点 三、发展与繁荣阶段（现代社会） （一）主要教育理论简介 1、现代西方 代表人物：杜威、布鲁纳、根·舍因
2、前苏联 代表人物：马卡连柯、凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基 3、现代中国 代表人物：杨贤江、陶行知、黄炎培（二）主要特点 四、建设有中国特色的社会主义教育理论 （一）毛泽东的教育思想 （二）邓小平的教育思想 （三）素质教育的理论与实践 第三节学习教育学的意义及方法 一、学习教育学的意义 （一）有助于充分认识教育的重要性，提高从事教育工作的积极性 （二）有助于正确掌握教育的思想和技能，提高教育工作效率 （三）有助于培养教育科研的兴趣与能力，促进教育科学理论的发展 二、学习教育学的主要原则和方法 （一）要以马列主义思想为指导 （二）要坚持“理论与实际相结合”的原则
《教育公共基础知识》考试大纲 第一章教育政策法规 特别提示：《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国高等教育法》《学生伤害事故处理办法》等教育法律法规以最新修正后的版本为准。 第一节国家教育政策法规 一、教育政策与教育法 教育政策的含义，教育法的含义，教育政策与教育法的关系，教育法的渊源、教育政策的体系。 二、国家教育政策法规 中华人民共和国教育法。立法背景，立法宗旨，主要内容（教育基本制度、受教育者、其他内容）。 中华人民共和国教师法。立法背景，立法宗旨，主要内容（教师法律地位、教师的权利义务、教师资格制度、教师聘任制度、教师培养培训制度、教师待遇制度）。 中华人民共和国义务教育法。立法背景，立法宗旨，义务教育的原则、新《义务教育法》的突破。 中华人民共和国高等教育法。立法背景，主要内容（高等教育的含义与义务、高等教育基本制度、高等学校的学生）。 中华人民共和国未成年人保护法。立法背景，立法宗旨，主要内容（保护未成年人的原则、未成年人的家庭保护、未成年人的学校保护、未成年人的社会保护、未成年人的司法保护）。 中华人民共和国预防未成年人犯罪法。立法宗旨，主要内容（预防未成年人犯罪的教育、对未成年人不良行为的预防、对未成年人严重不良行为的矫治）。 学生伤害事故处理办法。立法宗旨，主要内容（学生伤害事故的含义，学生伤害事故处理的原则，学校责任事故情形，学校无责任事故情形，学生或监护人责任事故情形）。 中华人民共和国职业教育法。立法宗旨，主要内容（职业教育体系、职业教育的保障条件）。 国务院关于加快发展现代职业教育的决定。加快发展现代职业教育的指导思想、基本原则、目标任务和政策措施。 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）。指导思想和工作方针、战略目标和战略主题、各类教育的发展任务、教育体制改革、保障措施。 第二节地方教育政策法规
2020年教育学专业基础综合（311）考试大纲 Ⅰ、考试性质 教育学专业基础综合考试是为高等院校和科研院所招收教育学学科的硕士研究生而设置的具有选拔性质的全国统一入学考试科目，其目的是科学、公平、有效地测试考生掌握教育学学科大学本科阶段专业基础知识、基本理论、基本方法的水平和分析问题、解决问题的能力，评价的标准是高等学校教育学学科优秀本科毕业生所能达到的及格及及格以上水平，以利于各高等院校和科研院所择优选拔，确保硕士研究生的招生质量。 Ⅱ、考查目标 教育学专业基础综合考试涵盖教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法等学科基础课程。要求考生系统掌握上述教育学学科的基本理论、基本知识和基本方法，能够运用所学的基本理论、基本知识和基本方法分析、判断和解决有关理论问题和实际问题。 Ⅲ、考试形式和试卷结构 一、试卷满分及考试时间 本试卷满分为300分，考试时间为180分钟。 二、答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 三、试卷内容结构
（—）必答题为270分，各部分内容所占分值为： 教育学原理约100分 中外教育史约100分 教育心理学约40分 教育研究方法约30分 （二）必选题为30分，考生必须在两道试题中选取一道作答。第I道题考查教育心理学的内容，第Ⅱ道题考查教育研究方法的内容。考生若两题都回答，只按第I道题的成绩计入总分。 四、试卷题型结构 单项选择题45小题，每小题2分，共90分 辨析题 简答题 3小题，每小题15分，共45分 5小题，每小题15分，共75分 分析论述题3小题，每小题30分，共90分
Ⅳ、考查内容 教育学原理 【考查目标】 1．准确识记教育学的基础知识。 2．正确理解教育学的基本概念和基本理论。 3．能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。 一、教育学概述 （一）教育学的研究对象 （二）教育学的研究任务 （三）教育学的产生与发展 1．教育学的萌芽
第一章教育与教育学 第一节教育的发展 1、教育的本质：教育是培养人的一种社会活动。 2、狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。 3、现代教育制度的发展趋势（二战以后世界各国教育制度呈现出的共同发展趋势）P4 （１）．加强学前教育并重视与小学教育相衔接； （２）．强化普及义务教育并延长义务教育年限； （３）．普通教育与职业教育朝相互渗透的方向发展； （４）．高等教育的类型日益多样化； （５）．学历教育与非学历教育的界限日益淡化； （６）．教育制度有利于国际交流． 4、不同国家古代学校教育的形态 （１）● 中国在夏代，就有了学校教育的形态。 ●“夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之” 中＂校、序、庠、学＂都是学校的名称。 ●中国古代社会的六艺教育 礼、乐、射、御、书、数。以礼、乐为中心 （２）●古代埃及教育的一大特征是： “以增为师”、“以（书）吏为师” （３）●古代雅典教育的目的及特点 培养政治家、商人为目的，注重身心和谐发展，教育内容丰富，方法灵活． （４）●古代斯巴达教育的目的及特点 培养军人，强调军事体育与道德灌输，内容单一，方法严厉． 5、古代学校教育的特征 阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。 6、近代教育的特点 （１）．国家加强对教育的重视与干预，公立教育崛起； （２）．初等义务教育普遍实施； （３）．教育世俗化； （４）．重视教育立法，以法治教． 7、二战以后世界教育的新特点 教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化。 第二节教育学的发展 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。P11 １、历史上的教育学思想 （1）中国古代的教育学思想 ● 孔子的教育教学思想 孔子（公元前551——479）是中国古代最伟大的教育家和教育思想家。 孔子的教育思想主要反映在《论语》一书中。 孔子主张：“有教无类”、“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则惘，思而不学则殆”。 ● 《学记》成书于战国后期，是中国乃至世界教育史上第一部教育专著，主张：
小学教育学考试大纲 [来源: () | 作者：() | 时间：2010-10-24 | 浏览： 3296 人次 ] 小学教育学考试大纲（华东师范大学版本） 第一章教育和教育学 1 教育的发展 一、教育的概念 考点：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验的和社会生活经验的基本途径。 考点广义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动，都具有教育作用。 狭义：主要指学校教育。 学校教育是教育者根据一定的教育要求，有目的、有计划、有组织的通过学校的教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。 二、学校教育制度 考点：1.学校教育制度在形式上的发展： 教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。 a。前制度化教育前制度化教育没有形成一定的制度。 b。制度化教育 选择：近代学校系统的出现开启了制度化教育的新阶段。 从17-19世纪末，资本主义国家建立近代学校系统。 名词解释： 制度化教育：主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许多专业课程和机构，制度化教育指向形成系统的各级各类学校。
考点：中国近代制度化教育兴起的标志是：清朝末年的“废科举，兴学校”。中国近代系统的学制产生于 1902年的《钦定学堂章程》，又称壬寅学制及1903年的《奏定学堂章程》，又称癸卯制。 2.现代教育制度发展的趋势 ×二战以后现代教育发展的趋势 1.加强学前教育，并注视与小学教育的制度。 2.强化普及义务教育延长义务教育年限。 3.普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 4.高等教育的类型日益多样化。 5.学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。 6.教育制度有利于国际交流。 三、教育发展的过程 1.古代社会 a。古代中国：在奴隶社会初期夏代，就有了学校教育的形态。 到西周建立了典型的政教合一的官学体系。 形成了以礼乐为中心，文武兼备的六艺教育，由六门课组成。礼、乐、射、御、书、数。 b。中国封建社会的教育内容是儒家经典，被浓缩为《四书》《五经》。 考点：四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》五经：《书经》《诗经》《易经》《礼记》《春秋》考点：古希腊的两大教育体系：古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法比较灵活。 古代斯巴达式教育的目的是培养忠于统治阶级强悍的军人，强调军式体育训练和政治道德灌输，教育方法也比较严厉。 2.文艺复兴 3.近代教育 考点：机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。 世纪以后的教育 考点：二战以后，教育的改革和发展，呈现出一些新的特点：a。教育的终身化 b。教育的群民化 c。教育的民主化 d。教育的多元化 e。教育的现代化（简答）
教育学原理 【考查目标】 1.准确识记教育学的基础知识。 2.正确理解教育学的基本概念和基本理论。 3.能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。 一、教育学概述 (一)教育学的研究对象 (二)教育学的研究任务 (三)教育学的产生与发展 1.教育学的萌芽 2.独立形态教育学的产生与发展 3.20世纪以来教育学的发展 二、教育及其产生与发展(一)教育的概念 1.“教育”定义的类型 2.教育概念的内涵和外延 (二)教育的结构与功能 1.教育的结构 教育活动的结构;教育系统的结构。 2.教育的功能 个体发展功能与社会发展功能;正向功能与负向功能;显性功能与隐性功能。 (三)我国关于教育本质问题的主要观点 教育是上层建筑;教育是生产力;教育具有上层建筑和生产力的双重属性;教育是一种综合性的社会实践活动;教育是促进个体社会化的过程;教育是培养人的社会活动。 (四)关于教育起源的主要观点
1.生物起源说 2.心理起源说 3.劳动起源说 (五)教育的发展 1.古代教育的特征 2.近代教育的特征 3.现代教育的特征 三、教育与社会发展 (一)关于教育与社会关系的主要理论 教育独立论;教育万能论;人力资本论;筛选假设理论;劳动力市场理论 (二)教育的社会制约性 1.生产力对教育发展的影响和制约 2.政治经济制度对教育发展的影响和制约 3.文化对教育发展的影响和制约 4.科学技术对教育发展的影响和制约 5.人口对教育发展的影响和制约 (三)教育的社会功能 l.教育的经济功能 2.教育的政治功能 3.教育的文化功能 4.教育的科技功能 5.教育的人口功能 (四)当代社会发展对教育的需求与挑战 现代化与教育变革;全球化与教育变革;知识经济与教育变革;信息社会与教育变革;多元文化与教育变革。 四、教育与人的发展
北师大版教育学考试大纲整理 第一章 §1、教育的发展 1、狭义的教育：学校教育 2、正规教育，又称制度化教育，其标志是近代（19世纪下半期）以学校系统为核心的教育制度。 3、中国近代第一个完备的学制是1902年壬寅学制；第一个实施的学制是1903年癸卯学制；1922年的新学制（北洋政府）是壬戌学制。 4、中国古代教育： （1）中国最早的学校教育形态出现在夏。夏曰校，商曰序，周曰庠。 （2）汉代的董仲舒提出了“罢黜百家，独尊儒术” （3）隋唐以后盛行科举制度，宋代以后《四书》《五经》成为科举考试对的依据和教学的基本教材。 5、古代外国教育： （1）“以僧为师，以吏为师”是古代埃及教育的一大特征。 （2）注重人的身心和谐发展，目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人的是雅典教育。 （3）斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人。 （4）骑士教育的内容是效忠领主的品质，军事征战的本事，附庸风雅的素养。 （简答）6、现代教育制度发展趋势： （1）、加强学前教育并重视与小学教育的衔接； （2）强化普及义务教育，并延长义务教育年限； （3）普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展； （4）高等教育类型多样化，日益大众化； （5）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化； （6）教育制度有利于国际交流。 §2、教育学的发展 1、教育学是一门研究教育现象、教育规律、探索教育规律的学科。 2、中国古代教育学思想： （1）孔子是中国古代伟大的教育家和教育思想家，记载孔子言行的《论语》体现了很多教育思想 ○1有教无类○2因材施教○3不愤不启，不悱不发（启发式） ○4学而不思则罔，思而不学则殆（学思结合）○5学以致用(学行结合) （2）《礼记》中的《学记》（战国后期）是中国乃至世界上第一部教育专着，其中有很多教学思想： ○1“教然后知不足，学然后知困”体现了教学相长； ○2“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”显现了启发式教学； ○3“学不躐等”“不陵节而教之”体现了循序渐进的思想； ○4“时教必有正业，退息必有居学”体现了臧息相辅（课内与课外学习结合）； ○5“化民成俗，其必由学”体现了教育重要性；“建国君民，教学为先”体现了教育和政治关系。 3、西方古代教育思想： （1）古希腊苏格拉底的问答法：○1苏格拉底讽刺○2定义○3助产术。苏格拉底主张启
《教育学考试大纲》知 识点汇总 内部编号：（YUUT-TBBY-MMUT-URRUY-UOOY-DBUYI-0128）
《教育学考试大纲》知 识点汇总 第一章高等教育的本 质（重点）一．选择题与填空题1.人们普遍把欧洲中世纪大学作为近现代高等教育的开端。2.西方七艺：文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐。 我国六艺：礼、乐、射、御、书、数。 3.由于自然科学诸学科逐渐从哲学中分化出来，部分科学知识进入了大学教学。 4.美国大学形成了研究性大学、一般性大学、文理学院、社区学院等层次。 5.19世纪后半期，高 等教育的活动形式： 高等教育层次出现了 多样化，高等教育的 形式复杂化。 6.从高等教育的性质 看，高等教育是一种 专业教育。 7.高等教育作为一种 专业教育，既可以是 学术性专业教育，也 可以是职业性专业教 育。 8.高等教育的领导权 有谁来掌握取决于政 权的性质。 9.高等教育的根本任 务是培养人才。 10.中国古代就有“大 学之道，在明明德， 在亲民，在止于至 善”的教育目的，体 现了高等教育的政治 功能。 11.民主问题始终是教 育与政治间关系的核 心。 12.经济结构已经成为 确立高等教育结构和 结构内部调整的基本 依据。 13.舒尔茨推算出教育 水平提高对国民经济 增长的贡献是33%。 14.阿什比认为发生过 四次教育革命：第一 次是将教育的责任由 家庭转移到专门的机 构；第二次是将书写 文字作为教育工具； 第三次是印刷术的发 明使教科书成为教学 基本依据；第四次是 电子计算机的广泛应
用。（总结为学校、文字、文本、电子计算机的出现） 二、简答题 1、政治对高等教育的制约，包括四个方面： 1）政治决定了高等教育的领导权， 2）政治决定了接受高等教育的权利， 3）政治制约着高等教育体制， 4）政治制约着高等教育的方针、目的。 2、经济发展对高等教育的决定作用，包括四个方面：★ 1）经济发展是高等教育发展的物质基础， 2）经济体制的变 革决定了高等教育体 制的变革， 3）经济发展水平 决定了高等教育发展 的速度与规模， 4）经济结构的变 化制约着高等教育的 结构。 3、高等教育的经济功 能，包括三个方面： 1）高等教育促进 经济增长， 2）高等教育促进 经济结构的调整与完 善， 3）高等教育可以 提高人们的收入。 4、大学职能的历史演 变： 1）18世纪以前确 立了大学培养人才的 职能（欧洲中世纪大 学）， 2）19世纪初德国 大学确立了发展科学 的职能（1810年洪堡 柏林大学，还确立了 现代学位制度）， 3）19世纪末美国 大学确立了社会服务 的职能（威斯康辛大 学，校长范*海 斯）。 5、现代大学的职能体 系： 1）培养专门人才 是现代高校的基本职 能， 2）发展科学是现 代高校的重要职能， 3）社会服务是现 代高校职能的延伸。 三、论述题
第一章教育与教育学 1、现代教育制度的发展趋势 （1）加强学前教育并重视与小学教育相衔接（2）强化普及义务教育并延长义务教育年限； （３）普通教育与职业教育朝相互渗透的方向发展；（４）高等教育的类型日益多样化； （５）学历教育与非学历教育的界限日益淡化；（６）教育制度有利于国际交流。 2、教育改革和发展呈现哪些新特点 教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化。 3、政治经济制度如何制约教育的？ (1)政治经济制度决定着教育的领导权。 (2)政治经济制度决定着受教育的权利。 (3)政治经济制度决定着教育目的。（4)教育相对独立于政治经济制度。 4、教育对政治经济制度的影响表现在哪些方面？ （１）教育为政治经济制度培养所需的人才； （２）教育是一种影响政治经济制度的舆论力量； （３）教育可以促进民主． 5、生产力对教育的决定作用（制约作用表现方面）： 1、生产力水平决定教育的规模和速度。 2、生产力水平制约着教育结构的变化。 3、生产力发展水平制约着教育的内容和手段。 4、教育相对独立于生产力的发展水平。 6、科学技术对教育的影响(主要表现在那些方面)： 1、科学技术能改变受教育者观念。 2、科学技术能影响受教育者的数量和教育质量。 3、科学技术能影响教育的内容、方法和手段． 7、教育对科学技术发展的作用： 1、教育能完成科学知识的再生产。 2、教育能推进科学的体制化。 3、教育具有科学研究的功能。 4、教育具有推进科学技术研究的功能。 8、学校文化的特性 （１）学习文化是一种组织文化；（２）学校文化是一种整合性较强的文化； （３）学习文化以传递文化传统为己任；
《中国近现代史纲要》考试大纲 课程编号： 课程类型：公共基础课 所属教研室：《中国近现代史纲要》教研室 学时及学分：总学时36、理论课学时32 考核对象：全校本科各专业学生 课程教学目的及任务： 《中国近现代史纲要》是高等学校本科生必修的一门思想政治理论课。通过本课程的学习，帮助学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程和内在规律性，“了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。” 考试目的： 考查学生对本课程的基本原理、基本概念和主要知识点的学习、理解和掌握的情况，了斛掌握学生对课程学习的总体状况，不断提升思想政治理论课的学习和教学水平。 教材和主要参考资料： 教材：《中国近现代史纲要》，高等教育出版社，2007年2月第1版 参考书：[1] 《光荣与辉煌--中国共产党历程》（全三卷），红旗出版社，1997年4月出版。 [2] 《世纪抉择—中国命运大论战》（第二卷），时事出版社。 考试内容及要求： 第一章反对外国侵略的斗争 第一节资本－帝国主义对中国的侵略 一、考核知识点 1.军事侵略 2.政治控制 3.经济掠夺 4.文化渗透 二、考核要求 了解：资本－帝国主义对近代中国的军事侵略、政治控制、经济掠夺和文化渗透。 理解：资本－帝国主义的侵略给近代中国人民带来的深重灾难。 掌握：近代中国经济的落后和人民贫困原因。 应用：在经济全球化背景下，坚持对外开放和独立自主的有机统一。 第二节抵御外国武装侵略争取民族独立的斗争 一、考核知识点 1.反抗外来侵略的斗争历程 2.粉碎瓜分中国的图谋。 二、考核要求 了解：人民群众的风侵略斗争和爱国官兵的反侵略斗争。 理解：近代中国面临的边疆危机和瓜分危机。 掌握：帝国主义列强并没有能够实现瓜分中国的图谋的原因。 应用： 第三节反侵略战争的失败与民族意识的觉醒 一、考核知识点 1.反侵略战争失败的原因 2.民族意识的觉醒 二、考核要求 了解：近代中国人民反侵略战争失败的原因。
2018年研究生入学考试 教育学专业基础综合考试大纲 Ⅰ考查目标 教育学专业基础综合考试涵盖教育学原理、中外教育史、教育心理学等学科基础课程。要求考生系统掌握上述教育学学科的基本理论、基本知识和基本方法，能够运用所学的基本理论、基本知识和基本方法分析、判断和解决有关理论问题和实际问题。 Ⅱ考查内容 教育学原理 【考查目标】 1.准确识记教育学的基础知识。 2.正确理解教育学的基本概念和基本理论。 3.能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。 一、教育学概述 (一)教育学的研究对象 (二)教育学的研究任务 (三)教育学的产生与发展 1.教育学的萌芽 2.独立形态教育学的产生与发展 3.20世纪以来教育学的发展 二、教育及其产生与发展
(一)教育的概念 1.“教育”定义的类型 2.教育概念的内涵和外延 （二）教育的结构与功能 1．教育的结构 教育活动的结构；教育系统的结构。 2．教育的功能 个体发展功能与社会发展功能；正向功能与负向功能；显性功能与隐性功能。 （三）关于教育起源的主要观点 1.生物起源说 2.心理起源说 3.劳动起源说 (四)教育的发展 1.古代教育的特征 2.近代教育的特征 3.现代教育的特征 三、教育与社会发展 (一)关于教育与社会关系的主要理论 教育独立论；教育万能论；人力资本论 (二)教育的社会制约性 1.生产力对教育发展的影响和制约 2.政治经济制度对教育发展的影响和制约 3.文化对教育发展的影响和制约 4.科学技术对教育发展的影响和制约
5.人口对教育发展的影响和制约 (三)教育的社会功能 l.教育的经济功能 2.教育的政治功能 3.教育的文化功能 4.教育的科技功能 5.教育的人口功能 (四)当代社会发展对教育的需求与挑战 现代化与教育变革；全球化与教育变革；知识经济与教育变革；信息社会与教育变革；多元文化与教育变革。 四、教育与人的发展 (—)人的身心发展特点及其对教育的制约 1.人的身心发展的主要特点 发展的顺序性；发展的阶段性；发展的差异性；发展的不平衡性。 2.人的身心发展特点对教育的制约 (二)人的身心发展的主要影响因素 l.关于影响人的身心发展因素的主要观点 2.遗传素质及其在人的身心发展中的作用 3.环境及其在人的身心发展中的作用 (三)学校教育在人的身心发展中的作用 1.个体个性化与个体社会化 2.学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件 五、教育目的与培养目标 (一)教育目的
第一章教育与教育学第二节教育学的产生与发展 阶段时/国人物着作学说贡献或地位 萌芽阶段春秋孔子论语不愤不启 不悱不发 万世师表 战国思孟学派学记道而弗牵、强而弗抑、开而弗达世界最早教育专着 古希腊苏格拉底产婆术美德即知识、德行可教 古希腊柏拉图理想国社会本位教育 古希腊亚里士多 德政治学人有理性教育史上第一个建立和谐发展教育 思想体系、最早提出教育年龄分期 古罗马昆体良论演说家的培养 （雄辩术原理）因材施教 废除体罚 西方最早专门论述教育问题专着 文化教育领域中古代思想百科全书 创立阶段英国培根论科学的价值与 发展 科学归纳法提出教育学是独立学科 捷克夸美纽斯大教学论泛智教育 把一切事物教给一切人类的艺术 近代最早教育学专着英国洛克教育漫话白板说构建完整绅士教育理论体系 法国卢梭爱弥儿自然教育 关注儿童开拓以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的教育领域 瑞士裴斯泰洛 齐 林哈德与葛笃德要素教育提出使人类教育心理学化的口号德国康德康德论教育 德国赫尔巴特普通教育学构建教育学逻辑体系 形成教育学基本概念和范畴 建立教育目的论和教学方法论 提出教学过程四个基本阶段 明了、联想、系统、方法现代教育学之父科学教育学奠基人 发展多样化阶段英国斯宾塞教育论直接保全自己的知识是最有价值的明显功利主意色彩 德国梅伊曼实验教育学纲要主张用实验统计比较的方法研究教 育 唯科学主义迷途 德国拉伊实验教育学同上同上 美国杜威民主主义与教育实用主义教育学说、以儿童为中心赫尔巴特传统教育，杜威现代教育美国克伯屈设计教学法同上 俄国克鲁普斯 卡娅 国民教育与民主 主义 马克思主义教育学 俄国马卡连柯教育诗马克思主义教育学 俄国凯洛夫教育学马克思主义教育学对新中国初教育影响较大 中国杨贤江新教育大纲马克思主义教育学理论我国第一本比较系统用马克思主义 观点阐述教育的着作，标志马克思 主义教育学理论在中国形成 理论深化阶段美国布卢姆教育目标分类学教育目标分认知情感动作三领域第一次把分类学应用到教育领域美国布鲁纳教育过程认知结构教学理论夸大儿童主观能动性 苏联赞可夫教学与发展发展性教学理论 五条教学原则 推动当时苏联教改
北师大中学教育学考试大纲纲要 第一章教育与教育学 第一节教育的发展 1、教育的本质：教育是培养人的一种社会活动。 2、狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。P1 3、现代教育制度的发展趋势（二战以后世界各国教育制度呈现出的共同发展趋势）P4 （１）．加强学前教育并重视与小学教育相衔接； （２）．强化普及义务教育并延长义务教育年限； （３）．普通教育与职业教育朝相互渗透的方向发展； （４）．高等教育的类型日益多样化； （５）．学历教育与非学历教育的界限日益淡化； （６）．教育制度有利于国际交流． 4、不同国家古代学校教育的形态
（１）? 中国在夏代，就有了学校教育的形态。 ?“夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之” 中＂校、序、庠、学＂都是学校的名称。 ?中国古代社会的六艺教育P５礼、乐、射、御、书、数。以礼、乐为中心（２）?古代埃及教育的一大特征是： “以增为师”、“以（书）吏为师” P ７ （３）?古代雅典教育的目的及特点P７ 培养政治家、商人为目的，注重身心和谐发展，教育内容丰富， 方法灵活． （４）?古代斯巴达教育的目的及特点P７ 培养军人，强调军事体育与道德灌输，内容单一，方法严厉． 5、古代学校教育的特征P8 阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地 位。 6、近代教育的特点P９
１）．国家加强对教育的重视与干预，公立教育崛起； （２）．初等义务教育普遍实施； （３）．教育世俗化； （４）．重视教育立法，以法治教． 7、二战以后世界教育的新特点P１０ 教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的 现代化。 第二节教育学的发展 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。P11 １、历史上的教育学思想 （1）中国古代的教育学思想 ? 孔子的教育教学思想P11 孔子（公元前551——479）是中国古代最伟大的教育家和教育思想家。 孔子的教育思想主要反映在《论语》一书中。 孔子主张：“有教无类”、“不愤不启，不悱不发”、