儿童哲学创始人——李普曼:儿童哲学计划
作者:曹彦杰 2009-09-18 12:33 星期五 晴
壹、教育哲学
一、教育的本质内函
1.教育的本质就是「教导从而启发至自动学习的历程，及潜能到成全的发展。」
2.人心灵上知识发展的成全过程，其成全过程是由小到大、由低到高、
由不成熟到成熟、由缺乏到齐（成）全，由潜能到实现的发展。
二、教育的目的
由于教育的对象离不开「人」，故教育的范畴自应以「人生」为依归，而教育的目的更是可涵盖在「发展人性」、「培养人格」和「改进人生」之中。
三、教育的功能
透过教育能开显人的知、情、意、行之生命特质的潜能。
贰、儿童哲学
一、儿童哲学的起源
1.创始人：美国哥伦比亚大学李普曼（Matthew Lipman）教授。
2.目的：为推展思考教育。
李普曼主张教育应是一个探究的过程，在过程中引发学习者的思考。
3.思考教育不仅具学术意义，而且应做为处理生活经验的工具。
思考技巧的培养和训练应该以从事思考活动的初期即幼年开始，所以于一九七四年创立了「儿童哲学促进中心（Institute for the Advancement of philosophy for children，IAPC）推展儿童哲学的教材出版、教师、训练等工作。
二、儿童哲学的教材
1.儿童阅读的课本：
以日常语言进行对话之有角色，有剧情的小说。
2.教师手册：
每一本教材都配备一份巨大的教师手册，手册中标示教材内所蕴含的主要概念，并设计了各种活动、游戏和讨论计画，用来练习操作所获得的概念和思考技巧，提供教师在引导讨论时使用。
三、儿童哲学的教室
1.儿童哲学的教学方式特点在于强调形成一个哲学教室，这个教室就是「探究团体」（Community of Inquiry）。
2.在探究团体里，所有参与者形成一个圆形沟通网，每个人都可以看到教室中的其它人，每个成员的发言权利和遵守规则的义务都是相同的，包含教师在内，所以这种教学方式，也可以称之为「圆桌式讨论教学」。
四、探究团体
1.探究：
美国实用主义哲学家皮尔士（C.S.Peirce）认为所谓「探究」就是：「由怀疑到相信的奋斗过程」，亦即「人类思维进而获致观念的过程」，而整个过程如下：
不安→怀疑→寻求答案→形成假设→对照经验→消除怀疑→安定→再次不安→......故
「探究的目的在使信念固定」。
探究需要团体的原因：
（1）基本上一个探究不能完全独立于其它探究之外，因为在探究中所使用的规则证据常是其它探究的结果，故虽然探究活动源于自我反省及认知上，但是仍是不断的存在社会中，不断地在人类彼此沟通，合作的行为上展现力量。
（2）为避免在自我反省思考的过程中因不自知的盲点或成见造成的独断。
（3）借着与他人的沟通，练习参与社会的技巧。
2.儿童哲学以「探究团体」为教室的原因：
李普曼认为当思考活动做为一种解答问题或获取概念的方法时，它即呈显出探究的特质，不断向前移动，故以推展「思考教育」为主的儿童哲学以探究团体为其教室。
3.探究团体的特色：
以对话和讨论的方式进行探究活动，让所有参与的人均有机会表达及充分沟通，以达「共同思考」之目的。
五、儿童哲学的精神与特色
1.「教师」与「学生」的角色扮演异于传统式教育：
（1）就教师而言：不再只是知识的传授者，他们更要帮助学生找出问题、思考问题、解决问题。
（2）就学生而言：透过探究的过程，重新整合自己已经具有的经验，消除困惑、建立新的信念。
2.「教」与「学」之间的连系：
教师所接受的训练方式正是他们的教学方式，借着亲身体验了解学生的需要。
具有社会与伦理教育的意义：
（1）伦理关系的意含是指「部分与全体的关系」。
（2）探究团体透过对话的讨论方式让儿童学习「聆听别人说话与表达自己意见一样重要」的观点，及培养「共同思考与共同解决问题」的责任感。
（3）这种对「群己关系」的重视，充分展现伦理教育的意义。
（4）儿童在对话讨论的过程中，除了可自由地表达自己的意见外，更学习如何合理的表达自己的意见及尊重每个人均有公平的发言机会。
（5）这种借着「自由」、「公平」及「合理」的讨论，更能增进其沟通技巧，为日后参与社会生活奠下良好的基础，充分展现社会教育的意义。
4.培养人格更健全的儿童：
在儿童哲学里教师一方面造就有力儿童学习的环境，另一方面积极鼓励儿童借着怀疑、发问、思考及批判来探求真理；充分激发儿童的潜能，让儿童在一种无压力的学习环境下，培养活泼健全的人格与独立思考的能力，日后便可成为有智能的人。
六、参考资料
1.柯倩华，「李普曼的儿童哲学计划研究」，民国七十七年六月，辅大哲研所硕士论文。
2.陈鸿铭，「探究团体」，民国八十年五月，辅大哲研所硕士论文。
3.张振东，《教育哲学的基本概念》，台北：问学出版社。
4.吴俊升，《教育哲学大纲》，台北：商务印书馆。
5.詹栋梁，《儿童哲学》，台北：五南图书出版公司。
6.张春兴，《教育心理学》，台北，东华书局。
7.蔡淑丽，「专业伦理个案教学法的观察与反思－以艺术伦理教学为例」，辅大九十二年度专业伦理课程研讨会，专业伦理个案教学法论文集。
儿童哲学简介
儿童能学哲学吗?
儿童能学哲学吗？许多人这样怀疑。但是前哥伦比亚大学的哲学教授李普曼博士（Matthew Lipman）却认为，儿童不但能学哲学，而且，哲学与走路、说话是一样的，是人之初就该学的。在他提出这个论点之前，德国哲学家雅士培（Karl Jaspers）在《智能之路》一书中就已经表示。儿童是天生的哲学家。然而在岁月增长的过程中，由于没有受到适当的照料，这种最高层次的思考才渐渐消褪。李普曼博士提倡儿童哲学，就是希望让儿童的这种高层次思考、与他们与生俱有的，对宇宙、自然、人及价值的思考兴趣、上下自由思考的综合能力，能够得到应有的发展。
儿童哲学是什么?
儿童哲学课程进行的方式是由教师带领团体讨论，让孩子以合作的方式一起思考他们所关心或有兴趣的问题，形成探究团体。儿童哲学期望透过成员间的合作及互相帮助，培养儿童推理、判断与创造的能力，同时教导儿童尊重他人的价值观、合理地评断他人的意见。儿童哲学更希望能让儿童养成随时反省以及检视自己的思想，为自己思考、寻求意义的态度。他认为好的思考不仅应该具有批判和创造性，也要是关怀性的思考。
儿童哲学简史
儿童哲学（Philosophy for Children）是由美国的李普曼教授于1970年左右创立的。在哥伦比亚大学教授逻辑时，他发现大学生的思考技巧非常的薄弱，于是开始着手发展适合学龄儿童的思考技巧教材与教学方法，以弥补在教育过程中常被忽略的思考训炼。儿童哲学课程就这样诞生了。1974年纽泽西州立蒙特克尔学院成立了儿童哲学促进中心（IAPC），由李普曼教授和夏普教授主持，继续相关课程的发展与推广工作，提供师资培训。国际儿童哲学会(ICPIC)每两年会在不同的国家举办国际会议，世界各国的儿童哲学教育工作者在会议中分享研究及教学的经验，
学会并发行英文期刊：Thinking、Critical and Creative Thinking、Analytic Teaching及西班牙文的期刊（Aprender a Pensar）等。
毛毛虫儿童哲学基金会简介
小孩像哲学家一样，对自己说的话感兴趣，爱去玩语言的游戏。人也不必是哲学教授，才会对哲学问题有长久的思考。哲学始于惊奇，而孩子处于好奇惊异之心最活泼时，应该是哲学播种的最好时机。哲学不应该只是艰涩的名词及想不通的吊诡而已。孩子能够思考，也需要发展并藉助与他人对话来发展讨论的能力，以帮助自己做自主的思考，而这些，就是儿童哲学的目的。
毛毛虫的历史
1976年儿童哲学的第一本教材由杨茂秀教授翻译为《哲学教室》开始，儿童哲学走进了台湾，并点状式地在一些幼儿园及学校散播了它的种子。为了更进一步地推广儿童哲学，杨教授以及一群热心人士将原来的工作室扩展为「财团法人毛毛虫儿童哲学基金会」，于1990年三月正式成立运作，并于同年举办第三届国际儿童哲学会议。
毛毛虫的工作
做为一个非营利机构，毛毛虫的工作主要希望能散播儿童哲学的理念及做法，试着将它对教育、对孩子、对人与人之间的关系、对民主的讨论态度、对亲子关系的想法，与不同的活动结合，以延续儿童哲学背后的精神；对于人及思考珍贵性的尊重；它不仅是一种教养的方式，也是一种生活的态度。
我们在做的事包括：
●儿童哲学教材的翻译与本土教材的开发
●毛毛虫月刊及书籍的出版工作
●儿童课程的实验及研究发展
●幼儿园及国小教师研习(儿童故事、儿童哲学与合作思考教学)
●成人读书会、妈妈读书会及儿童读书会的推广
●故事妈妈研习与书香活动推展
● 图画书的研究与推广
财团法人毛毛虫儿童哲学基金会
106台北市忠孝东路四段216巷33弄14号7楼
电话：（02）27715799传真：（02）27716788
儿童哲学辅导课程（20讲）
大小：94.0 MB
辅导课程一： 圣贤对儿童的认识
辅导课程二： 第一章 儿童精神成长导论
辅导课程三： 童年游戏与教育
辅导课程四： 几 点 解 释
辅导课程五
(五)认识层论
二. 儿童认识的发生
(一) 儿童认识发生的认识论问题
辅导课程六
(二) 认识的主客体关系演变与儿童对世界的认识
三. 儿童的哲学1
辅导课程七
三. 儿童的哲学2
辅导课程八
三. 儿童的哲学3
四.儿童的科学
第三章 儿童的道德
辅导课程九：
(五). 道德的进化历史.
辅导课程十：
二.儿童道德的发生
辅导课程十一：
(四).儿童伦理学的性质
辅导课程十二：
3、意识层面的美
辅导课程十三：
三、 儿童的艺术
第五章 儿童的梦想
一、 梦想
辅导课程十四：
二、游戏与儿童的梦想
三、艺术与儿童的梦想
四、神话与儿童的梦想
五、童话与儿童的梦想
六、儿歌与儿童的梦想
辅导课程十五：
第六章:儿童精神现象的历史生成
一 、儿童是历史之子
辅导课程十六：
二、精神的多层次性和多面性与儿童的精神成长
辅导课程十七：
三、论儿童是成人之父
辅导课程十八：
第七章 儿童精神现象的特殊魅力
辅导课程十九：
一、儿童是探索者和思想家
二、儿童是成人之师
辅导课程二十：
三、儿童是爱的源泉
四、永恒的童年,永恒的童心
“儿童哲学”（ Philosophy for children）最初由美国学者李普曼（Lipman, M.）和他的同事设计制定。1969年，李普曼发表了他的第一部儿童哲理小说《哈里的发现》。这本令人耳目一新的儿童哲理小说标示儿童哲学的诞生。目前儿童哲学已经发展到为包括幼儿园直到大学的学生在内的不同群体提供哲学探究课程，而且正在世界范围内被越来越多的国家所采用。
1997年，我国云南省昆明市的铁路局南站小学以对教师进行儿童哲学培训为开端，首次将“儿童哲学”引入国内。1999年，在上海市教育科学研究院智力开发研究所的帮助下，上海市杨浦区六一小学也开始正式确立并启动“儿童哲学”实验课。二、重构“儿童哲学”：六一小学的探索 经过两年的大胆尝试和多方探索，六一小学的“儿童哲学”课程实验已经积累了不少有效的经验。不仅“儿童哲学”作为学校的一门常规课程已经在一至五年级形成了一个有机的整体和连贯的系统，而且，“教育应发展学生的思维能力”已经成为一个教育理念渗透到全校教师的意识和观念之中；同时，经由这门新的课程的开发，学生们的精神面貌大为改变，“每一个人都是思维的主体”正在成为六一小学教师和学生的一种自觉的生活方式。李普曼的儿童哲学理论在六一小学得到了创造性地发展。“儿童哲学”课在六一小学的不同年级是以不同的形式进行的。针对不同年龄学生认识能力和思维
能力的特点，一年级的儿童哲学课主要是让学生“听故事提问题”，二年级和三年级分别采用了“寓言故事”和“成语故事”的形式，四年级是“时事论坛”，让学生们就当时发生的热点问题发表自己的意见和想法。五年级采用的形式是“辩论演讲”，更注重学生自己的参与，也体现出对学生思维能力的更高要求。除了“儿童哲学”作为一门基本课程的形式之外，各年级、各学科同时强调“儿童哲学”课的思想、内容、方法在本门课程中的渗透。比如语文课和数学课，要求教师们一方面要注意挖掘教材中渗透的哲学内容和方法，更重要的是，教师必须能够把“儿童哲学”课注重培养学生的思维能力和探究精神的理念带到本门课程的教学之中。包括思想品德课、自然课等，都必须体现“儿童哲学”的学科渗透。此外，六一小学还创造性的提出了“儿童哲学”的拓展课。开设课外拓展的对象主要是四、五年级的学生，目的在于以“儿童哲学”为中介，让学生学习和思维的空间得以延伸，让学生在“做”中学到知识，在参与中思维能力得到提高，探究的意识和精神得以养成。即儿童哲学课程在六一小学是以三种形式呈现的：儿童哲学活动课、儿童哲学渗透课、儿童哲学拓展课。其中，儿童哲学活动课是最基本的。渗透课和拓展课的展开以活动课为基础，不但借鉴活动课的经验，而且利用在活动课上积累的经验和取得的成果。一般的活动课的基本模式包括这样几个环节：先让学生阅读材料；由学生提出认为感兴趣、有疑问或值得讨论的问题；选出一个主题进行集体讨论。教师的作用主要是组织和引导。在这样的提问和讨论中，学生的判断能力和创造性思维能力得到了发展，而且形成了一个特殊意义上的集体，接近李普曼的“探究的集体”。
教师引导学生选择一个问题作为课堂讨论的主题，大部分同学都选了“为什么饿汉情愿饿死也不吃财主给他的食物”这一问题。在全部学生积极动脑思考，为这个问题寻找回答和进行讨论的过程中，教师引导学生提升出了一个与这个问题有关，但又富含哲学意味的另一个问题，就是“生命和尊严哪个更重要”。在激烈的讨论中，有的学生认为，生命比尊严更重要，“因为没有生命就什么都没有了”。有的学生觉得：尊严比生命更重要，“因为没有尊严人家会看不起你”。还有的学生语出惊人，说生命和尊严同样重要，“因为没有生命就没有尊严，没有尊严生命就没有意义。生命和尊严的关系就象一个人的手心和手背。” 在这样的课堂教学中，学生的思维明显被激活了。整个一堂课听下来，最深刻的感
受是，学生思维的潜力是巨大的，只要为学生创设适宜的氛围和条件，学生思维的积极性就能够得到发挥。整堂课上学生的兴致高涨，思维活跃，真正成了课堂的主人。
第一讲 绪论：儿童的哲学问题——儿童有哲学吗？
简介：在这一章中，我们首先提出“儿童有哲学吗”这个问题，进而从哲学的本义、哲学问题、哲学思维和哲学思维方法四个方面来观察儿童，认识到儿童与哲学有着天然的紧密联系：儿童是一个主动地探究世界寻求智慧的主体；儿童能提出很多具有哲学意味的问题；儿童的思维中体现了很多哲学思维的特征；儿童在思维过程中，常常不自觉地运用哲学思维方法。
（一）从哲学的本义的视角来看儿童，儿童天生是一个主动探究者，是主动寻求智慧的积极冒险家，儿童是有哲学的。
首先，儿童是作为本能的探究者存在的。智慧有其最基本层面的意义，那就是适应（按：皮亚杰对生物智慧的解释）。自从他们被动地诞生在这个世界的那一刻起，作为生命体的求生本能使他们开始了对世界的探究；
其次，儿童还是作为审美的探究者存在于这个世界的。智慧还有高于维持生命延续的另一层意义，那就是要通达审美意义上的自在状态。儿童在一个给予的世界，也逐渐“随遇而安”，进入了属于自己的生存情境，有了主动的创造性的探求。他们对世界充满好奇，又常常惊奇于自己的各种发现。“好奇”常常为探究之始，“惊奇”往往为探究之果，无限的惊奇充分表现了儿童对智慧的愉悦追求（按：海德格尔对“惊奇”与“好奇”的区分）。我们常说，孩子是最无忧无虑的，其实正是因为他们对世界的态度不是单纯的追求生存，更是追求愉快，追求生命的美感。所以他们是审美意义上的探究主体，这种自在状态又主要表现为他们的游戏精神。
（二） 儿童与哲学问题
每一门学科，都是对有关问题的回答。作为一门人文学科的哲学，其内容主要围绕哲学问题而展开。而儿童与最基本的哲学问题密切相关。
1、 宇宙之谜的最一般问题
2、人生之谜的最一般问题
3、 文化之谜的最一般问题
（三）哲学思维的一般特征
1、思”与“问”的一致关系——哲学思维的根本特征
儿童自身知识储存量的不足，使他们更容易在日常生活中提出问题，在提问和追问之时，他就是在进行一种哲学思维。
2、 “思”与“辩”的内在关系——哲学思维的重要通路
儿童的辩论时刻是最常见的，在自言自语和论辩中不断地澄清概念，改进认识，甚至抛弃前见。蒙台梭利曾说儿童是“有吸收力的心智”，不是单纯地讲
被动地吸收，主要也是指经过儿童自己检验后的吸收和改进，往往就是在辩论和自辩之后。
3、 思”与“史”的密切联系——哲学思维与哲学传统
对于儿童，我们不能要求他们去了解哲学史；但作为具有儿童哲学观念的老师，则有必要了解一些哲学史的知识。在面对儿童的问题时，你可以辨别那些是具有讨论价值的哲学问题，虽然无法给出一个确定的答复，但以前哲学家们对这个问题的思考可以帮助你深入引导儿童对这个特定问题的持续思索。
4、 “思”与“诗”的紧密结合——哲学思维与审美体验
儿童的哲学思考常常发端于日常生活之中，前进于想像世界之中，他的哲学追问，往往是依托于思维的无限遐想。这个想像的世界，是一个审美的世界，童话的世界。在儿童文学中，随处可以发现儿童的哲学思维的影子。《艾丽丝梦游奇境记》深得小朋友的喜爱，里面就有多处渗透着哲学思维，当艾丽思听说自己只是国王梦里的一个东西时，非常害怕而且愤怒，害怕国王醒过来时自己就不见了。这就是典型的梦境与现实的区别问题。
（四）哲学思维方法
除了上述的一般特征之外，哲学像其它学科一样也要进行演绎、归纳、分析、综合、比较、归谬等思维方法，也要运用夸张、嘲讽、隐喻、强调等修辞手法。但相比之下，以下思维方法比别的学科里出现得更频繁一些。
1、区别范畴
2、 处理矛盾
3、 驾驭无限
儿童是一个天生的探究者，在他们的思维里，有很多哲学问题、哲学思维及哲学思维方法的萌芽和运用。我们要了解儿童与哲学的关联，从而在与儿童的交往中，能更好地理解儿童的内心世界，即儿童的哲学问题。也从而更好地引导他们进一步发展哲学思维，成为真正自主的智慧的探索者，即进行哲学训练。在这二者的基础上，我们作为成人，也才能更为系统地整理和儿童相关的各式理论，丰富对儿童的系统研究，即儿童的哲学。
第二讲 儿童的哲学潜能及发展——儿童哲学何以存在？
简介：在绪论中，我们从哲学的角度透视儿童的诸多现象，了解到儿童事实上在进行着很多具有哲学意味的思考，在做很多和哲学家相似的事情。从研究上看，这主要是一种对现象的解读。那么，儿童为什么具有这些哲学思考的能力？儿童的内心精神世界何以如此丰富？对此问题，一些研究者从生物学、心理学、人类学角度做了大量工作，我们在第二章中，就对这些研究成果做概略的介绍。研究表明，（一）从生物学角度看，个体发生与类的发生具有一致性；心理学家和人类学家由此推论个体与类的精神发生方面也具有一致性
。那么，儿童的哲学就具有先天的依据了。儿童是带着先天的丰富思想潜能来到这个世界的。（二）从生物学角度看，人类个体的基因编码系统具有近乎全开放的性质，这种生物学原因决定了人类个体具有漫长的童年期。在童年期，游戏使个体内在的精神潜能逐渐现实化，而教育则使外部文化逐渐内化为个体精神层面上的内容。游戏和教育分别从内外两方面促成个体精神的发育和成长。由此，儿童先天的哲学潜能在游戏和教育中能得到发展。（三）从心理学看，个体精神成长有内部条件和外部条件的双重作用，是有阶段性特征的。所以儿童的哲学思想发展也是有阶段性的。
第一节 儿童的哲学与哲学的童年
（一）个体与类发生的一致性——从生物学开始的论证
1、个体与类生物发生的一致性：
在理解重演律时，我们的理解不能太机械地去寻求人的发育过程和生物进化过程的一一对应，而应该持辨证的重演观：个体发生不是对系统发生的简单重复，而是简约了的、浓缩了的、逻辑化了的、有所扬弃的重演。
2、个体与类精神发生的一致性
由于生物学研究的进展，心理学家和人类学家将这种个体与类的一致性作为研究方法，在个体与类精神发生具有一致性方面作出了大量的研究，认为儿童的精神发生也是对种系精神发生浓缩的扬弃的重演。
3、 儿童的哲学和哲学的童年
由个体与类的生物发生的一致性，到个体与类的精神发生的一致性，再推论到个体的哲学发展和人类的哲学发展的一致性，从而探究儿童的哲学与哲学的童年的关系，这里的推理过程的确有着质的跳跃，但作为一种看待儿童的视角，也有很多可取之处。
（二）儿童丰富的思想表现——来自心理学的证明
儿童认知发展研究近年来出现了新进展，这些实证的研究为儿童哲学的合理性提供了丰富的资源和有力的证据。这些进展表明：
1） 新生儿和年幼婴儿在听知觉、视知觉，对事件、客体、空间位置、数的知觉以及跨通道知觉能力等方面，甚至包括问题解决的能力和对因果关系的认知等方面，均远比皮亚杰时代的心理学研究所显示的高得多；
2） 社会认知发展、记忆发展、语言发展研究方面成为了近年来心理学研究的热点；
3） 应用认知发展心理学的研究更侧重于关注儿童的“日常认知”；
4） 认知神经发展科学和认知行为遗传学的研究则共同向智能的本质和意识的起源这一基本的重大理论问题发起冲击，使心理学家在研究时侧重于考虑对引导和影响儿童发展的神经生理机制和遗传因素。
不仅如此，在近年来心理学研究中还出现了一些新的
认知发展理论，其中尤以“理论观”和生物（成熟）制约观最为突出（《认知发展》2002）。“理论观”的思想主要源自认知的领域特殊性观点和朴素的理论观点。这种观点认为，领域特殊知识的获得对儿童在这一领域内的问题解决和其他信息加工活动具有巨大而普遍的影响；儿童在各个领域所获得的知识具有理论的基本性质，是非正是的直觉“理论”。在婴儿期，这些理论非常简单，以后理论逐渐变得复杂。幼儿可能只有一些理论，而年长一点的儿童则可能拥有各种不同领域的理论。这些理论是解释性的，能够回答“为什么”的问题。在心理学研究中，通常称为“儿童的朴素理论”，其实，就其本质而言，就是“儿童的哲学”，是儿童对宇宙万象、对人生百态、对多彩文化的解释，都是通向一些最根本的哲学问题的。这些理论包罗万象，涉及各门学科，在心理学研究中，根据这些理论针对某个特定知识领域，而命名为儿童的生物理论、物理理论或心理理论等等，这是一种具体的研究路向，是符合心理学研究特征的。哲学是一种从整体上来把握的角度，从具体学科领域入手对儿童朴素理论的研究越深入，就更有利于我们对儿童的哲学做整体的把握。如果说，心理学大量的实证研究证明可以将儿童称为一个“语言学家”、“物理学家”、“数学家”、“心理学家”、“符号创造者”（《超越模块性》2001），为什么不能将儿童成为“一个哲学家”呢？对具体领域的无数个“为什么”，体现了对世界的好奇、怀疑和探索，这本身就是一种哲学的精神。
在传统看法中，一般都认为人必须要具备很多人生经验后才能谈哲学，才能理解哲学学科中那些艰涩的术语，才能掌握哲学思维中那些严密的论辩逻辑。也许，从狭义的哲学史的著作来看，是这样的。但从哲学思维的缘起来看，我们可以说儿童先天都具有哲学思维的倾向，先天就是一个有极其敏感的哲学思维。在第一章中我们举出了很多儿童的哲学现象，心理学的认知发展研究也给我们提供了很多证据。认知研究发现，许多发展现象并不能很好的用后天的环境或经验来加以解释，特别是许多婴儿早成现象（precocity）的发现，迫使众多研究者重新考虑认知发展中的先天影响问题，并探究这些能力发展的生物基础，生物制约观由此应运而生。这些研究以不同的方式强调遗传天赋和大脑成熟在认知变化过程中的作用。这种观点的主导思想是：人类的生物构造（特别是大脑的发展）既促进也制约认知的发展。源自这些理论的重要研究发现之一是，大脑的成熟变化与儿童期认知的迅速发展及抑制能力
的出现有密切关系。
第二节 儿童的哲学发展与教育
（一） 人类与一般生物在基因编码系统开放程度上的差异——来自生物学的证明
生物学的基因研究在近几十年取得了巨大进步。研究表明人类基因编码具有特异和开放的两重性特征：
所以人的发展具有生物性和文化性双重特征：人类的现实存在是文化的；先天禀赋在文化和精神系统中占根基地位。在心理学中，这两方面表述为先天与后天，或遗传与环境。
（二） 从潜在的精神到现实的精神
1、知识的来源
儿童如何有哲学以及儿童的哲学如何得到发展的问题，往往和知识的来源问题相关。
关于知识的来源问题的论争从很早就开始了（甚至儿童也会自发地运用先天与后天这两个范畴）。有些认为知识是先天就带来的；有些认为知识是后天教育而成的。教育的作用是明显而且人所共知的，对知识的先验性一面，许多哲学家、心理学家都有过关注。
作为教育者，我们要正确理解先验与经验的辨证关系：
先验的东西是经验的基础，也是先决条件。然而任何先验的东西又是经验积淀的结果，又辨证地是经验的。在个体发生上是先验的现象在系统发生上是后验的。
从潜在精神到现实精神要经过两个过程：
1）先验的外显过程：从类的进化来看一切知识都是建构的，但从个体发生来看，外部环境的某种简单的刺激，一旦与个体因成熟而觉醒了某一特定系列的先验知识和生物学潜能的某一点相遇或构建，可能会导致这一系列的先验知识或生物学潜能的现实表达。
2）经验的内化过程：人的具有生物性的先验内容在表达的过程中往往有受到外部文化的影响而具有文明化的内涵；同时，文化在影响人的时候有往往不得不考虑到人的本性或人的可接受性从而使自己真正占有人，同时也被人占有。
2、游戏和教育
从潜在的精神发展到现实的精神，在儿童时期，主要体现在游戏和教育这两种活动方式中。
人类个体几乎全开放的基因编码系统决定了儿童对双亲和其它成人以及文化环境的依赖性。
1）对潜在的精神的自发展现：游戏。游戏是儿童自发的对自身潜能的开发活动。儿童游戏是对进化史上人类种种活动形式的复演。
2）对开放性精神空间的占用：教育。基因编码的开放性使教育得以可能。教育的结果使儿童内部的开放性精神空间为文化所激活。
（三）教育与个体的哲学发生
个体精神的发生要通过教育过程来复演人类文化的发生轨迹。即教育是复演人类文化以培养近现代水平的精神个体的活动。
人类文化与个体精神之间的辨证统一关系：人类文化是客
观化了的个体精神，它是个体的主观精神的外在化、客观化；人类文化向前的任何演进，都是人类主体的发育水平的相应提高；人在实践活动中不仅改造了外部世界（即文化生成），而且也改造了人自身（即精神逐渐丰富、发育程度提高）。新生儿作为潜在的未展开的个体精神，与文化的关系则是自在的和尚未实现的统一。
教育作为特定时代的社会现象，在对待人类文化的历史是，总是有所扬弃。所以，精神个体的教育是批判的重演精简了的人类精神的系统发生史。这一点，如同胚胎发育时处于的不同的母体环境一样，在重演生命进化史时也是有所扬弃的重演。
（四） 个体的哲学的成长限度
个体精神成长受时空的限度
基因编码程序的开放使有限度的：“开放”不是绝对的无约束，而是提供信息的多种编制和表达的可能性。
个体精神成长受神经生理机能的限制。
第三节 儿童哲学发展的条件和阶段性特征
（一） 儿童精神成长的内部根据和外部条件
1、儿童精神成长的内部矛盾：简单地说，即儿童精神成长潜能表达的现状与即将表达的精神成长潜能之间的矛盾。
2、儿童精神成长的外部矛盾：即儿童与文化的矛盾运动。它是儿童精神成长不可缺失的必要条件，这些矛盾现实的表现为儿童的活动。离开了儿童的活动，主体就不可能与文化相互作用，儿童精神成长的内部矛盾运动也就无从发生。
而教育则是其中的特殊文化，在促进个体精神成长的内部矛盾运动方面发挥着极端重要的作用。教育可以自觉地依照个体的发展水平准确刺激个体精神的“最近发展区”或即将表达的精神成长潜能，从而是个体精神成长中的内部矛盾得以顺利解决并既是构成新的矛盾。
3、儿童精神成长的特殊矛盾不同于成人精神发展的特殊矛盾
苏联心理学家鲁利亚对双生子的比较研究表明，随着年龄的增长与人的心理过程的复杂化，到了学龄中期，某些复杂的心理活动形成几乎失去了遗传因素的联系。（学龄中期大致是儿童时代结束的时期。）也就是说，先天因素在人发展的不同阶段上产生影响的大小是变化的，其总趋势是逐步减弱。
所以，遗传因素参与与否是儿童精神成长的特殊矛盾与成人精神发展的特殊矛盾存在差异的重要规定性。
儿童的精神是随着基因规定着的轨迹而成长的，它是对人类精神文化现存历史的复演。儿童一旦变为成人，他在儿童时期所复演的人类精神文化已演进到人类精神文化的成熟状态。儿童精神成长的内部矛盾很大程度上让位于成人精神发展的内部矛盾——成人精神现有的认识和改造外部世界的能力
与其试图进一步认识和改造外部世界所应达到的能力之间的矛盾。
（二） 儿童精神成长的阶段性
1、儿童精神成长存在阶段性，这一观点在哲学界、心理学界、教育界和生物学界都形成共识；
2、儿童精神成长的每一阶段都其历史渊源和逻辑前提，而且又都为后来的发展阶段作准备；
3、阶段的连续性使先天与后天的相互作用和辨证统一的结果；
4、外部条件不能影响发展阶段连续的次序、时间或速率；
5、儿童精神成长或心理发展的一系列阶段是儿童对人类精神发展诸环节的辨证复演；
6、儿童精神成长的不同阶段具有不同的精神形态。
第三讲 儿童哲学研究对象和研究目的
简介：在第三章，我们介绍现有的儿童哲学研究的内容和目的。到目前为止，和儿童哲学相关的研究很多，大致看来，可分为两个相互交错的层面：（一）理论层面：由儿童的哲学问题入手，从哲学层面分析儿童或儿童期的各种特征，即研究儿童的哲学思想；（二）实践层面：利用适合儿童心理发展的哲学故事，引发儿童提出问题,培养儿童的思维能力。实践层面侧重于“用哲学”，将哲学当作一门思维训练的学科，利用哲学探究来培养儿童的探索精神、批判精神和怀疑精神。理论层面倾向于把儿童当作不同于成人的特殊的群体，是哲学研究的一个分支。
第一节 儿童是个“哲学家”
（一） 儿童是个“哲学家”
说儿童是个哲学家，给人的感觉显然是夸大其词。成人世界的哲学家总是使用着一系列极其深奥和高度抽象的哲学术语，运用高度思辩的技能在逻辑的规则中来表达对宇宙、人生和文化的看法。儿童没有这些术语，但和成人一起面对着同一个世界，他们对探触到的这个世界有一套自己的理论，有自己的认识论、有自己的价值论，有自己的审美观。研究儿童的哲学思想，从理论层面，需要综合心理学、生物学、艺术、教育学、社会学、人类学等等各学科的知识，研究儿童期的诸多特征。在英语中，这个研究主题通常表述为：philosophy of childhood 或者children’s philosophy。
从哲学层面来考察儿童，在许多儿童教育家、儿童心理学家、儿童文学作家和哲学家那里都曾得到过重视，如：蒙台梭利的《童年的秘密》，皮亚杰的《儿童的道德判断》，雅斯贝尔斯的《智慧之路》，葛兰西的《实践哲学》，James Sully 的《Studies of Childhood》,科尔伯格的《the Adolescent as A philosophy》及论文《the child as a moral philosopher》 ，Gareth. B.Matthews的《dialogues with children》、〈〈the philosophy of childhood〉〉和 《philosophy and young child》，乔斯坦?贾德的《苏菲的世界》和《纸
牌的秘密》， K.Nora 的〈〈The Dead Philosophers’ Café>>，意大利哲学教授皮耶罗?费鲁齐的《孩子是个哲学家》，以及一些《哲学概论》书籍中涉及对儿童与哲学关系的探讨。其中尤以Gareth B.Matthews（中文译作马修斯）的研究作为著名。在中国，从哲学层面来研究儿童还很少，刘晓东博士在《儿童精神哲学》中，从这方面做了深入的理论思考。
（二） 研究儿童的哲学的意义
发现儿童的哲学世界，从他们渗透于日常生活的只言片语中整理出他们的哲学思考，对成人和儿童都有意义。对成人而言，一则有助于认识哲学发生、发展的面貌。另外，童心可鉴，如同《皇帝的新衣》中的成人与小孩一样，我们成人常常是由儿童对比出浅薄和虚伪的。了解儿童的哲学世界，可以给我们成人以启示和警醒。
了解儿童的哲学世界，最终还是为了反馈于儿童，为教育和引导儿童服务。所以教育仍是研究儿童哲学最根本的落脚点。研究儿童的哲学世界，就为寻找培养儿童哲学思维的方法开辟了广阔前景。
第二节 和儿童讨论哲学
（一） 儿童哲学课程的内容
利用哲学来对儿童进行思维训练，在英语中常有集中称呼：philosophy for children 或者do philosophy with children。在这方面，由美国哲学教授M.Lipman（中文译作李普曼）创立的儿童哲学课程贡献最为卓著。由此课程生发，国际儿童哲学促进中心在世界各地基础教育中掀起了儿童哲学运动，并且在其发展中因文化背景的不同呈现不同的研究面貌：1、以李普曼创立的IAPC为中心（北美、澳洲）发展的儿童哲学课程侧重于对儿童进行思维能力训练，编制了从学龄前到高三的整个基础教育的儿童哲学教材，在课堂教学方面积累了大量一手材料。2、欧洲大陆的practical philosophy （法国）、do philosophy（丹麦以Per Jespersen为领导者）则是成功地将儿童哲学本土化。3、台湾以杨茂秀为中心的“毛毛虫”儿童哲学基金会将儿童哲学与台湾基础教育结合起来。4、在国内，昆明铁路一小和上海“六一”小学以及上海实验学校，各自结合自身特点，正力图将儿童哲学中国化。
一 材料：
李普曼倡导的儿童哲学课程是一套实践性训练课程，从学龄前儿童至高三学生共七个阶段，每个阶段有不同的儿童哲学故事教材，并给老师配有相应的训练指导用书。它根据儿童心理成长的普遍规律和他们的社会环境的主要特点，把一些孩子日常生活中遇到的问题融入哲学小说之中，用对话的形式启发他们的思维，诱发孩子自己的问题，最后让他们找到自己的答案。由于发展阶段不同，不同哲学主体在不同年龄组各有侧重。
除了利用李普曼教
授写作的儿童哲学小说之外，很多儿童哲学教师还选择一些富含哲学思考的儿童文学作品进行哲学思维训练。在丹麦的Mr.Per Jespersen 就利用丰富的丹麦童话资源来做儿童哲学，马修斯也利用大量运用儿童文学中幻想故事来进行儿童哲学对话。台湾的杨茂秀教授，中国上海的“六一”小学和昆明铁路一小，则尝试着自己创作适应中国儿童生活情境的哲学故事，这些都是对儿童哲学课程教材的丰富。
二 师资：
要利用哲学对儿童进行思维训练，对师资的知识素养主要有三个方面的要求：
1、 有一定的哲学素养并有参与哲学探索的意愿。成人要在儿童和哲学之间建立起练习，需要他对哲学问题有敏感性，才能清理出儿童众多问题中的哲学内涵；如果对哲学史有一定了解，在哲学问题的把握方面可以相对驾轻就熟一些。
2、 有一定的儿童文学素养并能从儿童生活中采撷生动故事资源，将哲学问题融入故事之中，使哲学探究生动，具有吸引力和后续性。尽量不要使用抽象而复杂的哲学术语，用儿童的语言来探究儿童的哲学，这样儿童才不会在哲学面前“望而却步”。
3、 具备一定的儿童心理发展常识，使哲学讨论的材料和议题符合儿童心理发展的规律，从而使讨论有效。儿童心理学研究表明，儿童对世界的关注在不同时期有不同的侧重点，超过他认知程度和范围的议题，他是不感兴趣的，讨论自然难以展开。
另外，要建立和儿童之间良好的交流关系，避免硬性灌输，尊重儿童意见，争取儿童信任，都是儿童哲学教师应具备的基本教师素质。和儿童进行哲学讨论，不是一般的提问，也不是常见的对话形式，而是谈话。提问和对话时，一方可以保持沉默，往往会沦为单向度的灌输或演讲；而谈话，是必需两个人进行的，它暗含了谈话双方地位的平等。
三 方法：
上好儿童哲学课最关键的是要变课堂为探索的群体。这样的探索群体注重探索的过程和有效的探索技能，而且坦诚欢迎各方说明问题的证据和理由，从而进行有效的围绕哲学问题的讨论。
在进行儿童哲学训练时，方法上需要注意：
1、 讨论必须始终与主题相关。儿童的问题可能涉及面很广，这需要教师能够敏感快速地抓住蕴涵哲学意义的问题。否则，谈话就很容易流于闲聊，或者情绪化的宣泄，缺乏持续性，以不了了之告终。哲学讨论必须从问题的具体的、个人的方面转向更广泛、更全面、更有建设意义的方面，从肯定推进到可能、从具体事例中获取对问题的更广泛的理解。比如，当教师听到一个孩子对另一个说“你真笨”（或“有病”、“不公正”、“难看”等
）的时候，就可以以此为契机，引导学生讨论聪明（或健康、或公正、或美）的标准，从而可以发现儿童对这些带有普遍意义的哲学概念的看法。
2、 关于提问。
3、 关于答案。
4、 关于倾听。
5、 谈话双方的非言语表达。
6、 教师对儿童的榜样作用。
儿童哲学思维训练和儿童哲学的理论研究是密不可分的。随着思维训练的开展，结合教学中儿童的反馈信息，儿童哲学的理论研究也进一步深入。
（二） 儿童哲学课程的根据和目的
顾名思义，儿童哲学是为孩子们写的哲学。它根据儿童心理发展的内在规律和不同的发展阶段，采用通俗、生动的语言和对话形式，把柏拉图、黑格尔的思维方法的精髓简化到儿童能理解、运用的水平。它针对儿童日常遇到的问题，引导儿童逻辑地、有条理地分析问题，最后合乎情理地解决问题。
一 理论根据
在理论上，儿童哲学课程创立的根据是来源于从苏格拉底到杜威等一系列先哲的教育思想。
杜威的工具主义以及以社会实践为核心的教育思想对儿童哲学课程的创立影响最大。
儿童哲学课程的创始人李普曼（M.Lipman）十分推崇苏格拉底的教学方法。苏格拉底方法的可取之处不仅在于它的对话方式，而且在于它高度的针对性和灵活性。在李普曼看来，学习苏格拉底教学法的人必须遵循以下几项要领：
1、 讲授所有的概念都应该提出认识这一概念的恰当步骤。
2、 思维过程必须以学生的兴趣为出发点。
3、 启发学生思维的最佳途径是对话。
4、 优秀的思维应既合乎逻辑又基于经验，而且应富于想象力。因此，训练思维技巧的程序应同时强调逻辑和创造性的推理。
这几点可说是儿童哲学全部奥秘所在。
二 目的
儿童哲学课程的主要目的是通过哲学来训练儿童思维能力，帮助儿童独立思考。具体体现为：
1、 提高儿童推理能力，
2、 发展创造力
3、 个人的成长和人际交往能力的发展
4、 增进对道德的理解
5、 培养获取生活经历的意义的能力。比如：发现多种选择；理解公正无私；辨识一致性；发现为信念提供理由的可能性；学会全面地考查问题；理解和应付各种情境；认识部分与整体的关系等等。
第四讲 困惑——儿童哲学思想的起源
在这一讲里，我们着重从儿童的各种困惑现象入手，来观察儿童和哲学的关系。
第一节内容主要来自《哲学与幼童》这本书的第一章，作者给我们举出了五个故事，这些故事都是在日常生活中儿童常会不经意地问出来的。面对这些问题，作为成人的我们常常难以解答，或者解答得不得要领，儿童最终也难以理解。在本
讲中，我们从哲学层面来分析这些问题，会发现在儿童的诸多困惑都与最著名的哲学问题紧密相关。而哲学之始，正是困惑与好奇。
一 蒂姆的困惑——清醒与做梦
故事一：蒂姆（大约6岁）正在忙于添锅子时问他爸爸：“爸爸，我们怎么能知道这不是在做梦呢？”
故事二：昔者，庄周梦为蝴蝶，栩栩然蝴蝶也；自喻适志舆！不知周也。俄然觉，则遽遽然周也。不知周之梦为蝴蝶舆，蝴蝶之梦为周舆？周与蝴蝶，则必有分矣。此之谓物化。（《庄子?齐物论》）
哲学问题常常是对日常生活中司空见惯的事物和现象提出根本的质疑，都是些宇宙、人生和文化中最根本的问题，有时又被称作为“终极问题”。提出哲学问题需要非常朴素和敏锐的观察力，对生活充满好奇心和探究的冲动。儿童的心智在这一点上是充分符合哲学发展的需要的。而大多数成人，往往在分门别类的生活追求中，对日常生活有了见惯不怪的思维惰性，恰好提不出这些问题了。成人中的哲学家，正是在对日常生活的根本性的质疑和好奇上，和儿童还保持着一致。如上面的庄子。
二 乔丹的困惑——归纳推理真的有效吗？
故事三：乔丹（5岁）在一天晚上八点上床睡觉时问到：“如果我八点钟睡觉，明天早上七点钟起身，我怎么能断定时钟的短针只走了一圈呢？我是不是要整晚不睡，一直看着它呢？要是我望了望别处，哪怕是一会儿，短针也可能走了两圈。”
而我们学过归纳推理后，知道他的问题就包含在哲学认识论中所谓的“归纳法问题”的讨论之中，这个讨论的实质是：我们能否证明，可以将观察到的例证作为未观察到的例证的指南，如果能够，是在什么基础之上？（参考罗素《哲学问题》的第六章“论归纳法”）
归纳法问题的讨论在哲学上是个老问题了，从亚里士多德的《工具论》到培根的《新工具》到笛卡儿《沉思录》，甚至现代的罗素的《哲学问题》，归纳法的有效性问题一直都还在争论之中。
三 约翰的困惑——现象和真实的矛盾
故事四：约翰?埃德加（9岁）经常看见飞机起飞、升空，在远方逐渐消失。有一天他首次坐上了飞机，等飞机停止上升，安全带信号灯熄灭时，约翰转身向着他父亲，用一种松了口气但仍带着困惑的语气说：“这儿的东西并没有真的变小呀。”
在认识论上，对于知识（知道）的来源有迥然不同的两种倾向：
一种是经验论倾向，认为我们的感觉是难以改造的，我们能够毫无误差地认识那些我们觉得是怎样的东西，并且根据感觉接受的资料可以推论出隐藏在他们背后的真实存在（例如飞机实际是离我们越
来越远的结论）。所以，一切知识的来源都基于我们的经验。而谬误的发生，导源于我们的推理所根据的感觉资料是无可改变无可置疑的，或者说感觉资料不充分。
与之对立的是唯理论倾向，认为不可能将感觉经验的纯粹资料孤立起来，不能将这些感觉资料与我们由此所作的全部解释推理完全分开。在他们看来，人的理性能力才是最可靠的，感觉虽然必要，但不足以向我们提供全部认识。而只有理性能建立可靠的规律。一旦我们对正在远去的物体有了经验，就知道物体的远去缩小，仅不过是远去而已。
回到约翰的问题，如果约翰在飞机上眺望窗外，会看见飞机起飞的机场以及在那里的人们和停在那里的飞机又“缩小”了，这样就可能导致他区别现象（看起来的样子）和真实的存在（实际的样子），并推论远去的物体即使实际大小不变，它看上去也似乎在变小，这个小小哲学家的思维也就进一步深入了。
四 大卫的困惑——朴素的生物学理论
故事五：大卫担心苹果究竟是不是活着的。他断定苹果在地上时是活的，但带进了室内便不是活的了。
对大卫的困惑进行分析。
五 为何没看见两个你——并非简单的光学问题
故事六：我正在给8岁的儿子约翰上床盖被子的时候，他仰望着我，相当突然地问：“爸爸，我有两只眼睛，每个眼睛都能看见你，为什么我没有看见两个你呢？”
生命总是充满这困惑，对儿童和成人都一样，这些困惑，正是哲学思维的起点。在哲学史上，试图说出自己一度感到困惑的问题实际上不过是个假问题，这本身常常是一桩艰难的哲学上的工作，也是思维逐渐严密和清晰的成长过程，是钻研和怀疑精神的提高过程。这就是哲学的报偿
第五讲 游戏——儿童的哲学表现
简介：哲学由困惑所激发。但如果仅仅停留在这种认识，就会认为哲学必然是非常严肃的东西，事实上，哲学常常是游戏，概念的游戏。在本讲中的概念游戏的例证，大多数来自Susan Isaacs（苏珊?艾萨克斯）的著作《幼童的智力发展》（Intellectual Growth in Young Children），但是，苏珊是从幼童的智力发展角度来看待这些事件，而我们现在若从哲学的角度来考察这些事件，会惊讶地发现，儿童经常在做些哲学上的概念游戏。在这一讲中，着重从哲学的视角来看儿童的语言游戏。
一 丹尼斯的概念游戏
1、在前还是在后？
故事六：丹尼斯（4岁6个月）向詹姆斯解释说：“一种东西可能同时在前面又是在后面。”他父亲无意中听到了，问道：“怎么，你说的是什么意思？”……他们正靠近一张桌子站着，丹尼斯说：“嗯。比如我们绕着这
张桌子转，一会儿你在前面，我在后面，一会儿我在前面，你在后面。”
游戏情景中的哲学探寻，里面渗透着相对论的命题。解决相对论的疑难在柏拉图思想和中国老子、庄子的思想中占有重要地位。亚里斯多德是第一个认真研究相对关系逻辑学的人。十九和二十世纪逻辑学的发展已使我们能够更好地理解相对关系带来的疑难，但在儿童的概念游戏中，相对关系给他们带来的乐趣却非同小可，他们在这种游戏中，充满辨证的思维，充分考虑到事物的多方面特征，让成人都不得不惊讶于他们的推理。
2、面包必须涂黄油吗？
故事七：在下午茶时，丹尼斯（3岁10个月）说：“面包上已经涂了黄油，是不是？要是我们不想要涂了黄油的面包，只有用刀子把黄油刮掉……要是我们要的是没有黄油的面包，又不愿用刀把黄油刮掉，我们就只能吃有黄油的面包了，是不是？
这里实质上是逻辑学的一个中心问题的表现，是形式逻辑中的一种，亚里斯多德最著名的三段论：前提、条件、结果。条件必须是充分的，才能得到相应的结果。条件不充分，只能面对前提，而丹尼斯这里的絮絮叨叨其实就是对黄油面包这个大前提的不满：黄油涂在面包上其实是不必要的（他不喜欢吃黄油）。
3、“早和迟不是东西”
故事八：早餐时进行了一场关于“早”和“迟”的问题的讨论，詹姆斯对他母亲抱怨关于“大惊小怪的人们制定出关于早起等等东西。”丹尼斯（6岁1个月）用他特有的慢调子，不过思想敏锐地说：“早和迟都不是东西，它们不像桌子、椅子和杯子一类——你能摸到的东西。”
丹尼斯对“东西”这个概念的理解是“像桌子、椅子和杯子一类——你能摸到的东西”，是与许多哲学家称之为“物质”或“物体”的概念相类似。因为“物体”指由物质构成，占有一定空间的个体，如桌子、椅子和杯子。而时间、早和迟不是物体，不占空间。在名词类别中，是抽象名词，桌子、椅子和杯子之类属于具体名词。儿童对名词的认识首先始于具体名词，“东西”这个概括性的名词所指向的内容，在丹尼斯的思维中，首先是指各种看得见、摸的着的具体实物，其次也许是语言、作文之类的带点抽象色彩的事物。再次，也许才可能是泛指一切可称呼的可命名的事物和现象，比如质量、时间、地点、时间、心理状态，甚至东西之间的相互关系等等，正如我们平时信口而出地滥用“东西”这个概念一样。这里丹尼斯肯定知道詹姆斯表达的“东西”并不是指“实物”，但他却装作不知道，以哲学的方式开玩笑，玩起了趣味性的概念游戏。
这种文字形式的
故意曲解是一种文字游戏，修辞学家们经常称之为“文字游戏”（Asteismus）。
哲学家所特有的文字游戏常常是对文字形式的误解，经常捕捉儿童生活中这样的游戏，并进行深入探讨，能使儿童对他们所表达的词义和概念的逻辑属性变得更为清楚。丹尼斯在他述说的过程中已经包含了对“实体”、“东西”、“早”和“迟”等概念的区分，他是以游戏的方式来进入概念区分，本身就是十分有趣的游戏性的哲学论述。成人有成人做哲学的方式，儿童有儿童做哲学的方式。
二 厄休拉的提问游戏
1、“痛会上哪儿去呢？”
故事九：厄休拉（3岁4个月）说：“我肚子痛。”母亲说：“你躺下睡着了，痛就会消失。”厄休拉说：“痛会上哪儿去呢？”
在厄休拉的思考中，却实在是可能蕴涵这么些经验的总结的。她提出的问题也是哲学思考的一份邀请函，成人是否接受邀请可以悉听尊便，但即使不接受哲学思考的邀请，也可以从她的问题本身的游戏性质而感到哲学思考的乐趣。
2、无数可能的用处
故事十：厄休拉（3岁5个月）连续不断地提供各种似乎常常是可笑的设想：“那事可能是这样那样的，对不对？”当她母亲说：“对，不过——”她常常坚持说：“不过是可能的，不是吗？”
熟悉儿童游戏的人一定熟悉这样的对话，儿童在游戏中常常有非凡的创造性，一段废弃的线头、一只瘪着肚皮的旧易拉罐，一粒掉在地上的饭粒，对他们都是游戏的材料。在游戏中，他们探索这些事物的无穷奥秘（尽管对成人而言，它们仅是废物而已）。这种探索的倾向，其实是柏拉图和亚里斯多德所认为的人类自然的一种哲学探索欲望：要了解事物的本质，就要按照各种可能达到的目标去进行。桌子的确是用来写作的，但它也可以让人坐；松紧带的确是用来吊袜子，但也可以用来盖瓶子；废弃的线头也许不能用来缝一件衣服，但却可以用来绑另外两根线；掉在地上的饭粒不再做人的食物，却可以够一堆蚂蚁来练习举重，甚至可以来粘住手指。也许如此延伸，我们还会想到现在的各种科学发明，一方面可以助人，一方面又可以害人。
这对成人世界的混沌思维和不假思索也无疑是个警钟。
三 以语言游戏来探讨哲学
成人在和儿童对话时，常常不假思索，或敷衍了事，而儿童出于对语言词汇的敏感性和对新奇现象的探索欲，总是会执着于游戏式的对话。马修斯在《哲学与幼童》这本小册子里给我们虚构了这样一个父子谈话的场景。
成人和小孩子讲话最好是多用提问式，同时准备接受挑战。而成人却常常回避挑战，甚至用发怒相对。“哼！