前测中寻找学生的认知起点
学生的认知起点指的是学生在学习某个新的知识点之前已经有的与之相关的生活经验基础和知识经验基础。虽然这些基础会因为学生的个体差异而不同，但学生在学习同一个知识点时一定会有许多共性的优势与不足，这也就为我们寻找学生的学习起点提供了依据。而前测这个工具就为教师研究现在学生的学情提供了帮助。运用前测教师可以找到适合学生认知的学习起点，选择适合学生学习的教学起点。下面笔者以“解方程”为例，来谈教师怎样进行前测，怎样通过对前测的分析去寻找教师想要的这两个起点。
一、教材分析
2014年出版的人教版教材把“解方程”这一内容安排在五年级上册“简易方程”这个单元里，并且增加了等式、等式的性质等相关内容，意在加强教师用等式的基本性质教学解方程的意识和能力。根据《数学课程标准（2011年版）》的要求，从小学起引入等式的基本性质，并以此为基础导出解方程的方法，不仅有利于改善和加强中小学数学教学的衔接，而且有利于培养学生的代数思维习惯。
在“解方程”这部分内容的编排中，一改以往从现实情境引出方程然后再教学解方程的编排方式，而是单独编排了
5道例题作为解方程的教学内容。编者有意把列方程与解方程分开，是想凸显解方程一整套的方法、步骤、格式。因为列方程需要的是等量关系的构建，解方程需要的是代数运算的一些技巧。新版教材中解方程的过程教学，充分借助实物直观、几何直观，发挥数形结合的优势，帮助学生理解方程变形、求解的过程。教材中的5道例题不仅类型上更加全面，而且层次上更加清晰。方程类型从简单到复杂，学习过程从直观插图讲解到自主抽象探索，5道例题层层推进，互相转化，形成了一条前后联系紧密的体现转化思想的教学链。解方程的过程实际上是一连串依据等式性质的演绎推理过程，最终将原方程转化为与其等价的“x=？”的形式。“x=？”是方程变形的目标。
二、编制试卷
前测主要的目的是了解学生学习这个知识点已有的基
础和可能的困难，通过分析给教师的教学设计提供支撑。前测题目的编制不仅要体现前因后果，还要体现学生的思维过程，尤其是在学习新知识的时候是哪一个地方让学生难以接受，为什么？只有了解了学生真实的想法，课前充分预设学生的学习状态，才能在课堂上有针对性地实施突破重点、突出难点的教学。所以编制试卷时要特别注意设计一些能够充分暴露学生思维过程的题目。
下面是“解方程”的前测试卷。题目选自人教版五年级上册。
1.看图思考。
①看图写等式，能写几个写几个。
②你认为哪个等式最容易理解，为什么？
③你知道x的值是多少吗？写出思考过程。
（编制意图：第一题是“解方程”之前教学方程的意义后面的一道练习题，目的是测查学生能否看懂天平实物图意，能否写出正确等式，能否根据天平的平衡意义判定哪个等式最容易理解，能否用自己的方法求出方程的解。）
2.画图思考。
①看图写出你认为最容易理解的等式。
②你知道x的值吗？能在图上画一画表示出想的过程吗？
③你能把求x的过程完整地写下来吗？
④你想的结果对吗？怎么检验？能写一些吗？
（编制意图：第二题是教材例2的原题。目的是测查学生能否根据天平几何直观图示和天平的平衡意义写出方程;能否在天平图示上自己亲自画一画，画出解方程的过程;能否结合操作写出解方程的过程，并尝试检验。）
3.你能用几种方法求下面x的值？
x+ 3 = 9
方法一：方法二：方法三：（编制意图：第三题是教材的例1，但是没有天平图示的暗示。因为数据比较小，学生根据以往的经验也能直接求出x的值。这里是想测查学生能否主动想到用等式的基本性质解方程，所以鼓励学生用多种方法求解。）
三、个别访谈
在学生学完用字母表示数、方程的意义、等式的基本性质之后，利用一次午谈20分钟的时间对学校五年级280个学生进行了统一测查。之后初次翻阅试卷找到当时认为比较有特点的学生试卷，确定个别访谈对象。由于测查的第二天就要学习“解方程”的知识，所以在试卷多、时间短的情况下，选取的样本不一定能够代表某一类学生的真实水平，但是访谈确实能够摸清学生的真实想法。本次前测访谈选取的基本上都是学习有困难的学生。
访谈1：
.
问：你写了这么多的等式，这样写下去能写好多呢。（学生面露喜色）你这个1是怎么想到的？99呢？
答：天平右边告诉我们是100了，所以我想只要2个数
加起来是100就可以了。
问：那你知道图上的2个x表示什么吗？
答：x就是不知道的意思。我们不知道这个x是多少，所以我可以假设它是不同的数。只要这2个数合起来是100就行了。
问：如果不让你假设成2个具体的数，你会用x来列方程吗？答：（思考良久）那只能写成x+x=100了。但是这个x是不知道的呀！
问：那你能看着图说一说2个x之间的关系吗？（生摇头）
（分析：这个学生对字母x的认识就是不知道的意思。因为不知道所以可以假设成不同的数。面对一个天平实物图示时，他不能够写出正确的方程，不理解x在图中表达的意思，甚至也不知道2个x表示的物体是相同重量的。这样的话，会给解方程造成很大麻烦。）
访谈2：
问：你在图上用大括号画出了1个x表示的就是6个，你是怎么想的？
答：我数了数右边的小方块一共是18个，左边有3个大方块，1个大方块就是6个小方块。
问：你是怎么算出来的呢？
答：3个大方块等于18个小方块，1个大方块就等于6
个小方块。用18÷3=6就算出来了呀！
问：你为什么不直接写一个x=6，而要写上“6个”这几个字呢？
答：分完之后就是6个呀！而且6和6个是不一样的。6是个数字，6个是图形。它们表示的意思不一样。
问：如果老师告诉你x=6，你觉得可以吗？
答：不可以。x=6，没有单位名称。等于6个什么，不知道具体的意思。
（分析：不管是天平实物图还是天平几何图，学生在从形象直观的图示到抽象概括的解法之间，仍然要迈过他们认为一定要迈过的坎儿，然后才能实现对解方程解法步骤的理解，否则学生解方程只是一个熟练的机械工。因为必须要这样，所以才会这样。）
访谈3.
A B
问（A）：你是怎么想到这种方法的？
答（A）：刚刚学了等式的基本性质，我想把它试着用过来，结果一看也是对的。
问（A）：你是怎么知道这种方法是对的呢？
答（A）：我先想6+3=9，那么x就是6了。一定是对的。
问（B）：你为什么直接用9-3了呢？
答（B）：x是一个未知数，可以把它看作一个（），先想（）+3=9，6+3=9，要算出6来，所以列式是9-3=6。
问：你们觉得哪种方法更好一些？
答（不约而同）：当然是9-3=6了。那个用等式的性质来计算不仅写的时候要多写，看的时候也不清楚，所以还是用9-3=6好。
问：如果我们解方程就要求你们用等式的基本性质去解呢？
答（做大惊状）：老师，不会吧！那样写太烦了！
（分析：这次一起访谈了两个学生，而且是平时数学基础比较好的。当我们把两种方法对比着放在一起的时候，他们从内心里不接受用等式的基本性质来解方程。即使是A学生，他也只是为了多种方法才想到的等式性质，而且是先通过算出得数然后用得数验证这种方法的正确性。因此，要想让学生真正地接受教材中的方法和书写格式，需要再动脑筋，再花气力。）
四、结果分析
1.学生认知起点分析。
水平0：不知道x表示的意义，把x当作一个数去计算，求不出x的值。可以看出下面这个学生的3种方法是把x当
作9来进行计算了。
水平1：知道x=6，但是过程无依据，有凑数之嫌。这三种方法是不同学生的凑6过程。
水平2：用数的组成和分解求出x的值，把x还原为算术方法中的（）来求解。学生主动把x变成（）然后再填空。
水平3：用假设法尝试，把x当作一个数，一个一个试过去，直到合适为止。
水平4：用四则运算的关系求解，并根据四则运算之间的关系进行变形。但是最后都能以x=6或者6=x作为结果。
水平5：用等式的基本性质求解，并根据等式的基本性质进行变形。其中第4个学生还会在等式的两边同时加上x。说明他已经把x也看作可以同加同减的式子了
。
2.教师教学起点分析。
因为题目简单，数据较小，学生一眼就能看出x的值是多少，所以他们感觉不到解方程的作用，更体会不到用等式的基本性质解方程的必要性。如何让学生感受到用等式基本性质解方程的优势呢？可否选择一眼看不出x的值而且运用
四则运算关系无法解决的题目作为引题，然后利用化繁为简的思想介绍用等式的基本性质解方程的方法。比如
2x+6=7x-4这个方程，学生看到它之后可能会无从下手，这时候教师可以利用天平图示对这个方程进行变式，让学生体会到通过一次次的变式之后就可以解决这个我们认为解决
不了的问题，让学生体会到每一次变式用到的等式的基本性质分别是什么，从而对等式的基本性质增加“好感”，从内心接受这种思考方法。→
等式两边同时减去（），等式两边仍然相等。
→
等式两边同时加上（），等式两边仍然相等。
→
等式两边同时除以（），等式两边仍然相等。
这个题目作为引题介绍利用等式的基本性质来解方程
的优势，激发学生学习用等式基本性质解方程的兴趣。然后再教学例1，先出示直观的实物图式，看图列出方程或算式。
教材中只给了一个方程的式子，其实还可以启发学生想一想还能怎么列方程。如3+x=9，9-x=3，9-3=x。接着比较这4个方程，哪一个可以直接求出x的值？把其余的3个方程留在黑板上。我们已经知道了x的值是6，怎样用等式的基本性质来解释呢？接着要让学生看到实物图是怎样“走进”天平的。最好动态演示放球到天平上的过程，让学生把
实物图示与天平图示建立起联系。
这个过程很重要，因为从实物图示到天平图示学生要建立的是天平两边相等的关系。这个关系和算术中的数量关系还是有所不同的。尤其是天平右边的9个球的呈现是对实物图示的一个最好说明。把球放到天平上后，要让学生明白天平左边的两部分各表示什么，天平右边的9个球表示什么？天平左右两边哪一部分是相同的？可以同时拿走？拿走后天平左右两边各自剩下了什么？为什么还是相等的？
接着让学生看书上的天平插图。明白每一个小方块表示的是一个足球。这里可以让学生自己再想一想，你还可以把一个足球看作什么图形或者符号或者字母？并把自己想的图形、符号、字母在天平图示上表示出来。
这样不同的学生可能想出不同的图形，比如用一个△表示一个足球，或者用一个字母a表示一个足球等。比较哪一种表示是最简便的，让学生经历符号化的过程，经历实物图抽象的过程，经历天平两边相等关系的构建过程。有了这样一个过程，相信学生对于x=6，x=6个□，x=6个△，x=6个a……就不会那么纠结了。
其实前测中发现的问题还有很多，比如解方程的书写格式、检验的书写格式等。需要在后续的解方程学习中不断强化和要求。但是即使是书写格式，也仍然需要学生理解为什么这样写的道理。比如等号为什么要对齐，因为要表示天平
两边的相等关系，中间那个等号始终是天平中间的那个支点，如果移动天平就会不平衡。
日常教学中每一个知识点的前测都能给我们很大的启发。在我们来不及纸笔前测的时候，口头访谈是一种既方便又快捷的方式。重视前测，并在前测中找准学生的学习起点，前测后定准自己的教学起点，是发展自己、发展学生的必做之事。
（注：作者系朱乐平数学名师工作站“一课研究”组成员。）
（杭州师范大学东城实验学校310019）
进行学情分析的基本方法 课堂教学是一种师生双边参与的动态变化过程。在课堂上，每一个学生都是一个生动的独立的个体，他们是主动求知与积极探索的主体；教师是这个变化过程的设计者、组织者、引导者，是为学生服务的。所以教师的课堂教学设计，即教学展开过程中的各个教学环节，必须使自己的教学思路适合学生身心发展的需求。也就是说，教师在决定教什么与如何教时，应当全面考虑学生的学习的需求、认知规律与学习兴趣，着眼于辅助、激发、促进学生的学习。这就要求教师进行学情分析，应着重分析学生学习的起始能力、学生已经形成的背景知识与技能及学生是如何进行思维的等。 1．学生学习的起始能力的分析 学习就是把新知识与已有知识联系起来，将新知识纳入学生已有认知结构的过程。准确地珍断学生学习的起始能力是进行有效教学设计的基本前提。建立在对学生学习起点了解之上的教学，能激活学生头脑中相关的已有知识，使学生的知识素养产生“增量”。 学习的起始能力分为学习的必备起点与现实起点。学习的必备起点是指学生按照教材要求、课标规定应该具有的知识与能力基础；学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已实际具有的知识能力、情感态度基础。把握学生学习的必备起点，可以使教学更有针对性，能有效防止教学中的随意性；把握学生学习的现实起点，可以使教学更有适切性，防止难度过大使教学目标难以落实，难度过低没有挑点性，不能激发学生的学习潜力，导致教学效果降低。
学生学习的起始能力的分析一般包括三个方面：一是学生对新知识的学习所需要的必备知识和技能分析；二是学生对教学目标完成能力的分析，即了解学生是否已完全掌握或部分学生掌握教学所要达到的目标，以及达到的程度如何；三是了解学生对所学的内容的态度如何，是否存在偏见或误解等。 2．学生已经形成的背景知识与技能的分析 学生学习新知识时，必须与背景知识发生关系，以背景知识为载体来理解新知识，重新构建知识体系。教师分析学生已经形成的背景知识与技能，不仅包括对学生已具备的有利于新知识获得的旧知识的分析，还应对不利于新知识获得的背景知识分析。不同的学生拥有不同的背景知识，因此教师在进行教学设计时只有做到心中有数，使教学设计真正具有针对性。 3．学生对生活实际的了解 造成教学设计与实际教学差异的主要原因也可以说是教师缺乏对学生生活实际的了解。小学语文知识与生活中的知识紧密联系，这就要引导学生结合生活的认识与想法来学习语文。在小学语文教学中，教师只有引导学生联系生活实际接触教材，这样才能提高语文的教学效果。
正确把握学生的学习起点 新课程实施以来，我们发现一些教师在“复制”优秀教师的教学方法的过程中，出现了“形似神散”、“虎头蛇尾”的现象，往往是教师上课开始很让人激动，课中是云里雾里，课后感叹“学生会这样回答真没想到”。分析原因，其一是我们的教师已习惯于自己做好充分的准备去面对毫无准备的学生，牵着学生走，而课堂一旦出现生成，教师就无以应对；其二是教师只注重“搬动”，而不重视分析学生的实际知识水平，即“学习起点”。把学生带到哪里，首先应知道学生现在在哪里。因此，作为教师要正确分析把握学生的学习起点。本文结合自己的实践以及听的课例作如下阐述： 一、教学设计要充分研究学生 教师设计时，我们常常会这样：让学生“知道装不知道，懂装不懂”。其中一个很重要的原因就是教师忽视了对学生起点的分析，所设定的学习起点只是教材的逻辑起点而并非是学生的现实起点。因此，教学设计要充分考虑学生。 1、分析学生的知识基础。数学是一门系统性强、逻辑严密的学科，各部分知识间的内在联系十分紧密，因此，我们教师要从整体上把握分析教材，做到真正的理解每一册、每一单元，每一节教学内容在整个教材中的地位与作用，要细致研究知识间的种种联系，把握知识的贯通和延伸。只有这样，我们才可以在教学中利用各种联系，把知识贯穿起来，使它们条理清楚，层次分明，以便学生深刻理解数学知识，并能灵活运用，提高分析问题和解决问题的能力。所以，了解学生的
知识基础是教师准确寻找教学起点的前提，没有系统的教材体系做支撑，教学就成了无源之水。如学习“三角形的面积”，由于在平行四边形面积的学习过程中，学生是将平行四边形转化成长方形，然后根据平行四边形与长方形的底、高、面积的相等关系，从而推导出平行四边形的面积计算公式。分析以上的学生的学习过程，学生已经对数学的转化思想有了初步的感知——把未知的知识转化成已知的知识，所以我们有理由相信学生有能力通过合作学习，利用转化思想推导出三角形的面积公式。 2、估计猜测学生的认知基础。先估计和猜测学生的认知起点，为了充分地了解学生，在上课前不妨先认真考虑以下一些问题：学生是不是已经具备了进行新知识的学习所必须掌握的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握？掌握的程度怎样？哪些内容学生自己能够学习？哪些内容需要教师点拨和引导？只有准确地了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲。从学生出发备课，这是把握起点的前提。 3、重视研究学生的现实基础。信息高速发展的今天，我们的学生获取知识的途径是多样的。作为教师不可低估学生的能力，在某些方面教师不知道，学生可能已经对某方面有了初步的了解，甚至了解的很深入了。那时我们设定的认知起点可能不是学生的真实起点，所以在教学设计前要充分考虑学生的生活和学习背景，多从学生角度去思考，去预设，这样的教学设计更有针对性。 二、找准学生学习起点的策略
家庭教育是孩子一生的起点 记得刚参加工作时，所在单位有一女同事，与其母同住单位宿舍，我们下班时间在宿舍听得最多的是这母女俩相互不堪入耳的辱骂。几年后，也是这家人，只不过多了一个几岁大的小女孩（女同事之女），也是在下班时间，只不过主角由二人变成了三人，祖孙三代相互不堪入耳的辱骂这一幕天天上演。由此，我想到家长对孩子一生的影响是很重要。 家长是孩子的第一位老师，也是最重要的老师。家庭教育在孩子的一生中起相当重要的作用，对孩子的性格、习惯、学习态度……等起到导向作用。如果家长与孩子之间的关系是正常的、良好的，即家长与孩子在人格上是平等的，是互相尊重、互相理解、互相支持、互相信任的，家长爱孩子，孩子懂得感恩，这样的家庭教育出的孩子一定是个优秀的孩子。反之，如果家长以居高临下的姿态批评打骂孩子，家长与孩子之间是互相敌视、互相不信任的，那么家长越努力想教育好孩子，孩子出问题的可能性就越大。 家庭教育中，家长首先要塑造孩子的美好心灵。只要把孩子心灵的品质培养好了，孩子将来就一定会是有良知的人。孩子也是社会的人，也会看到社会上的一些不良现象，作为家长，我们在他看到社会上的一些不良现象时，我们总是对他进行正面引导，教育孩子向善，有一颗宽容的心，用“爱”
来观察每一件事，感受每一件事。在家里我们让罗浩洋感受父母及爷爷奶奶为他做的每一件事，让他学会体会长辈对他的爱，并学会回报爱，逐渐引导他认识、体会来自社会的爱，并回报社会。 其次要建立孩子的自尊心、自信心，培养孩子的责任心。自尊心是人的生命之树的大树根，帮孩子建立自尊其实很简单，就是尊重孩子，有话好好说。生活中，关于罗浩洋的事，我们要和他商量，认真倾听他的意见，对他的一些想法加以及时委婉的引导。自信心的培养秘诀就是两个字：鼓励！在罗浩洋的学习中，我们发现他有闪光点的时候，总是及时表扬，让他树立起自信心，获得继续努力的动力。记得在今年九月，一次他说做一个很困难的数学题，在其他同学花了很长时间还没做出来时，他就率先做出了正确的答案，他感到很高兴。针对这件事，我们就引导他感受学习的乐趣，并逐渐让他感受到“学习上的乐趣是其它乐趣所不能比的，是只能在学习中获得，是不可替代的”，从而激发他自我奋斗去实现自我价值的精神状态。我们在对罗浩洋的家庭教育中，用小事对他进行责任心教育。从父母的责任到他的责任，从学习责任到生活责任，让他认识到关心父母，力所能及的帮助父母及他现在的学习也是他的责任。 第三、加强和孩子的平等交流，做孩子的朋友。现代人有了更多的生活和休闲方式，但是一定要多花时间陪孩子。
有效分析学习起点,合理选择教学内容 摘要：阅读教学低效甚至无效往往源自教学内容选择不当，教学内容选择不当又往往和学习起点分析直接关联。结合实例，重点论述了有效学习起点分析的三个策略：从学情视角去解读文本，结合文本核心价值整合学生的阅读期待，根据文本特征选择恰当的分析方法，进而做到合理选择教学内容。 关键词：学习起点；教学内容；文本特征 “以生为本”的教育理念、“学为中心”的教学视角已成为当前新课程改革的核心共识与共同愿景，但是从教学实践来看，目前很多语文课堂离这样的美好期待还相距甚远。其中的原因自然是多方面的，但很重要的一点就是很多老师在教学中对学生的学习起点分析不够有效。 何谓学习起点？就是指语文教师在教学设计阶段对将要任教的班级学生“学情状况”的一种描述，包括学生对本堂课的学习需要、学习基础、学习兴趣以及学习的差异等情况分析。因材施教，自然是教学中非常理想的境界。但从学习起点的角度来讲，就是教师要对自己施教的学生有一个透彻的了解，对学情的把握要充分有效。很多教师以为自己“教”的与学生实际“学”的是一致的，但实际情况往往不
是这样的。阅读教学中，即使是同一个文本，在实际的教学过程中也会因学生的差异，生成的教学内容有较大的差别。如果不能科学地分析学习起点，不能从学情的视角去审视和调整教学内容、教学方法，那么，“以生为本，以学为中心”的教育教学理念就会被架空，因材施教也就成了一句空话。当然也有相当一部分老师认识到关注学习起点的重要性，但是对学习起点的分析却是基于主观经验，缺乏有效的分析策略。基于这样低效不可靠的学习起点分析策略建构起来的教学内容就可能存在很大的问题。在课堂教学实际中，集中地表现为教师仍然习惯于以“教”为中心，重在“教”的展示与表演，具有挑战性的有效学习活动难以发生。 事实上，如何从学生的“学”来选取合适的教学内容，一直是语文教学特别是阅读教学讨论的焦点。但是，从相关研究文献综述和语文课堂教学现状调查来看，这个问题至今未能得到较好的解决。面对这样的尴尬，我们认为只有基于有效“学习起点”的分析，才能选择和确立合理的教学内容。 那么，在阅读教学实践中，如何有效分析学生的学习起点，并在此基础上确定合理的教学内容呢？ 一、从学情视角来解读文本 阅读教学的第一步是文本解读，文本解读要做到有效，就需要从学生的实际出发，从学情视角来充分考虑学生对文本的理解与学习的期待。
如何把握学生学习起点，提高课堂教学效率 建构主义认为，“学习”不是简单的信息积累，是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重组。学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”，必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。 《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展和已有的知识经验基础之上，学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程。 建构主义及《数学课程标准》都充分强调学生的生活经验和已有知识基础在数学学习活动中的重要作用。尊重学生的生活经验和知识基础，意味着数学教学活动必须把握好学生的学习起点，在学生原有认知水平上组织及展开学习活动。 学生学习数学知识，都有一定的现实起点，随着信息渠道的拓宽、家长对孩子早期教育的日益重视，学生的知识起点同教材编排的逻辑起点很难保持同步。如何准确把握学生学习的现实起点，合理处理教材，调整课堂结构，是提高课堂教学效率的关键。 一、更新教学理念，深层估计学生学习的现实起点 学生不是一张白纸进入教室。小学数学课堂教学的设计与实施，应从学生的实际出发设计与调整，做到“以学定教”。备课中应多一个重要环节——备学生，也就是估计学生学习的现实起点。我们可以从三个方面考虑： 1、考虑知识内容本身的特点：数学知识来源于生活，许多内容都能在现实生活中找到相对应的原型，但也得考虑这些内容与学生生活实际的差距。与学生生活密切相关的内容，学生在日常生活中容易积累较为丰富的感知，起点往往较高；而有些内容如“素数”、“合数”等数论领域的概念，我们应该关注逻辑起点。 2、考虑学生的家庭背景：如家长的文化素养、家长对孩子学习的重视程度、家庭条件的优劣等等。重视家庭教育的家庭，孩子有更多的机会从父母、亲友等处得到新知，使学生的知识准备更加丰富；经济条件好的家庭，家中有电脑、有较多的课外读物，学生有机会获得更多更深的数学知识，使知识准备有一定的超前性和宽广性。 3、考虑社会文化对数学学习产生的影响：社会文化（包括生活环境）对学
爱，是教育的起点 毛敏 爱，是世界上所有美好事物的源泉。因为有爱，人类才能战胜一切，得以繁衍生息，绵延至今。 爱，无所不在，它无声无息地存在于我们生活的每一个角落里。而教育，作为人类传传播的智慧，延缓理想的最重要的方式，则更需要用爱来导航，用爱来看君。 中师二年级的一节体育课上，老师曾给我们讲了这样一句话：“爱是教育的起点。“当时，只觉得这句话很有道理，很玄妙，但我反复咀嚼思索后却仍不能吃透，只是把它记了下来。 去年的九月，当我很幸运的被分配到这里，以一名班主任的身份与我的学生们朝夕相处将近一年的时间后，我忽然明白了这句话所蕴含着的全部含义：爱心、师爱、关怀、关注、包容………也许远远不止这些。 当我怀着忐忑和胆怯次走进我班的教室时，学生们的目光充满了好奇，询问与期盼，尔后，我在一片热烈的掌声中渐渐平定下来， 在以后的日子里，我的日程表从六点一直到晚上他们寝室熄灯后。很辛苦，但值得，一闭上眼，我就能看到学生们那满含祈盼的目光。它让我充满了前所未有的斗志与信心，
也许，这就是爱的力量。 说实话，当初为人师的激情和新鲜感，在日常繁琐事务中渐渐褪去那绚丽的色彩后，我心里确实打过退堂鼓，是平淡和单调勾起了我的厌倦，尽管它只在我的心头作了短暂的停留。但当我冷静下来，并把那个浮躁的我咒骂了若干遍后，我又变得和从前一样了，一样的生气勃勃、斗志昂扬。 因为我爱所有的学生，在我的眼里，他们都是一样的，没有丑小鸭和白天鹅之分。有时候，在班上看着他们嘻戏玩耍，听到他们的笑声，我也会很快乐地融入到这片欢乐的气氛当中。 我觉得我的努力没有白费，我的爱心也得到了回报，他们都能在这个班快乐地成长，学习。并都能取得较好的学习成绩。他们都有明确的学习目的，学习态度端正，也有较好的学习习惯。有较强的集体荣誉感，乐于助人，劳动积极。至今，我还收藏着那封余志刚同学给我的一封信，有句话是我印象最深，并且带给我的震撼远超过了几年前看《泰坦尼克号》的感党。上面是这样写的：“老师，你很棒，我相信，只要是您带过的学生，一定都会成为英语大王的。”这对我是多么大的一种鼓舞啊！有生如此，师复何求！ 此时，我终于明白了为什么“桃李不言，下自成蹊，”这些纯洁滚烫的赤子之心令我深深地感动着，我问自己你尽到自己的责任了吗？你的工作真的到位了吗？
学情分析的要点 现代教学设计理论认为，认真研究学生的实际需要、水平水平和认知倾向，“为学习者设计教学”，优化教学过程，能够更有效地达成教学目标，提升教学效率。 学情分析主要包括学生学习起点状态的分析、学生潜在状态的分析两部分。学生起点状态的分析主要从三个维度展开：知识维度，指学生的认知基础；技能维度，指学生已有的学习水平；素质维度，指学生的学习态度、学习习惯、意志品质……学生潜在状态的分析，主要指学生可能发生的状况与可能的发展。主要要说明学生已有的知识基础、认知结构，学生的情感和发展需要；学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观方面都能参与到什么水准，达到什么状态？学生的学习习惯是怎样的，适宜于采用何种学习方法完成学习任务，探究式，合作式，学生在课堂教学动态中学习会生成资源。 传统的备课中也有对学情的分析，但通常把学情分析简单化，如：把学习者认知基础的分析单纯理解为知识点的罗列，没有具体分析每一类学生在面临新的教学内容时已经具备怎样的知识结构，可能会有什么困难与障碍，更没有思考与解决的对策了。本章将围绕着实践中的诸多问题，结合案例，从理论点拨的基础上找出解决之道。 教师的学情分析水平，是指教师在调查了解学生已有知识和技能水平、生活经验和心理状况等基础上，分析学生学习需求的一种专业水平。本专题立足于提升小学教师学情分析水平的实际需要，通过理论学习、案例分析、专题反思、设计操作、拓展阅读等途径，力求使教师理解学情分析的意义、掌握学情分析的内容，学会学情分析的方法，进而养成主动展开学情分析的习惯，逐步提升教师学情分析的水平和水平。学情是指与学生生活、学习相关的一切因素，包括学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习水平、兴趣爱好、家庭环境、年龄特点、心理特点等各种因素的综合。学情分析，就是教师对影响学生成长的各种主客观情况的了解与分析。 我们的学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经积累了丰富的经验和知识，而且有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验。但当问题一旦表现在他们面前，他们往往能够基于相关的经验和知识，依靠已有的认知水平，形成对问题的解释。 我们还会常常看到这样的现象：上课一开始，学生似乎都会了，都懂了，教师因为事先已辛辛苦苦地备课，写了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拉回来。 上述案例中，即使教师精心创设了导入情境，但整个设计还是把学生当成一张“白纸”，对学生已有的生活经验和学习状态熟视无睹，甚至学生都说出了“a”，教师却急于回避，让学生“懂装不懂”，只注重了教师的教，而忽视了学生的学，真是应了“心中有书、目中无人”这句话。
了解学生的真实起点，让学生主动参与学习 “乘法的初步认识”教学案例 王惠艳 教材分析： 表内乘法是学生学习乘法的开始，它是今后学习表内除法和多位数乘、除法的基础。低年级儿童思维正处在由形象思维向抽象思维过渡，以具体形象思维为主的阶段。因此，在教学中直观教学与学生的实践活动尤为重要。所以我们在教学设计时要做到从学生的实际出发，从学生已有经验出发，选用他们熟悉的素材、喜欢的素材、容易理解的素材，让学生主动参与整个学习过程。 【学情分析】 经课前调查，大部分学生对乘法并不陌生，甚至好多孩子背诵过乘法口诀甚至背得比较熟练，但对于乘法的读法并不准确，对乘法的意义了解的也不深入，再有他们不知道为什么要学乘法？乘法是怎么产生的？学乘法有什么好处等等是不清楚的。因此在教学中要注重让学生通过具体的操作来了解乘法的含义和学习乘法的意义。另外丰富乘法的素材，引导孩子了解生活中处处有乘法，了解乘法与生活的密切联系。 【教学过程】 一、引入 师：同学们十一黄金周你们都去哪玩了？ 生1：我去大连玩了。 生2：我去了泰山。 生3：我去了北京，看到了故宫。 师：看来同学们都能够利用短暂的假期亲近自然，开阔视野。有一群小朋友他们利用假期时间来到了游乐场玩得也非常愉快，你们看他们玩得多开心呀。你都看到了哪些游乐项目？ 生：我看到了摩天轮、小火车、还有过山车。 师：在游乐场里有没有数学问题呢？快跟你的同桌数一数每种游乐项目上都有多少位小朋友？想一想你是怎样数的？ 生1：摩天轮上面有20位小朋友，我是4个4个数的一共20位。 师：你数了几个4？ 生1：我数了5个4。 师：加法算式是？（学生回答）（教师板书4+4+4+4+4=20） 师：谁愿意像他这样说一说你是怎样数的，用加法算式怎样表示。
读懂学生――从关注学生的起点开始 古语有云“亲其师，信其道”，能让学生亲近我们就是我们教学成功的法力，而心灵的相通是要以读懂彼此为基础的。读懂学生，是我们教育的前提，只有读懂了学生，才能有针对性地开展教育，才能真正发挥我们教育的优势。 在一次绍兴市领雁工程的脱产培训实践中，教研院推出了领雁工程学员的课堂展示活动。我所在的鲁迅小学实践组也推出了两堂课，为了更出色的上好这两堂课，我们进行了分头试教，由于我们同一个学校的蒋月红老师也要上课，我自然而然就成为了她一起磨课的一员。 蒋老师上课的内容是六年级《常见的量》的复习，在秀水小学展示的那一天，她所讲的课有许多值得学习的地方，但也有其不足之处：“蒋老师在梳理过程中，有扶到放，教给学生自主整理的方法，以学生为主，但没有想到，学生在整理过程中，很多同学都没能在同桌合作的前提下，将自己选的一类量整理完成，都出现了没写全的情况，当出现这种情况，蒋老师不得不沉下来，将学生不明白的地方弄明白了在继续下面内容的教学，因此花了很多时间。在这节课之前如果我们能做一下课堂前测的话，可能老师在设计教学时会更多地考虑孩子的起点问题，效果自然会更好。” 回想蒋老师的前三次磨课的经历，更加证实了关注学生的起
点是多么的重要，作为老师真的要做一个有心人，去读懂学生，了解学生的起点。第一次和第三次在鲁迅小学展开的，同样是第二个环节出现了问题，原来，鲁迅小学的孩子在整理的时候，在整理完常见的量的同时，课堂上还纷纷提出了不常见的量，有些真的我们老师也搞不清楚，但孩子们提出来了，在课堂主干上生出了许多的枝丫，而花了时间。第二次试教是在镜湖小学展开的，同样的环节，自主整理，该出来的也出来了，也没有出现不常用的，也有遗漏的，但不多。 《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师既要重视学生“应该的状态”，也要重视学生“现实的状态”。教师要做学生学习的“好心人”，更要做学生学习的“有心人”。读懂学生很重要，让我们读懂学生，从关注孩子的起点做起。 通过观摩人家的课堂教学，也结合自己平时的教学，真切地感受到在确定学生的学习起点时，自己也老犯考虑不周的错误。由于班级不同，学生的实际情况也发生了变化，而老师以试教中出现的问题不断重复在另一个班级学生的身上，自然使得自己的教学失去了生长的土壤。而且实际教学中固守教学预设，不能敏锐地把握学生学习起点，根据学生的学习起点及时调整课堂教学进程，教学中一度成为了无味的“咀嚼”。如何准确把握学生的学习起点呢？ 了解学生，对症下药，是抓好教学的前提。俗话说：知己知
学情分析——有效教学设计的起点 李艳（MZ12008） 有一位著名的特级教师曾讲到，有人问他上课时为什么学生总能跟他配合得那么默契？他说：“因为我首先考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学。”这是“基于学情”的有效教学的最典型案例。 所谓“学情分析”，在教学设计学中通常称之为“教学对象分析”或“学生分析”。所谓“学情”，是指学习者在某一个单位时间内或某一项学习活动中的学习状态，它包括学习兴趣、学习习惯、学习方式、学习思路、学习进程、学习效果等因素。学情包括两个方面的内容，一是“学前学情”，即教学开始前，教师对学生已有情况的把握，包括整体特征与个体差异、知识储备状况与能力基础、情感态度状态等，这个观察直接决定了教师对教学内容的选择、课堂目标的制定和教学方法的设计；二是“学时学情”，即在上课过程中教师对学生状况的动态观察，以及在学习过程中对学生活动的过程性评价。 一、学情分析的现状 就理论而言，教师的备课与教学设计应关注“学情”，以“学情分析”为起点，以科学准确的教学目标制定为终点。然而，在实际教学中，真正养成这个习惯的教师很少，大部分教师对学情的关注意识淡薄。据一项调查资料表明：教师在做备课笔记时，主要是知识的呈现，有教学手段与方法设计的已算可贵，真正做了学情分析的，不到十分之一。 当下历史教师在做教学设计时常常存在以下问题：大部分教师直接忽略了学情分析这一环节，在备课中进行学情分析的很少；了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验判断；学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程；学情分析的深度不够，很多只是一种浅度描述，一种印象判断。 没有准确而细致的“学前学情”分析，就使建立学生的“学”的基础上的有效教学无法落实。面对不同的学生使用同样的教学内容和方法，对学生存在的问题不清楚，缺乏针对性，这样的教学是无从谈“有效性”的。常常有教师抱怨说，这个班级的学生太差导致教学效果不好，这个说法就是学情判断的失误。学生差在哪里？教学设计有没有估计到这种差并相应地在教学中提出对策？教学目标的本质是课程目标与学生实际的结合，也就是学习的目标，学情判断直接影响目标的高度、广度和正确度。在制定教学目标时不考虑学生的基础、个性、理解能力而导致教学效果不达标，责任完全在教师身上。 “学时学情”也常常被忽略。我们所说的教学“有效性”，本质上是指学生
合理把握小学生数学学习起点 学习起点是指学习者对从事学科内容或任务得学习差不多具备得有关知识与技能得基础,以及对有关学习得认识水平、情感态度等.我们能够把学生得学习起点分为两类,即：学习得逻辑起点和学习得现实起点.通俗地讲,学习得逻辑起点是指依照学习进度,学生应该具有得知识基础；学习得现实起点是指学生在多种学习资源得共同作用下,差不多具有得知识基础.教师要合理地确定学生数学学习得起点,使学习起点与将要学习得知识之间得距离正好是学生通过努力能够达到得,从而使学生有信心、有决心去探究、去学习.因此,在数学课堂教学中合理把握学生得学习起点,具有十分重要得意义. 一、深入了解学生,寻准学习得现实起点 教师只有寻准了学生学习得现实起点,才能顺着学生得思路设计教学过程.那么,如何才能寻准学习得现实起点呢? 1提早预习,有得放矢.关于同一学习内容来讲,有时大多数学生学习得现实起点要高于学习得逻辑起点,而一小部分学生学习得现实起点会低于学习得逻辑起点.如何准确掌握每个学生得学习起点呢?我通常是在每一次学习新知识之前,布置给学生具体得预习要求：你明白这一部分讲了什么知识?你差不多解决了什么咨询题?你还有什么咨询题要在课堂上与大伙儿共同解决?通过课前预习充分了解每一位学生学习得现实起点,从而有得放矢地对学优生进行指导,对学困生给予个不补救.wwW 2交给学生言语权,从学生得言语中发觉学生得认知起点.课堂上要给足学生言语权,让他们有足够得时刻和机会表达自己得意见和办法,如此教师才能更加准确地寻到学生得认知起点,并发觉不同学生起点得高低,从而有效地来组织课堂教学,教学得流程才能变成智慧碰撞得过程,学生才会从一次次困惑中破茧而出,由怀疑而探究,由缺憾而寻找. 3炼就一双数学得眼睛,从生活情感中挖掘学生得认知起点.学生对所学知识所承载得生活基础得情感态度,直截了当关系到学习得成效,这是学生学习得情感基础. 数学老师需要炼就一双善于发觉得眼睛,发觉儿歌中得数学、童谣中得数学、诗歌中得数学、生活中得数学等,如此才有可能引导学生去发觉、体会、领悟数学之美,激起学生学习数学得欲望.在考虑对学生认知起点寻找得同时,兼具考虑学生学习情感起点得寻找,如此就可大大提高学生学习数学得兴趣,丰富数学学习得人文性. 4在对“理所所以”得质疑中反思学生认知起点.在教学过程中,教师怎么说无法亲历学生得知识形成过程,教学中总会有对学生认知起点定位得偏颇.在我们认为得某些“理所所以”得事件中,往往忽略了对学生得认知起点得认识,错过了许多教育得契机.因此我们需要时时反诘自我：我是不是在理所所以地认定了学生得认知起点? 二、采纳灵活得教学方式 1设计板块式得教学方案,及时调整教学顺序.教师往往适应于设计单一化得教学方案,这就给自己在课堂上及时调整教学过程带来非常大得难度.因此,教师要事先摸准不同学生学习得现实起点,设计板块式得教学方案,及时调整课堂教学顺序. 2构建非直线型得教学路径.学生是一个个活生生得个体,他们带着自己得情感、意志、态度等投入课堂学习.那么教师该如何应对课堂上随时都有可能发生得“意外事件”呢?这就要求教师在把握教学整体目标及每一教学环节具体目标得前提下,对每个环节设计多个具体方案,力求构建出非直线型得教学路径,以便应付教学过程中各种各样得意外事件. 三、改进教案撰写格式,促进自身专业成长 教学设计得对象是学生,教学设计得成效如何,取决于教师对学生学习得现实起点得合理把握.在课堂教学设计中,教师要从合理把握学生学习得现实起点动身,而不是从备教材教法动身,任何教学活动都要紧紧围绕以满足学生得需要作为动身点和归宿.我们要变“设计为教师教服务得教案”为“设计为学生学服务得学案”,以反映分析学生、分析教材、构建教学
对“以学生为起点的教学”的理解及其具体做法 我认为“以学生为起点的教学”特点是做到“先练后讲，先学后教”。教师先讲例题，学生听懂了以后再做练习，这是过去传统的教学模式，这种“教师讲，学生听；教师问，学生答”的教学模式，学生始终处于被动的位置。现在突破这个传统模式，把课倒过来上，先让学生尝试练习，然后教师针对学生尝试练习的情况进行讲解，先让学生尝试，就把学生推到主动位置，教师做足了前测，了解了学生的起点再针对性地后教。 如在教学人民币时，学生通过生活经验，已经基本认识各种面值的人民币了，我就直接出示情境问题：用一张五元可换（）张一元；一张十元可换（）张五元或（）张二元。这样做的目的在于使学生有更多的时间结合具体情境进行兑换和选择简便的方法。 再如《十以内数的计算》这一内容，多数学生已经在学前的学习或生活中能够熟练口算10以内的加、减法。这部分内容如果老师不教，学生也会计算，那么学生到底会了多少？他们不会的又是什么？他结合加强法的意义明白算理吗？于是我在课前跟学生进行了一次前测。交流后我发现： 1.大部分学生会口算两位数加两位数，但他们的口算方法较为单一，绝大部分学生的口算方法都是接着数，有的还要完全重数手指，也叙述不清算理，更不会优化算法。从这个角度看，学生虽然会了，但是对口算方法算理的理解还不透彻。
2.他们对算法的掌握是零散的，在应用上也是单一的，往往不关注与加减法含义的联系，在应用知识解决问题的灵活程度上，更是他们所欠缺的。 综上所说，学生会了，这只是一种表面现象，认真思考，还有许多需要探讨的教学问题。备课时我就从以下几方面进行了考虑：1.不能就计算而讲计算。 学生既然课前就会算了，说明他们具有相关的经验，所以本课首先要帮助学生精心设计问题，引导学生从加减法的意义入手，理解为什么用加法或为什么用减法？并且还要能根据情境提出相应的数学问题。 2.为此教学设计时，我充分运用迁移规律，在出示例题前，有意复习五以内的计算，充分激活学生口述算理的经验，同时把这样的方法迁移到例题中，引导学生将他们的方法进行交流，并他们深入探究其中的道理，达到对所学知识的理性认识，在此基础上引导学生比较不同方法，开拓思路，丰富算法，有效选择。
把握好对学生“爱”与“严”的尺度许多班主任在教育学生的过程中，往往把握不准对学生“爱”与“严”的尺度，不是对学生爱得太过份，爱得太随便，失去师之尊严，就是束得太紧，管得太死，以致学生“谈师色变”。怎样把握好对学生恰当的“爱”和适度的“严”，做到爱中有严、严中渗爱，是我们教育者，尤其是班主任值得研究问题。 （一）、爱学生是教育学生的起点和基础 教育不能没有爱，就像池塘不能没有水一样，没有爱就没有教育。前苏联教育家苏霍姆林斯基则把教师热爱学生作为“教育的奥秘”，他的座佑铭是“把整个心灵献给孩子们。” 有经验的班主任都会有这样的体会，当学生意识到班主任教师是真心爱护他关心他，为他操心时，无论你是耐心的帮助，还是严肃的批语甚至是必要的斥责，学生都会乐意接受。这就是所谓“亲其师，信其道”，相反，如果班主任没有取得学生的信任，那么即使你教育目标正确，教育方法科学，教育也无法达到期望的结果。因为在教育过程中，学生既是老师作用的对象，又随时显示一种“反作用”，这种反作用表现在：班主任的教导和要求，都要经过他们情感的过滤或催化。如果师生没有达成信任，学生面对班主任教师的教导就无动于衷，严惩的还会产生抵触情绪和对抗行为。这种感情上的相悖，怎能教育好学生？ （二）、班主任对学生的严 在育人实践上，一些班主任老师对“严”的曲解、误用令人深
思。在他们那里，“严”演变为体罚和变相体罚。心虽善，动机也好，但严而无格，爱必荡然无存，再不是“严是爱”的范畴，而坠入了“严为害”的泥坑，学生的自尊、人格、上进心被“严”的霜风冷雨击碎。心灵受创伤，心理被压抑，久而久之将形成视“师”如仇的逆反心态。这种“严”，于事无补，于人无益，是对学生个性发展的隐性扼杀。真正的严应该是： 1、严而不厉任何时候对学生严格要求都是正当必要的。缺乏严格要求，放任自流，是对学生不负责任。但严格不等于严厉。严厉意味着班主任态度的强硬、武断和偏执，严厉会使孩子产生惧怕、退缩心理。久之，学生依赖性、神经质、故意……等不良心理都会滋生。因此，班主任对学生的态度应该是严格，而不是严厉。 2、严而有格“格”就是范围、分寸。班主任对学生的要求严但不能超过一定的范围，严要有分寸。同样的错误——作业未做，一惯表现好一学生未定一定有其客观原因，而普通学生就很难说了。班主任对待这样的学生，就不能简单、草率批语完事，而要采用不同方法去严格要求学生，这个不同方法就是格。如果班主任严而无格，乱严一气，乱批语人，势必会有不好的结果。
用心关爱教育学生 教师是人类灵魂的工程师，是青少年学生成长的领路人。作为一名有责任心有爱心的教师，我们的任务不仅仅是纯粹的传业授教，也不是专注培养一小部分优秀学生群体，更注重的是学生心灵的成长，面对全体学生，使每位学生都得到全面发展。教育需要用心，教育需要爱。 关爱学生是教育学生的起点和基础，也是教师职业道德的基本要求。教育不能没有爱，没有爱的教育不是教育。教师发自内心地关心爱护学生，用心倾听学生的心声，欣赏学生的优秀品质，时时刻刻为学生着想，经常与学生进行沟通，相信学生一定能感受到你的真诚 真心为学生考虑、把学生放在第一位的教师，也一定会尊重学生的个性。黄沙如海，找不到两颗完全相似的沙粒；绿叶如云，找不到两片完全一样的叶片。学生如黄沙、如绿叶都以自己独特的形象展现在我们面前，我们有责任了解学学生的个性，尊重学生的个性，发展学生的个性3 . 宽容平等对待每一位学生。在错误面前，先进生总容易得到教师的宽待，而面对个性比较强烈的学生，教师也不要气馁，要有针对性地想方设法进行解决，因材
施教，正确引导，小心翼翼地去启发、教育。没有抱怨责备，没有讽刺挖苦，让学生感受到的是你真切的关爱 学生是成长的个体，在成长过程中，难免出错。面对错误，要给学生改过的机会，要相信学生有改正错误的决心与能力，相信他们在错误中能够总结经验，得到成长。在错误与危险面前，教师要关心、保护好学生，鼓励学生勇于面对困难，引导学生正确解决问题，用爱呵护学生健康成长 用心去发现学生的闪光点。每个学生都有自己的爱好，在课内课外教师要多观察多发现学生的特长，在合适的场合进行正确的引导与表扬。一个赞许的眼神，一个支持的行为，都可以让学生感受到温暖。你对他的每一次认可，都是对他最大的鼓励，是他前进不懈的动力 以细水长流的爱心去呵护关爱学生叛逆个性，用包容宽大的胸怀来感动融化学生的敌对情绪，用真诚来维护学生的自尊，信任他们。相信你也会看到学生们绽放出的甜美笑容 注意事项
学情分析——有效教学设计的起点 有一位著名的特级教师曾讲到，有人问他上课时为什么学生总能跟他配合得那么默契？他说：“因为我首先考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学。”这是“基于学情”的有效教学的最典型案例。 所谓“学情分析”，在教学设计学中通常称之为“教学对象分析”或“学生分析”。所谓“学情”，是指学习者在某一个单位时间内或某一项学习活动中的学习状态，它包括学习兴趣、学习习惯、学习方式、学习思路、学习进程、学习效果等因素。学情包括两个方面的内容，一是“学前学情”，即教学开始前，教师对学生已有情况的把握，包括整体特征与个体差异、知识储备状况与水平基础、情感态度状态等，这个观察直接决定了教师对教学内容的选择、课堂目标的制定和教学方法的设计；二是“学时学情”，即在上课过程中教师对学生状况的动态观察，以及在学习过程中对学生活动的过程性评价。 一、学情分析的现状 就理论来说，教师的备课与教学设计应注重“学情”，以“学情分析”为起点，以科学准确的教学目标制定为终点。不过，在实际教学中，真正养成这个习惯的教师很少，绝大部分教师对学情的注重意识淡薄。据一项调查资料表明：教师在做备课笔记时，主要是知识的表现，有教学手段与方法设计的已算可贵，真正做了学情分析的，不到十分之一。 当下历史教师在做教学设计时常常存有以下问题：绝大部分教师直接忽略了学情分析这个环节，在备课中实行学情分析的很少；了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验判断；学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程；学情分析的深度不够，很多仅仅一种浅度描述，一种印象判断。 没有准确而细致的“学前学情”分析，就使建立学生的“学”的基础上的有效教学无法落实。面对不同的学生使用同样的教学内容和方法，对学生存有的问题不清楚，缺乏针对性，这样的教学是无从谈“有效性”的。常常有教师抱怨说，这个班级的学生太差导致教学效果不好，这个说法就是学情判断的失误。学生差在哪里？教学设计有没有估计到这种差并相对应地在教学中提出对策？教学目标的本质是课程目标与学生实际的结合，也就是学习的目标，学情判断直接影响目标的高度、广度和准确度。在制定教学目标时不考虑学生的基础、个性、理解水平而导致教学效果不达标，责任完全在教师身上。 “学时学情”也常常被忽略。我们所说的教学“有效性”，本质上是指学生“学”的有效性。课堂的结构表面上是“教”的结构，而实质上是“学”的结构，
学生学习起点之我见 新课程实施以来，我们总会有一种“形似神散”、“虎头蛇尾”的感觉，往往是我们讲课时很让人激动，课中是云里雾里，课后感叹“学生会这样回答真没想到”。分析原因，其一是我们的教师已习惯于自己做好充分的准备去面对毫无准备的学生，牵着学生走，而课堂一旦出现生成，教师就无以应对；其二是教师只注重“搬动”，而不重视分析学生的实际知识水平，即“学习起点”。把学生带到哪里，首先应知道学生现在在哪里。因此，作为教师要正确分析把握学生的学习起点。 一、教学设计要充分研究学生 设计时，我们常常会这样：让学生“知道装不知道，懂装不懂”。其中一个很重要的原因就是我们忽视了对学生起点的分析，所设定的学习起点只是教材的逻辑起点而并非是学生的现实起点。因此，教学设计要充分考虑学生。 1、分析学生的知识基础。我们教师要从整体上把握分析教材，做到真正的理解每一册、每一单元，每一节教学内容在整个教材中的地位与作用，要细致研究知识间的种种联系，把握知识的贯通和延伸。只有这样，我们才可以在教学中利用各种联系，把知识贯穿起来，使它们条理清楚，层次分明，以便学生深刻理解知识，并能灵活运用。所以，了解学生的知识基础是教师准确寻找教学起点的前提，没有系统的教材体系做支撑，教学就成了无源之水。 2、估计猜测学生的认知基础。先估计和猜测学生的认知起点，为了充分地了解学生，在上课前不妨先认真考虑以下一些问题：学生是不是已经具备了进行新知识的学习所必须掌握的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握？掌握的程度怎样？哪些内容学生自己能够学习？哪些内容需要教师点拨和引导？只有准确地了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些可以略讲甚至不讲。从学生出发备课，这是把握起点的前提。 3、重视研究学生的现实基础。信息高速发展的今天，我们的学生获取知识的途径是多样的。作为教师不可低估学生的能力，在某些方面教师不知道，学生可能已经对某方面有了初步的了解，甚至了解的很深入了。那时我们设定的认知起点可能不是学生的真实起点，所以在教学设计前要充分考虑学生的生活和学习背景，多从学生角度去思考，去预设，这样的教学设计更有针对性。 二、找准学生学习起点的策略 要让学生通过一节课的学习有所收获，首先就要了解学生的原有知识经验基础，也就是确定学习起点。什么是起点能力？学习者对从事特定的学科内容或任务的学习，已经具备的有关知识与技能的基础，以及对有关学习的认识水平、态度等，就称为起点行为或起点能力。它是影响学生学习新知最要的因素。奥苏伯尔说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。”因此，教师要顺着学生的思路设计教学过程，就必须了解教学的真实起点。如何才能真正了解学生的情况呢？ 1、教学前测。如果说估计猜测起点中是教师在备课过程中的一种内在思考，那么要想真正把握学生学习起点不能仅仅依靠经验，必须借助外在的教学行动来实现----即教学前测。 通过前测教师可以了解学生已有的知识，找准学习的起点，再合理确定教学目标，为自己的再教设计提供重要的依据。 2、教学实践。实践是检验真理的唯一标准，作为教学我们可以通过课堂教学实践来找准学生的原始状态，进而不断提升教师调控课堂的能力。 3、暴露学生的思维。数学课堂是培养学生思维能力的主阵地。何况我们面对的学生是活生生的人，在课堂上学生对同一个问题有不同的解决方法。因此作为教师课堂上应尊重学生，充分展示学生的思维过程，从中暴露学生的原始认知知识体系。
竭诚为您提供优质文档/双击可除学习起点有效建构总结 篇一：数学教学中有效运用学生学习起点的策略研究方案 《数学教学中有效运用学生学习起点的策略研究》 课题实施方案 一、问题的提出 美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学生的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应根据学生原有的知识状况进行教学。”《新课程标准》中也指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有经验基础之上。”作为一线教师，我们应重视学生的学习起点，尊重学生的学习起点，并在这个起点上来设计教学，使每位学生主动投入到适合自己最近发展区的学习中去。学生是课堂的主人，学习的主体，只有很好地了解学生，才能作出适合学生的教学设计，只有很好地了解学生的学习起点，才能更好地组织和引导学生进行学习活动。因此，如何寻找和有效运用学生的学习起点，对提高我们课堂教学的有效性，显得尤为重要。
随着信息渠道的拓宽，家长对孩子早期教育的日益重视，学生不是一张白纸进入教室。如果教师忽视这一点，不考虑学生已有的知识起点，不是把自己的教学设计建立在学生已有的生活和知识经验基础之上。在教学设计时，只考虑自己怎样去向一群一点也不懂的孩子把这个问题讲清楚，就会重复一些劳动，也会使整堂课变得索然无味。走进数学课堂，我们常常会看到这样的现象：上课一开始，学生似乎都会了，都懂了。但教师由于事先已辛辛苦苦地备了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拉回来，让学生“懂装不懂”，学生 跟着老师走，老师被教案牵着走。有时教师认为是一个非常简单的问题，学生 却答不上来。这其中一个很重要的原因就是教师在预设时对学生的学习起点估计不足。 教师对学生的学习起点的把握，主要存在以下两方面的问题： （1）寻找“起点”的策略有误：教师在找寻课堂教学 的起点时通常有两种策略，一是从教材中找，把教材的起点内容作为学习的起点；二是从自身的储备中找，把自己认为合适的内容作为学习的起点。这样寻找到的起点，不是学生真实的学习起点。这样寻找到的起点容易过低，激不起学生学习的兴趣，或起点过高，学生不易接受。 （2）运用“起点”的意识不强：课堂中教师通过谈话、
了解学生起点能力，让教学行为行之有效 保靖县实验小学石玉屏 教学效果的高低与学生的起点能力有着很大的关系。奥苏贝尔也曾在《教育心理学：认知的观点》一书的扉页上写道：“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”“学生已经知道了什么”“这一点”便是学生的起点能力。在具体教学中如何准确的探明“这一点”进行明确贴合学生实际的教学目标呢？这就需要我们能准确把握学生的起点能力。 那么如何去了解学生起点能力？通过哪些途径去了解学生呢？读了全国著名特级教师廖可珍的《了解学生的艺术》这一案例，受益匪浅。从她的案例中，我们可以看出，要了解学生主要通过下列七个渠道：一是通过讲课时学生听讲的表情，教师察言观色，及时获得反馈信息；二是通过学生答问的情况，了解学生掌握“双基”的程度和某项知识缺陷，了解学生自学能力、表达能力、思维能力、记忆能力、想象能力以及他们的兴趣、态度、情感等非智力因素；三是通过学生实验，了解学生的实验操作能力、观察能力和意志、性格；四是通过观察学生课堂练习，了解学生应用知识能力、思维能力、计算能力等素质；五是通过批改作业，除了对学生做错了的问题，要分析其错误原因和教师在讲课中的遗漏或缺陷之外，对于学生做对了的问题，还要注意学生作业中的不同思路和不同解法，从而发现具有特殊思路好创造能力的学生；六是通过“闲谈”的形式，有意识了解学生智力因素和非智力因素的情况；第七通过在适当时候，让学生填写调查表，了解学生。 找到了途径，如果不能踏踏实实地走好每一步，也不一定达到预期的效果。从案例中，特级教师廖可珍对每一个渠道都作出了非常细致的阐述，具有很强的