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ＺＨＯＮＧＧＵＯＺＨＩＹＥＪＩＳＨＵＪＩＡＯＹＵ
中国职业技术教育
综合
ＺｏｎｇＨｅ
２００８年１月１１日旬刊总第２９４期
ＴｏｔａｌＮｏ．２９４Ｊａｎ．１１，２００７自２０世纪６０年代以来，认知心理学所取得的丰硕成果对教育心理领域的研究产生了深远的影响，提高了心理学在教育实际领域的可应用价值，被喻为是“
当代教育心理学中的一场革命”
［１］
的建构主义心理学思想，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。本文试图追溯建构主义的哲学和心理学渊源，并在此基础上剖析建构主义的基本理论假设，重点探讨建构主义的学习观和对职业教育的启示。
一、建构主义的心理学溯源
１．建构主义的哲学渊源
建构主义并不是当代才有的，其起源可以追溯到苏格拉底著名的“产
婆术”。
［２］
正如新西兰学者诺拉（Ｎｏｌａ）所指出：“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”可见，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。在近代，建构主义可以追溯到１８世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔?维柯（Ｇｉａｍｂａｔ－ｔｉｓｔａＶｉｃｏ），他在《
新科学》一书中明确提出了“建构”的思想，指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。最值得一提的是康德对理性主义与经验主义的综合，他揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。当代与建构主义相关的哲学思想有以波普尔为首的科学哲
学的发展，尤其是波普尔提出“经验证伪原则”，动摇了人们对知识可靠性的迷信；还有维特根斯坦的日常语言哲学，这些对于当今建构主义的创立有着很大的启示。
２．建构主义的心理学基础
在追溯建构主义的渊源时，我们注意到，真正对建构主义思想的形成、发展产生深远和深刻影响的当推瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果茨基。
（１）皮亚杰的建构结构观。皮亚杰（Ｊ?Ｐｉｓｇｅ）从哲学认识论和生物学两个方向创建了发生认识论，用皮亚杰的话说“发生认识论试图根据认识的历史、认识的社会根源、认识所依据的概念和‘运算’的心理起源来解释认识，特别是解释科学的认
识。”［３］
根据心理发生学的分析，皮亚
杰认为认识既不来自客体，也不来自主体，认识是主客体之间相互作用的产物。主体与客体之间的相互作用是依赖动作（活动）这一中介来实现的。因此，也可以说认识来源于动作，动作既是感知的源泉又是思维的基础。而且，“
认识的结构既不是在客体中预先形成，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑框架中去，也不是必须不断地进行重新组织而预先形成的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密结合起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的
结构过渡到一个不那么初级（或比较
复杂的）结构。”
［４］
皮亚杰认为，认识是不断建构的产物，建构物、结构对认识起着中介作用。结构不断地建构，从建构比较简单的结构到更为复杂的结构，而建构的过程则依赖于主体的不断活动。由此可见，皮亚杰理论蕴涵了丰富的建构主义思想，奠定了建构主义理论的基石，突出了知识的建构性而非反映性，彰显了认识主体的积极主动性而非被动接受性。
（２）维果茨基的社会性建构思想。维果茨基（Ｅ?Ｌ?Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）的心理发展的“文化历史理论”和“最近发展区理论”非常重视语言和个体的社会性活动和交往在人的心理发展中的重要作用。他的“文化历史”取向的心理发展理论主要有三个方面内容：⑴人所特有的心理机能不是从内部自发产生的，它只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，个体心理发展是社会共享的活动向内化过程的转化；
⑵各种符号系统，尤其是语词系统在
人的心理过程结构的变化中起着非常重要的中介作用，它们既是个体思考与认知的工具，也是个体自我调节与反思的工具，同时还是社会性互动和活动的中介；⑶人的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，进而内化为人的内部心理过程的结构。儿童的心理是在活动和交往的过程中发展的，而表现为合作的教学正是最有系统性和计划性的交往形式。由此，维果茨
作者简介：刘晓峰（１９７０—），男，徐州师范大学教育科学学院讲师，硕士。贾林祥（１９８０－），男，徐州师范大学教育科学
学院副教授，博士，硕士生导师。
建构主义理论探源
刘晓峰，贾林祥
（徐州师范大学教科院，江苏
徐州２２１１１６）
摘
要：本文试图追溯建构主义心理学的哲学和心理学渊源，并在此基础上剖析建构主义的基本理论假设，探讨建构主
义的学习观和建构主义心理学理论对职业教育的启示。
关键词：建构主义；学习观；职业教育
研究与探索
４３
基确定了儿童心理发展的两个水平：一是“现有发展水平”，另一是“最近发展水平”，而着眼于最近发展水平的教学应该而且能够有效地激发学生内在的心理潜能，促进学生的心理发展。可以看出，维果茨基的心理发展的文化历史理论非常重视个体心理发展的社会性建构，强调个体高级的心理机能主要来源于外部活动的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。［５］可以说，维果茨基的这些观点为社会建构主义奠定了理论基础。
在皮亚杰、维果茨基等人的理论基础上，逐渐形成的当代的建构主义。其基本假设是：（１）认识并非是主体对于客观存在的简单的、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的建构过程，即所有的知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的；（２）在知识意义建构过程中，主体已有的知识、经验（包括社会文化）有着特别重要的作用，即所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。［６］依据这些假设，建构主义形成了自己的学习观。由于建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，所以，有必要先了解学习理论的发展脉络，从而更能把握建构主义学习观的核心思想。
３．学习理论的历史研究
桑代克（Ｅ?Ｌ?Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）认为学习是一定的刺激——
—反映的联结，而且刺激与反应联结形成的形式乃是一种渐进的“尝试与错误”。经典性条件反射学习说则认为学习就是暂时神经联系的形成。巴甫洛夫（Ｐａｖｌｏｖ）在其《条件反射》等著作中明确地指出：“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、知识。”哥什里（Ｅ．Ｒ．Ｇｕｔｈｒｉｅ）认为学习的主要条件乃是刺激与反应之间上的接近，“凡曾引起过某种反应的刺激再次出现时，将会再次引起同样的反应”。赫尔（Ｇ?Ｓ?Ｈａｌｌ）提出了学习的需要削减理论，强调学习过程中的刺激、提示、反应和报酬等要素，并认为在一定的情境中，激励因报酬而削减，反应因报酬而重现，这样构成学
习。激励削减对个体来说就是需要的
削减，需要的满足也正表示其需要的
削减，因而这种学习理论被称为需要
削减论。苛勒（Ｗ．Ｋｏｈｌｅｒ）认为学习的
实现和成果是由于人和动物对问题
情境顿悟的结果，顿悟指突然知觉到
问题情境中的目的与手段之间的关
系，这种理论被称为学习的顿悟理
论，其核心是知觉的动力原理和学习
的动力原理的一致性。埃斯蒂斯（Ｗ．
Ｋ．Ｅｓｔｅｓ）认为学习是通过新的适应性
行为来对付刺激情境的方式进行的，
有机体对刺激的反应受各种因素的
影响（环境和自身的偶然性变化等）
而随机变化；因此，学习是一种随机
的过程，是可以用概率论加以分析的
序列，这种理论被称为刺激抽样理
论。托尔曼（Ｅ?Ｃ?Ｔｏｌｍａｎ）则认为有
机体习得的是关于周围环境、目标位
置以及达到目标的手段和途径的知
识，也就是形成“认知地图”的过程，
而不是习得简单、机械的反应。个体
的学习是有目的地追求一个目标，也
就是习得符号及其意义，其过程是对
一系列符号的认知、储存及以后的提
取和应用的过程，这种理论被称为学
习的认知理论。
二、建构主义的学习观
通过以上分析可以看出，在心理
学发展历史中，心理学家都从不同角
度对学习问题进行了探讨，这些研究
在一定程度上反映了学习的本质。但
这些理论都具有客观主义倾向，没有
反映出学习者的主动建构过程。建构
主义是在对这些研究进行批判和继
承的基础上，发展其学习观。具体表
述如下：
建构主义者认为，学习是学习者
主动地建构内部的心理表征的过程，
人脑并不是被动地接受和记录输入
的信息，而是主动地建构对信息的理
解；学习者以已有认知结构（包括已
有的知识经验、认知策略、认知方式
等）为基础，对信息进行主动选择、推
理、判断，从而建构起关于事物及其
过程的表征；学习过程是一个双向建
构的活动过程，［７］在此，建构有两方面
含义：第一，对新信息的理解是借助
已有经验，超越所提供的新信息而建
构的；第二，从已有认知结构中提取
相关信息也要按具体情况进行建构，
而不是单纯的提取；学习者已有发展
水平是学习的决定因素，并且以自己
的方式建构对于事物的理解，从而不
同人看到的是事物的不同方面，不存
在唯一的、标准的理解。
三、建构主义学习观对职业教育
的启示
基于对学习的上述理解，当今职
业教育的教育理念、教育实践都随之
发生了重要的改变，这些变化主要表
现在以下四个方面。
１．教师角色的转变
由于知识与能力是个人建构自
己经验的产物，所以教师的作用将不
再是讲授“事实”，而是帮助和指导学
生在特定领域中建构自己的经验。从
这个意义上说，可以将教师看作是意
义建构的帮助者、促进者，而不是知
识的传授者与灌输者。其角色就是学
生学习的辅导者，“真实”学习环境的
设计者，学生学习过程的理解者和学
生学习的合作者。
２．教学设计指导思想的转变
建构主义认为，知识是发展的，
是内在建构的，是以社会和文化的方
式为中介的；学习者在认识、解释、理
解世界的过程中建构自己的知识。［８］
可以看出，建构主义理论将注意力的
焦点放在高级认知问题上，明确指出
了教学设计的根本指导思想：以发展
意义为先，而不是以行为训练为先。
因此，在职业教育中当教师设计自己
的教学过程时，其基本任务就是要通
过设计各种过程和资源促进学生对
知识的意义建构，如激发学习者的主
动性，承认学生以自己的方式理解事
物意义的合理性，允许同一问题多
种观点的存在等。此外，教师还应该
关注学生的意向性，因为他们带到
学习情境中的观念可能会超出设计
者所估想的“特定的先拥知识”范
围。因此，教学目标设计既要关注基
本学习目标的实现，更要为伴随学习
过程而产生的游离目标（下转第４６页）
４４
（上接第４４页）留出空间。
３．教学策略的改变
一般认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类，初级学习中，教师只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能根据具体情况，应用自己的知识、经验建构用于指导问题解决的图式。传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推向高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。基于对高级学习的理解，建构主义者提出了“随机通达教学”，认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，分别针对知识的不同侧面，情景中要包括充分的变式，使概念与具体情景相联系。这样，在每一次教学中学生都能获得对知识的新的理解，从而使学生对概念形成多角度的理解，并与具体情景联系起来，形成背景性经验。
４．教学过程的优化
基于建构主义对学习的“意义的建构”的理解，使教学过程看作是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传
递过程。因此，职业教育教学过程可
以优化为以下７个步骤或环节：一是
分析教学目标，对整门课程及各教学
单元进行教学目标分析，以确定当前
教学的“主题”；二是创设情境，即创
设与主题相关的、尽可能真实的情
境；三是设计信息资源，即确定本主
题教学所需信息资源的种类和每种
资源所起的作用；四是设计自主学习
方式，即根据所选择的不同教学方
法，如支架式教学、抛锚式教学、随机
进入教学，充分考虑发挥学生的首创
精神、知识外化和实现自我反馈，对
他们的自主学习作不同的设计；五是
设计协作学习环境，如开展小组讨
论、协商；六是评价学习效果，主要围
绕自主学习能力、协作学习过程中的
贡献、是否达到意义建构的要求进
行；七是强化练习，以纠正原有的错
误理解或片面认识，最终达到符合要
求的意义建构。
总之，在建构主义的影响下，职
业教育模式可以概括为：以学生为中
心，在整个教学过程中由教师起组织
者、指导者、帮助者和促进者的作用，
利用情境、协作、会话等学习环境要
素充分发挥学生的主动性、积极性和
首创精神，最终达到使学生有效地实
现对当前所学知识的意义建构的目
的。
注释：
①陈琦，刘儒德主编．当代教育心
理学［Ｍ］．北京：北京师范大学出版
社，１９９７．
②崔景贵．建构主义教育观述评
［Ｊ］．当代教育科学，２００３，（１）．
③傅统先译，皮亚杰著．发生认识
论［Ｍ］．教育研究，１９７９，（２）．
④皮亚杰．发生认识论原理［Ｍ］．
北京：商务印书馆，１９８１．
⑤张文兰，杨开城．建构主义思想
的辩证唯物主义解析暨意义建构的
心理机制的探讨［Ｊ］．电化教育研究，
２００４，（２）．
⑥丁家永．建构主义与教学心理学
研究的新发展［Ｊ］．南京师大学报（社
会科学版），２０００，（９）．
⑦章建跃．建构主义及其对数学教
育的启示［Ｊ］．数学通报，１９９８，（４）．
⑧裴新宁．从学习理论的现代发展
谈建构主义在科学教学设计中的实
践［Ｊ］．全球教育展望，２００４，（７）．
责任编辑：高奇
计原则：一是所谓＂锚＂应该是某种类型的个案研究或问题情境；二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法主要有：搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。这种教学成为学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。
２．“认知学徒制”学习模式
“认知学徒制”脱胎于传统学徒制的学习组织形式，由柯林斯、布朗、纽曼（Ｃｏｌｌｉｎｓ、Ｂｒｏｗｎ、Ｎｅｗｍａｎ）首先提出的认知学徒模式包括四个构件：内容（学科领域知识、启发式策略、控制策略、学习策略）；方法（建模、教练、“脚手架”的搭建与拆除、清晰表述、反思和探究）；社会性（情境学习、专家实践的文化、内部动机、开发性合作、竞争）；序列（复杂性的递增、全局技能先于局部技能），将其有效地组合在一起，从而构建一个有效的学习环境。这种学习组织模式，致力于通过一系列工具和方法，如建模、训练、搭脚手架等，将传统教学中所忽略的隐性知识（启发策略、控制策略、学习策略等策略性知识）展示给学习者。它强调的是专家在现场对认知活动进行指导和示范，如专家在研究一个问题时进行“出声思考”，随后与学生一起对应用的策略和方法进行反思，使学习者从中能够观察、领悟到专家是如何运用这些策略和思考问题、解决问题的，逐步学会“像专家那样思考”。
参考文献：
［１］莱斯利?Ｐ?斯特弗，杰里?盖尔主编．教育中的建构主义［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００２．
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［３］高文．维果茨基心理发展理论与社会建构主义［Ｊ］．外国教育资料，１９９９，（４）．
［４］王文静．社会建构主义研究［Ｊ］．全球教育展望，２００１，（１０）．
［５］王光荣．维果茨基与现代心理科学［Ｊ］．西北师范大学学报（社科版），２００３，（５）．
［６］邹艳春．建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点［Ｊ］．外国教育研究，２００２，２９（５）．
［７］温彭年，贾国英．建构主义理论与教学改革——
—建构主义学习理论综述［Ｊ］．教育理论与实践，２００２，２２（５）．［８］高文，王海燕．抛锚式教学模式（一）［Ｊ］．外国教育资料，１９９８，（３）．
［９］张建伟，陈琦．从认知主义到建构主义［Ｊ］．北京师范大学学报（社科版），１９９６，（４）．
责任编辑：高奇
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现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促
建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新
建构主义理论： 建构主义理论在远程教育中的应用 建构主义学习理论强调以学生为中心，强调个体与环境的相互作用，认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。协作,指学习过程人际关系的协作。会话,是协作过程的交流环节。意义建构,则是整个学习过程的最终目标。远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术，能够轻松的创建建构主义学习环境，学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习，利用视频会议系统进行交流和协作，从而充分发挥创造性，达到意义建构的目标。 1．充分有效利用网络学习资源，拓宽学习者非结构化经验背景 建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构化知识，还包括大量的非结构化经验背景。必须充分有效利用网络学习资源，把它作为学习者非结构化经验背景的延伸，这样便使学习者的建构有了目标和基础。 2．充分利用现代通信手段，开展更广泛的协作式学习 学习者通过自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物，不存在唯一标准的理解，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。建构主义学习环境建立在社会性的基础之上，它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术，将实现更加广泛的协作式学习。 3．利用专家系统模拟教师，真正实现因材施教。无论是传统的集体授课方式，还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统，由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础，相同的理解接受能力，其进度整齐划一，根本无法实现因材施教。因此，为实现真正的因材施教，必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。 4.虚拟现实构建真实情境，指导学生进行发现式学习。以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法，提倡情境性教学。建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行，以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标，学习的内容不应是真实情境的抽象，不应远离问题的现实情境。传统教学由于受到设备、技术等因素的限制，无法虚拟出真实的情境，即使能够也是有限的，而VRML则能解决这个问题。 局限性： 1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境，但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善，特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具，对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容，通过计算机网络，学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点，但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸，这明显和建构主义强调的学
一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。 主要观点：（P33） ①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景； ②学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组； ③学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。 对教育技术的影响：（P36） 1.自上而下的教学设计： a.自上而下的展开教学进程 b.知识结构的网络化概念 为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想，更符合人类学习特征。 2.情境化教学：使得教学形式做到以学生为中心，进行自主学习。 3.重视社会性互动：建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。 二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。（P48） 主要内容：戴尔的“经验之塔”理论概述（三大类十个层次） 1、做的经验：有目的的直接的经验；设计的经验；参与演戏； 2、观察的经验：观摩示范；野外旅行；参观展览；电影和电视；录音广播和静态图像； 3、抽象的经验：视觉符号；言语符号； 基本观点： ①塔”中最底层的经验，是最直接最具体的经验，越住上升，则越趋于抽象。 ②教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。 ③教育不能只满足于获得一些具体经验，而必须向抽象化发展，使具体经验普遍化，最后形成概念。 ④在学校中，应用各种教育、教学工具，可以使得教育更为具体、直观，从而去获得更好的抽象。 ⑤位于经验之塔中层的视听教具，比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足 三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式（P70,79） 常用的视觉类教学媒体设备：光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。 听觉类教学媒体：录音机、CD唱机与CD光盘等。 视听类教学媒体：电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。 教学应用方式 1利用视觉媒体辅助教学常用的方式有：图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法 2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是：扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。 3利用视听媒体辅助教学常用的方式有：主体式教学、补充式教学、示范式教学、个别化教学 四、简述计算机辅助教学的基本模式及其特点。（P87） 模式1.操练与练习。主要用于实现教学过程中学生练习阶段的功能。
建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至部， 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
建构主义基本介绍(简化版 【说明】 建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一,一直都是教育教学研究的热点,但由于在我国广泛推广的时间不长,许多老师对此理论的认识不太充足,似乎有一层神秘的面纱,在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分,并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论,希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。 本文主要分为两部分,第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源,第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。 【正文】 一、建构主义的基本内涵及其理论渊源 (一建构主义的基本内涵 随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用,建构主义概念被赋予了多种不同的内涵,其中最基本的、也是在教育中最常采用的,是把建构主义作为一种认识论和学习哲学,具体包括以下二层基本含义: 1、认识论层面 认为建构主义根本上是一种认识论,是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为,“建构主义是一种认识论,一种关于学习或意义建构的理论,这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它,都是在人们的头脑中的,并且,思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。”Brooks等说,“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的,因而是非客观的。”
2、学习论层面 学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识,如美国学者布朗认为,“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为,人通过在其所处社会环境中的交互理解,以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用,是后继行动的基础。它着重的是学生对学习…为何?关注,从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论,建构主义的要义是科学知识是不能传递的,它必须由学生主动地建构。Davis 等认为,“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学 习者有着一套概念和技能组成的工具包,他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。” 小结:由以上可以看出,建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为,以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础,学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解,下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。 (二建构主义的主要理论渊源 尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期,但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理,们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架:首先,关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会是可以认识的吗?对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础;第二,关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的:第三,知识的基本特性是什么?对于这些问题的认识,将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中,在分析过程中,我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点,他们分别是:意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学,在此不作展开,着重介绍皮亚
1.建构主义学习理论是什么？ 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？ （1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。 （2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么？ (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照； (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响； (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是？
运用建构主义理论，建构网络环境下 “自主学习”的教学课堂 一、基本环节 建构主义的教学观认为，在传统的教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。与建构主义学习理论和学习环境相适应的教学应当是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。 网络教学不受时空的限制，注重信息互动、资源共享。它使教学机会平等的原则得以贯彻，使因需学习的愿望得以实现，使自主学习成为可能。 据此，我们确定网络环境下“自主学习”教学课堂的基本环节为：“创设情境，激发动机——独立操作，自主探究——交流
合作，信息重构——诊断反思，自我评价” “创设情境，激发动机”就是教师运用现代教育技术创设一种情境，使学生产生冲动，激发起学生的求知欲，使学生的学习成为一种自主积极的学习、目标指引的学习，变过去的被动接受学习为因需的自主学习。 “独立操作，自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下，按照自己设想的探索途径去学习，以达到自定的学习目标，它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。 “交流合作，信息重构，”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流，它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。这种既尊重个人意见，又注重互动学习的方式，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。 “诊断反思，自我评价”意思是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标，评价自己学习过程和方法，为今后更成功的自主学习奠定基础。 二、基本类型 (一)、情境模拟：利用网络虚拟现实情景，提供给学生一个多途径的、自由的学习环境，使学生身临其境，让学生通过情感
建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师
静海县2015年暑期培训作业姓名：刘宝双乡镇：中旺学校：大庄子中学您的教龄：13 培训类型：骨干培训_ 培训学科：语文 培训时间：2015.8.18 主讲人：刘金明_ 培训内容：学习理论与教学 作业题目：建构主义理论在教学中的运用 作业成绩：_____________
教学中如何运用建构主义理论 建构主义的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学三种。无论哪一种形式，建构主义学习环境下的教学设计特别强调，教学要以学生为中心，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；其次强调“情境”对意义建构的重要作用以及强调“协作学习”对意义建构的关键作用。从建构主义的教学理论中，我得到启示：在语文教学过程中，学生中心的确立，教学目标的设定，内容意义的建构都是一个十分重要的问题。怎样才能在教学中较好地体现建构主义教学理论？我在教学中进行了一些尝试，现就结合一些案例进行简要的阐述; 一．支架式教学的案例 支架式建构主义学习理论的核心是，“应当为学习者建构对知识的理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 我在教学八年下《巴东三峡》之前，先钻研了教材，收集了一些参考资料，抓住了本文采用多种手法描写景物的特点。教此文时，我以支架式教学模式的概念为突破，进行了一定程度的试验。课前，我拟定教学目标为： 1. 了解游记的一般特点。 2. 掌握作者的游览行踪，理清写作思路。 3. 激发热爱祖国山河的情感。 围绕这一目标我设计了三课时： 第一课时我在进行常规教学之余，引导学生品读文章的基本内容：“谈谈对长江三峡的总体印象”待学生弄清楚后再品读：“西陵峡”，这部分主要引导学生品语言、品画面、悟谚语等；第二课时品读：“巫峡”时，抓修辞；第三课时品读：“瞿塘峡”，看两岸的人文景观，揣摩作者感情。 在回答问题的过程中，我能体会到，学生对这样的建构还是十分满意的。因为这样做实际上解决了以下几个问题： 1. 教学中教师与学生的共同话题的问题。 2. 教学设计的每一个问题都能与学生的认知水平相关。
建构主义理论 主讲人：王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳生的话说，是向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock）提出的学生学习的生成过程（generative process）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉（D.J.Cunningham）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验
建构主义理论 建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为，学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。 （1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。 （2）学习观。建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。 （3）课程观。建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。 （4）教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。 （5）学生观。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，往往会依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。而且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
建构主义的基本理论 一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 （1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性； （2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征： （1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。 （2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。 （3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 （4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 （5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我
皮亚杰的建构主义理论 一、题目：皮亚杰的建构主义理论 二、资料，文献来源： 一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》 二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》 李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》 邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》 王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》 百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》 PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》 《皮亚杰学派》 三、资料、文献的内容和主要观点 3.1皮亚杰的思想和建构主义理论 百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。 皮亚杰的基本信息如下表： 3.1.1皮亚杰的主要理论 3.1.1.1儿童的认知发展阶段 皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段： ⒈感知运动阶段（0-2岁）靠感觉获取经验。1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能； ⒉前运算阶段（2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；
⒊具体运算阶段（7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考； ⒋形式运算阶段（11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。 3.1.1.2核心概念 皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念⒈图式：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以通过同化或顺化来达成。2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。 3、顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。 4、平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 3.1.1.3建构主义 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 3.1.2建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之
建构主义理论及其在实践中的运用 东辽县教师进修学校车洪薇 一、建构主义简介 a.含义：建构主义（constructivism）又称结构主义，是20世纪80年代以来对西方科学哲学、社会学、教育及教学思想发展等产生巨大影响的一种理论。从本质上看，其基本含义主要是关于“知识是什么？”和“学习是什么？”的理论解释。 建构主义理论的由来 v 起源于苏格拉底和柏拉图，兴起于近20年。 v 意大利著名哲学家维科（1668-1744）被尊奉为先驱。 v 瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。 v 科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等人的研究成果和理论观点，奠定了基础。 v 自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的理论，以及心理学家凯利的个人建构理论等，都是当代建构主义理论的重要思想源泉。 尤其值得关注，这一理论在国际上的应用。1996年美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件《国家科学教育标准》及新西兰90年代中小学科学课程以建构主义理论为其指导思想。德国，基尔大学科学教育杜特博士和英国的利兹大学的科学教育研究中心倡导用建构主义理论改革科学教育。在数学及科学教育领域运用比较多。 b.主要类别对教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义（观点用当代美国著名建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出"知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。" ）、激进建构主义（知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构；认知的功能在子适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。）和社会性建构主义（在修正个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来。美国的杜宾则以合作学习作为教学的主要策略，强调"他人"对意义建构的重要性，因为他人是我们经验世界的一部分。） 2.基本主张： 1)、学习是一个积极主动的建构过程。 2)、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。 3)、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。 4)、学习者的建构是多元化的。 3.建构主义教学思想形成背景: 建构主义兴起是当代教育心理学中的一场“革命”，是传统教学与学习理论的一场“革命”，被誉为“革新传统教学的理论基础”。 （1）知识经济时代呼唤――创新精神和创新能力人才的培养； 有关资料显示，全球生产总值高速增长中，“知识份额”已由20世纪初的5%上升到如今的80-90%以上。一方面，知识的价值日益凸现；另一方面，知识更新的速度也越来越快。18世纪以前，知识更新速度是80至90年翻一番；19世纪60年代，50年左右翻一番；20世纪90年代以来，3至5年翻一番。近50年人类创造的知识比过去3000年的总和还多。农耕时代，一个人读几年书够用一辈子；工业经济时代，读十几年书也够用一辈子；知识经济时代，只有终身学习，才不会被竞争淘汰。当今社会，谁掌握学习的先机和主动权，就抢占了生存发展的制高点。 （2）现代科学理论与科学技术的发展――提供了思想基础与学习环境； （3）教育改革的伟大实践――对新教育思想的渴求； 二、建构主义教学思想的基本内涵（知识观学习观教学观师生观） 1．知识观：