教育心理学
1 教育心理学的创建：
我国：《学记》教学相长，孔子的《论语》有教无类，《墨子》兼墨非攻，《孟子》，《荀子》
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
外国：裴斯泰洛奇《论教学方法》提出了教育心理学化。
夸美纽斯《大教学论》提出了“人只有通过教育才能成为人”。
1868年俄国乌申斯基《人是教育的对象》。被称为“俄国教育心理学的奠基人”。
1877年俄国卡普捷列夫《教育心理学》是第一部正式以教育心理学命名的著作。
教育心理学奠基人—桑代克（创始人）：以“人是一个生物的存在”角度使心理学成为了一门独立的学科（标志），不仅开创了动物学习实验和教育测验，更创建了一个教育心理学的完整体系。1903年出版了《教育心理学》包括《人的本性》《学习心理》《工作疲劳，个别差异及其原因》，提出了学习遵循的三条原则：准备律（描写动机）、练习律、效果律。因此被誉为“教育心理学之父”。
2 影响心理发展的因素：遗传与环境（自然环境与社会环境）、成熟（指心理成熟）与学习（决定性作用）。
3 教育促进学生的心理发展：
（1）创设最近发展区
（2）培养学习动机：培养学习动机要不断的提出明确的学习目标，激发他们的求知欲，运用适当的表扬与批评，充分利用学习结果的反馈作用，适当开展学习竞赛。还要进行归因训练，要训练小学生将失败或成功的原因归结于个人的努力，要注意不断提高他们自我效能感。
4 心理发展的主要理论：
（1）遗传决定论：高尔顿，认为个体心理的发展主要取决于先天的遗传。（2）复演理论：霍尔
（3）发生认识论：皮亚杰，认为人的认识这一过程分为同化、顺化、平衡化。
皮亚杰按照认知结构把认知发展划分为：一感知运动阶段（0—2岁），二前运算阶段（2—7岁）：表现为知觉集中倾向，不可逆性、自我中心主义。三具体运算阶段（7—11岁）：表现为思维的具体性、守恒性和可逆性、去自我中心。四形式运算阶段（11—成年）：表现为假设演绎推理、命题推理、组合推理。（4）心理发展理论：维果斯基。
5 观察和注意的培养：
（1）观察的培养：观察具有由知觉事物的表面特征发展到知觉事物的主要特征的趋势。首先要明确的提出观察的目的、任务和具体方法。一方面要明确的给学生提出观察的目的任务，教会他们观察方法，另一方面还要有计划的培养学生观察的主动性，让他们主动地给自己提出观察的目的和任务。其次，正确的运用直观手段。可以引导儿童获得鲜明、准确、完整的表象，使抽象的教学内容与感性的材料相联系，学的深刻，记得牢固。
（2）注意的培养：培养良好的注意品质，首先要善于运用无意注意的规律。要考虑刺激物的新异性、强度和运动性，利用无意注意的规律组织教学活动。其次要善于运用有意注意的规律。充分利用有意注意由活动的目的任务、学习兴趣、知识经验、性格、意志品质、疲劳、师生双向沟通等因素引起和维持的特点，设
计和组织教学活动，要善于两种注意的相互转化方式，要善于运用有意后注意，使有意注意转化为有意后注意。
6 埃里克森的人格发展过程：
（1）基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁）
（2）自主感对羞耻感的怀疑（2—3岁）：缺乏信心，行动畏首畏尾。
（3）主动感对内疚感（4—5岁）：培养主动性，主动好奇，开始有责任感。（4）勤奋感对自卑感（6—11岁）：勤奋进取或学业荒废。
（5）自我同一性对角色混乱（12—18岁）：指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象，明确自我追求方向。
（6）亲密感对孤独感（成年早期）：建立新型人际关系，克服亲密感和孤独感的冲突。
（7）繁殖感对停滞感（成年中期）：显示自己的成产力、创造力等基本能力，热爱家庭、关心社会、有责任感。
（8）自我整合对绝望感（成年晚期）
7 影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。
8 学生认知方式的差异：
（1）场独立型和场依存型：威特金对知觉的研究是否受外来干扰。
（2）沉思型和冲动型：对反应与精确性的研究。
（3）辐合型和发散型：吉尔福特。
9 性格差异：根据人堆现实态度、自我调节以及克服困难分：
（1）对现实态度特征（2）性格的意志特征（自觉性、果断性、坚定性、自制力）（3）性格的情绪特征（情绪的强度、稳定性、持久性）（4）性格的理智特征（感知、记忆、思维、想象）。
10 特殊儿童的心理与教育：特殊儿童是指那些在教育上有
特殊需要的儿童。分为：资质优异儿童、智力落后儿童、盲聋哑儿童、情绪困扰儿童、学习困难儿童。
11 特殊儿童教育原则：发展性原则、个别化原则、系统性原则。
12 学习的类型：
（1）学习水平分：1970年加涅提出：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习。
（2）学习结果分：1977年加涅提出：言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、态度的学习、运动技能的学习。
（3）教育目标分：布卢姆：认知、情感、动作技能三大领域。他提出：知识、理解、应用、分析、综合、评价。
（4）二维分类法：奥苏泊尔根据两个维度分为
一接受学习：教育者传授，学习者以接受的方式得到知识，可以是机械学习，也可以是意义学习。
发现学习：教育者只提示有关内容，学习者只依靠自己的能力，通过独立发现的步骤获得知识和解决问题的方法
二意义学习：学习者理解语言、文字所代表所学知识，并应用知识解决问题。
机械学习：没有意义联系的材料，学习者并未理解材料间的意义联系，建立在“死记硬背”上。
13 认知学习理论：
（1）格式塔学派的顿悟—完形说：1912年代表人物：苛勒、考卡夫、韦特默。观点：学习是通过顿悟实现的、学习的实质在于构造完形、刺激与反应之间的
联系不是直接的，而意识为中介。
（2）托尔曼的认知—目的论：观点：一切学习都有目的的活动、为了达到学习目的，必须对学习条件进行认知。
（3）布鲁纳的认知—结构学习论：主张学习的目的在于发展学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑的认知结构。观点：学习观（学习的实质是主动的形成认知结构、学习包括获得、转化和评价三个过程。），教学观（教学的目的在于理解学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度、方法。掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）。（4）奥苏泊尔的认知—接受学习论：有意义的学习（是指学习过程中，符号代表的新知识与学习者认识结果中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系的一种学习方法）。
认知同化理论与先行组织策略（是指学生习得新知识主要取决于认知结构中已有观念的一种理论，也就是新旧知识能否达到意义同化理论是指在学习任务本身之前先呈现引导性材料的教学策略）。
（5）加涅的信息加工学习论：学习过程的基本模式就是一个信息加工的过程。（6）海德和韦纳的归因理论：是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。分为内归因和外归因，稳定归因和非稳定归因。
14 学习动机的分类：
（1）根据学习动机的内外维度：内部动机和外部动机。
（2）根据学习动机的行为与目标的远近关系：远景性动机和近景性动机。（3）根据学习动机行为对象的广泛性：普遍型学习动机和特殊型学习动机。（4）根据动机的意义：合理动机和不合理动机。
（5）根据学习动机在活动中的地位和作用：主导性动机和辅助性东西。
（6）根据学校情境的学业成就动机：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（奥苏泊尔）。
15 学习动机的理论：
（1）强化动机理论：联结主义心理学家提出。强化的性质分为正强化和负强化（斯金纳提出）。
（2）需要层次理论：马斯洛提出：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要、自我实现的需要（前四层称作基本需要\缺失需要，后三层称作心理需要\长性需要）。
（3）成就动机理论：阿特金森提出并分为两类：力求成功的动机、避免失败的动机。
（4）成败归因理论：韦纳提出
（5）自我效能感理论：班杜拉在1977年提出，是指个体对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评价（班杜拉提出替代强化、直接强化、自我强化）。
16 学习动机的培养：
（1）设置具体目标及达到的方法（2）设置榜样（3）培养对学习的兴趣（4）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要（5）利用学生的归因倾向。
17 学习动机的激发：
（1）坚持以内部动机为主，外部动机为辅（2）实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲（3）利用学习结果的反馈作用（4）正确运用竞赛、考试与评比（5）注意内外动机的相互补充和相辅相成（6）注意个别差异。
18 学习策略的分类：
（1）根据学习策略所起的作用：丹瑟洛分为基础策略和支持策略
（2）根据学习策略涵盖的成分：麦基奇分为认知策略（包括复述、精加工、组织策略）、元认知策略（包括计划、监视、调节策略）、资源管理策略（包括学习环境管理、努力管理、寻求他人支持）
（3）根据学习策略涵盖的成分：温斯坦分为认知信息加工策略、辅助性策略、积极学习策略、元认知策略。
19 认知策略：是学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术。
（1）复述策略：为了保持学习者在认知加工过程所采用的策略，加工信息的一些方法和技术。分为①利用随意识记和有意识记②排除相互干扰③整体识记和分段识记④多种感官协同参与⑤画线帮助记忆⑥复习形式多样化。
（2）精细加工策略：是将新学习材料与头脑中已有的知识相联系，从而增加新信息的意义的深层加工策略。分为①记忆术（位置记忆法、首字联词法、谐音联想法、形象化法、寻找信息之间的内在联系）②充分利用背景知识③做笔记④自我提问⑤生成性学习（就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。具体方式包括：画线、摘要与做注释、标题目、写提要）。
（3）组织策略：即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括、使之结构合理化。分为①列提纲②利用图形③利用表格（一览表、双向图）④概括和归纳。
20 元认知策略：
（1）计划策略（2）监控策略（领会监控，集中注意）（3）调节策略
21 资源管理策略：是辅助学生管理可用环境和资源的策略
（1）时间管理策略（2）努力和心境管理策略（3）环境设置策略（4）工具的利用策略（5）社会性人力资源的利用策略。
22 学习策略的原则：
（1）主体性原则（2）内化性原则（3）有效性原则（4）经济性原则（5）经济型原则（6）控制性原则（7）激励性原则。
23 学习策略训练方法
（1）指导教学模式（2）程序化训练模式（3）完形训练模式（4）交互式教学模式（总结、提问、分析疑难、预测）（5）合作学习模式。
24 迁移的种类：
（1）性质划分：正迁移（积极促进作用）、负迁移（干扰阻碍作用）、零迁移（无影响）
（2）内容划分：水平迁移也称横向迁移（同一水平之间的影响）、垂直迁移也称纵向迁移（不同水平的影响）
（3）内容划分：一般迁移、具体迁移
（4）所需的内在心理机制不同的划分：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。（5）迁移方向划分：顺向迁移、逆向迁移
25 学习迁移的基本理论：
（1）形式训练说：沃尔夫（2）相同要素说：桑代克
（3）经验类化理论：贾德（1908年“水下击靶”实验）
（4）关系转换理论：苛勒（1929年“小鸡觅食”实验）
（5）认知结构理论：奥苏泊尔
（6）强调认知结构在迁移作用中的理论：安德森（交叉重叠）、加泰勒、吉克（结构特征匹配或相同）
（7）强调外界环境与主体的相互作用的理论。
26 影响学习迁移的因素：
（1）学习任务的相似性
（2）原有认知结构的特征
（3）学习的心向和定势（卢钦斯的“量杯取水”实验）
（4）学习的指导
27 如何在教学中促进迁移：
（1）精选材料（2）合理编排教学内容（3）合理安排教学程序（4）创设与应用情境相似的学习内容和学习情境（5）教授学习策略，提高迁移认意识性
28 问题解决的过程：
（1）发现问题：发现问题是首要环节。
（2）理解问题：把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，在头脑中形成问题的表征。
（3）提出假设：常用方式为算法式，启发式
（4）检验假设：常用方法为直接检验，间接检验
29 影响问题解决的因素：
（1）问题的特征（2）已有的知识经验（3）定势与功能固着（4）个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格。
30 提高问题解决能力的教学
（1）提高学生知识储备的数量与质量：①帮助学生牢固的记忆知识②提供多种变式，促进知识的概括③重视知识简的联系，建立网络化结构
（2）教授与训练解决问题的方法与策略：①结合具体学科，教授思维方法②外化思路，进行显性教学
（3）提供多种练习的机会
（4）培养思考问题的习惯：①鼓励学生主动发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思
31 知识的类型：
（1）反映活动的深度不同分为：感性知识、理性知识。
（2）表征方式与作用不同分为：陈述性知识、程序性知识、策略性知识
（3）抽象程度的不同分为：具体知识、抽象知识
（4）教育目标分类，布卢姆分为：具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中普遍原理和抽象概念知识。
32 知识学习的类型：
（1）根据知识本身的存在形式和复杂程序分类，分为：符号学习（词汇学习、非语言符号、事实性知识）、概念学习、命题学习。
（2）根据新知识与原有认识结构的关系分类，分为：下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）、并列结合学习。
33 知识学习的过程：知识学习主要是对知识的内在加工过程。这一过程包括：知识的获得阶段、知识的保持阶段、知识的提取阶段。
34 知识的获得：两个环节是知识直观和知识概括
（1）知识直观：类型①实物直观（通过直接感知要学习的实际事物而进行的直观方式）②模象直观（在对事物的模象的直接感知的基础上的一种直观的能动反映）③言语直观（在形象化的言语作用下，通过物质形式的感知及语义的想象的一种直观的能动反映）
方法：灵活选用实物直观和模象直观、加强词与形象的配合、运用感知规
律，突出直观对象的特点、培养学生的观察能力、让学生充分参与直观过程。（2）知识概括：概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。
类型：感性概括、理性概括
方法：配合运用正例和反例、正确运用变式、科学的进行比较、启发学生进行自觉概括。
35 知识的保持：
（1）知识的遗忘及原因：①痕迹衰退说（对遗忘原因最古老的解释，亚里士多德—桑代克）②干扰说③同化说（奥苏泊尔）④动机说（弗洛伊德）
（2）运用记忆规律，促进知识保持：①深度加工材料②有效运用记忆术③进行组块化编码④过度学习（150%最佳）⑤合理进行复习（及时、分散复习、反复阅读、尝试背诵）
（3）知识的应用：①学生应用知识的过程（审题、联想与有关知识的重视、通过课题类化，找到解答方法、解题与验证）②影响知识应用的因素（知识的理解与巩固的程度、课题的性质、智力活动方式、解题时的心理状态）
36 技能的种类：操作技能、心智技能
操作技能分类：①根据动作的精细程度与肌肉运动强度分为：细微型操作技能、粗放型操作技能②根据动作的连贯与否分为：连续型操作技能、断续型操技能③根据动作对环境依赖程度分为：闭合型操作技能、开放型操作技能④根据操作对象不同分为：徒手型操作技能、器械型操作技能
操作技能的形成：①活动定向阶段（首要环节）②模仿动作阶段（基本途径）
③动作熟练阶段
37 心智技能：特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。
分类：一般心智技能、特殊心智技能。
38 智力活动的形成过程：加里培林
（1）了解当前活动的阶段（2）运用各种实物来完成活动的阶段（3）有声言语阶段（4）无声言语阶段（5）内部言语阶段。
39 教学测量与评价的分类
（1）从实施教学评价的时机的角度，分为：形成性评价（教学过程中）、总结性评价（教学过程后）。
（2）从教学评价材料的处理方式，分为：常模参照评价（个人与个人比较）、标准参照评价（可以直接测量）。
（3）按评价功能，分为：配置型评价（准备性评价）（教学前评价）、诊断性评价（形成性评价后实施，了解学生个体差异）。
（4）按评价严谨度，分为：正式评价、非正式评价
40 教学测量与评价的方法：标准化成就测验（评价学生学业成绩重要工具之一）、教师自编测验（客观题、主观题）、非测验评价（案卷分析、观察评价①行为检查单②轶事记录③等级评价量表、情感评价）。
标准化成就测验的特点：测验目标根据统一教育目标编制，被评价者的测试条件，评价手段等是相同的，所以具有客观性、计划性及可比性。该种测评方法受限于我国地区教育差异较大的特点，因此要查阅内容效度，确保测验目标与评价目标一致，防止测验结果使用不当。
41 学习动机的作用：
（1）使个体的学习行为朝向具体的目标（2）使个体为达到某一目标而努力（3）
激发和维持某种活动（4）提高信息加工的水平（5）决定了何种结果可以得到强化（6）导致学习行为的改善
42 印象形成效应：
（1）定势效应：心理定势是指人们在认知活动中用“老眼光”——已有的知识经验，来看待当前的问题的一种心理反应倾向，也叫思维定势或心向。
（2）投射效应：是指以己度人，认为自己具有某种特性，他人也一定会有与自己相同的特性，把自己的感情、意志、特性投射到他人身上，并强加于人的一种认知障碍。
（3）刻板效应：如种族偏见、民族偏见、性别偏见。
（4）晕轮效应：是指我们再对别人做评价的时候，常喜欢从或好或坏的局部印象出发，扩散出全部好或全部坏的整体印象。如看月亮，从一个点，扩展到整个圆圈。
（5）首因效应：指人们初次交往接触时各自对交往对象的知觉观察和归因判断，在这种交往情境下，对他人所形成的印象。如第一印象。
（6）近因效应：指在多种刺激一次出现的时候，印象的形成主要取决于后来出现的刺激，即交往过程中，我们对他人最近、最新的认识占主体地位，掩盖以往形成的对他人的评价。如朋友再见面，脑海里最深印象是临别时场景。
43 品德培养的途径：
（1）帮助学生形成正确的道德观念，获得道德实践的经验。（2）通过学生集体进行思想品德教育
（3）教师思想品德的言传身教
（4）启发学生进行自我教育
44 教师的能力素质：
（1）教师的表达能力：包括语言表达能力和表情能力。它是教师传授知识和教育学生的主要手段，也是素质的基本功。
（2）教师的班级管理能力：包括选拔与培养学生干部的能力、班级环境的设计能力、班级活动的组织能力。
（3）教师的教学能力：表现在课前准备能力、课堂教学能力（教学风格：演讲式、讨论式）、批改作业、课后辅导能力。
（4）教师的人际关系处理能力：包括处理师生关系的能力、处理与同事之间关系的能力、处理与领导之间关系的能力、处理与学生家长之间的能力。
45 教师威信的作用：
（1）教师威信具有引导性，是学生接受教育引导的心理基础。
（2）教师威信具有精神感召力，能激起学生相应的情感体验。
（3）教师威信能够促进班级凝聚力的形成。
（4）教师威信是增强榜样力量的条件。
46 教师成长的三阶段理论：福勒和布朗把教师成长划分为：关注生存、关注情境、关注学生三个阶段。
关注生存：教师会关注自己的生存适应性，把大量时间用于处理人际关系和管理学生。
关注情境：把注意力转移到提高教学工作质量，如关注学生成绩，关心集体建设，关注备课是否充分。
关注学生：教师因材施教，是衡量一个教师是否成熟的标志。
47 教师发展的五阶段理论：伯利纳
（1）新手阶段：表现特征：缺乏灵活性，刻板依赖规定，理性化。需要熟悉教
学情境积累教学经验。
（2）熟练新手阶段（2—3年）：表现特征：实践经验与书本整合，缺乏足够的责任感，有一定的灵活性。
（3）胜任阶段（3—4年）：表现特征：教学目的相对明确，但还没有达到足够灵活的程度。是教师发展的基本目标。
（4）业务精干阶段（第5年）：表现特征：有敏锐的感受力，教学行为流畅灵活。（5）专家阶段:
48 教师成长与发展的基本途径：
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动：组织化观摩、非组织化观摩。
（2）开展微格教学
（3）教学决策训练：1967年特维尔克
（4）反思教学经验：对于活动的反思、活动中的反思、以上两种反思为基础，总结经验，并指导以后的活动的反思。
波斯纳提出：经验+反思=成长
49 教师反思的环节：具体经验阶段、观察分析阶段、重新概括阶段、积极验证阶段。
50 知识学习的作用：知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提（1）知识的学习与掌握是学校教学的主要任务之一
学校教师通过有计划、有组织、有目的地向学生传授人类长期积累的宝贵知识经验，有助于学生的成长，有助于学生更好地适应现代社会的生活
（2）知识的学习与掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础
心智技能作为通过学习而形成的合乎法则的活动方式，其掌握是以知识的学习为前提的，即心智技能包含有程序性知识的成分，心智技能的掌握需结合知识学习，才能有效实现
（3）知识的学习是创造性产生的必要前提
创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志，通过知识的学习，个体体验着前人的创造成果，这对与创造态度的获得有积极作用。
（4）知识的学习和掌握是学生的态度和品德形成的因素之一
在品德和态度的结构中，一个重要的因素是认知。作为学生态度和品德形成的基础，一个人对行为中是非、好坏、善恶及其意义的认识在一定程度上，决定着品德形成的方向。