收稿日期：2013－11－16
作者简介：陶啸云（1977—），
女，安徽淮南人，讲师，研究方向：英语语言学及应用语言学。从关键期假说看二语习得中的年龄因素
陶啸云
（南京晓庄学院外国语学院，江苏南京211171）
［摘
要］关键期假说是针对第一语言习得提出的，却在第二语言习得的研究领域引起了语言学家们激烈的争议，
学习外语的最佳年龄成为争论的焦点。本文以对关键期假说的讨论为出发点，通过分析二语习得过程中的年龄因素以
及不同年龄段身心发展和语言习得的特点指出：二语习得过程中存在多个关键期，外语教学工作者应根据各个年龄段身心发展和语言习得的优势和劣势来分别制定各有侧重的学习目标，并采用有针对性的教学方法。
［关键词］关键期假说；二语习得；年龄因素
［中图分类号］G642［文献标识码］A ［文章编号］1671－5918（2014）02－0151－02doi ：10．3969/j．issn．1671－5918．2014．02－080
［本刊网址］http ：//www．hbxb．net
一、问题的提出
母语习得存在着关键期，一旦过了关键期，母语习得就变得非常困难，甚至成为不可能。但关键期假说是否适用于二语习得？二语习得过程中究竟存在着一个关键期还是多个关键期？如果存在多个关键期，如何利用这多个关键期进行语言教学？本文将围绕这些问题展开讨论。
二、关键期假说60年代，Lenneberg 在Penfield 研究的基础上首先提出语言习得“关键期假说”（Critical Period Hypothesis ），简称CPH ，其理论基础来自三个方面：神经语言学，心理学和心理语言学。他认为，语言是大脑的产物，语言能力的发展要受到人的生理基础的严格制约。儿童从两岁开始至青春期到来之前，大脑具有可塑性，语言习得能够自然而轻松地进行。而在青春期之后，多数人的大脑已充分发育成熟，神经系统不再有这样的弹性，语言学习也就越来越难。
语言习得的关键期假说是针对母语提出的，但在第二语言习得的研究领域却引起了人们的极大兴趣，引发了语言学家们对第二语言习得关键期假说的新一轮研究并使得争论越来越激烈，形成了观点相对立的支持派和反对派。
（一）二语习得关键期假说的支持派
在1989年的研究中，Johnson 与Newport 用句法判断为实验材料，以46位母语分别为朝鲜语和汉语并在不同的年龄阶段（3—39岁）移民到美国的人为实验受试者，口头测试了他们在英语环境下对英语语法的掌握情况，得出的结论是：年龄对第二语言的学习有影响，二语习得过程中显示有关键期。Johnson 与Newport 在1991年的研究中又进一步证实了语言习得关键期的存在。后来，Johnson 于1992年又采用笔头方式重复验证了Johnson 与Newport 1989年做的实验，研究结果发现，7岁前移居美国的受试者的语言水平与本地人无显著差别；而7—15岁之间移居美国的受试者对语法的掌握程度开始下降，其英语水平明显显示出青春期带来的衰退。
即使在支持派里，关于关键期开始和结束的年龄，研究者们的结论差别也非常大。Lenneberg 认为关键期是从2岁到青春期；Pinker 认为是六岁开始，至青春期结束；Krashen 认为大脑侧化到5岁就已经完成，关键期也随之结束；Penfield 认为到9岁结束；而Johnson 与Newport 则认为至15岁关键期结束。
（二）二语习得关键期假说的反对派
二语习得研究领域颇有影响的Krashen 的“输入假说”认为所有的学习者，不论年龄大小，只要有大量可理解输入和合适的情感过滤程度，均可习得目标语言。Birdsong 通过对第二语言学习情况的研究，驳斥了二语习得关键期的存在。Birdsong 与Molis 直接重复验证了Johnson ＆Newport 1989年所做的实验研究，结果表明：过了青春期之后才移民到美国的受试者，其英语水平有可能和母语为英语的人一样好。
我国学者对于关键期假说的探讨也从未停止。我国的学者束定芳、桂诗春、刘振前、王立非、陈宝国等人也分别对关键期假说开展了思辨性的分析和讨论。如桂诗春教授（1992）就对“外语要从小学起”提出了质疑。从上面的介绍我们不难看出，对于关键期假说，已经有中外学者从不同角度、不同方面进行了研究与论述，且众说纷纭，这也说明就关键期假说是否适用于二语习得这一问题还尚未达成一致。但从目前来看，一方面，反对者的声音要高于支持者的声音；另一方面，已经达成共识的是：年龄不是影响整个二语习得的决定因素，但就语言本身的各个方面来看，二语习得过程中存在多个关键期。
三、二语习得中不同年龄段的语言习得特点
戴曼春（1994）经过研究得出的结论是：语言各方面的习得情况似乎不同，发音上幼年儿童占有最终优势，而在听力理解、词法和句法方面，少年居优势。Stern 也研究指出，第二语言学习可以在任何年龄段开始，不同年龄段的语言学习者在认知能力、思维能力、模仿能力、情感过滤以及记忆力等方面都有不同的特点，在语言学习方面表现出不同的优势和劣势。语言本身又有语音、词汇、语法、语用等各个层面。也就是说，不同年龄段的语言学习者在习得语言的不同层面时各有优势，即二语习得在不同年龄段有不同的关键期。既然各个不同年龄段的外语学习都有不同的特点，那么外语教学工作者应根据各个年龄段的优势和劣势来分别制定各有侧重的学习目标，并采用有针对性的教学方法。然而到目前为止，却很少有研究指出教师应针对不同年龄阶段学生学习的具体特点而采取不同的措施和方法，教学上也很少提到针对年龄而实施的教学策略。
下面我们来看看不同年龄段语言学习者的优势和劣势。（一）儿童阶段
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51第27卷第2期湖北函授大学学报
Vol．27．NO．22014年2月Journal of HUBEI Correspondence University
Feb．2014
对于三至十岁的孩子来说，他们大脑的可塑性最强，模仿能力也最强，因此语音习得占有绝对优势；机械记忆能力处于一生中最强的阶段，短时记忆优于长时记忆，这个阶段的语言学习都会在大脑中留下印迹，从而刺激神经系统，使将来的语言学习能力比较容易形成；从情感因素来看，儿童的情感过滤最低。但儿童的长时记忆能力较少年比起来要差一些，他们的逻辑思维能力也还没有完全形成，认知能力与成年人比起来更是相差甚远。因此，儿童在语法习得方面远远不如少年，在需要逻辑思维能力的阅读方面更不如成年人。
根据不同年龄段身心发展的规律和特点，我们可以确定不同阶段外语习得的教学内容、目标和方法。早期的外语启蒙教育要以培养孩子对外语的兴趣为主，以游戏等形式来创造适合儿童学外语的语言环境，鼓励孩子通过模仿发展听说听力，而不适合让孩子过早接触英语的拼写、语法和阅读。就具体的教学方法而言，目前比较适合儿童的有直接法（the Direct Meth-od），全身反应法（TPＲ）以及结合沉默法（the Silent Way），即利用原声帮助儿童获得良好的发音。
（二）少年阶段
对于十一至十八岁的青少年来说，他们的逻辑思维能力和认知能力已发展到较高水平，但还不及成年人，元语言意识较为敏感，长期记忆能力增强，母语习惯已形成。情感过滤比儿童高，但没有成年人高。因此，这一阶段是词汇和语法习得的关键期。但恰恰在这一阶段，学习者往往受到升学考试等压力的影响，听说能力的发展不及儿童阶段发展得快。在少年阶段，目前常用的教学方法有听说法（the Audio－lingual Meth-od）、情景教学法（the Oral Approach and Situational Language Teaching）以及交际教学法（Communicative Language Teaching）。
（三）成年阶段
对于十八岁以上的成年人来说，他们的认知能力已经很强，逻辑思维方式完善，元语言意识强，且有着十分明确的学习目的，学习动机强烈，因此在掌握外语阅读和写作等方面有绝对优势。但情感过滤最高，害怕出错，所以到这个阶段再发展听说能力就相对困难了。对于成年人来说，目前适合的教学方法有语法－翻译法（the Grammar－Translation Method）和交际教学法（CLT）等．
四、二语习得中的不同关键期对语言教学的启示
既然语言习得的规律和特点直接影响和决定着语言教育和教学政策的制定和实施，二语习得中的不同关键期也必将给语言教学带来诸多启示：
（一）过早进行二语习得并不能保证今后的第二语言能达到非常高的水平。因此现在社会上流传的“外语学得越早越好”并非科学。目前社会上一些机构盲目利用关键期假说，夸大了儿童阶段语言学习的重要性和必要性，宣传“外语学习越早越好”，误导了许多家长，花大量的财力和精力送低龄儿童去学外语，但学习效果并不理想。大力推进儿童阶段的外语学习是受到很多条件的限制的，比如师资水平的限制，如果条件不具备的话宁可不学，千万不能普遍提倡，仓促推广，盲目进行。儿童阶段是语音习得的关键期，倘若教师的语音不规范，孩子今后的语音就很难纠正了。
（二）既然语言习得存在多个关键期，语言教育工作者要对每个年龄段学习者的身心发展和语言习得的特点和规律进行更加深入的研究，才能制定出更加科学的语言教育政策，探讨出更加有效的语言教学方法。如：儿童阶段的外语学习以模仿为主，高质量的语音输入就显得尤其重要，如何充分利用孩子语音模仿的优势来进行语音教学；而成年阶段的外语学习以理解为主，如何借助成年人完善的逻辑思维能力和认知能力进行阅读和写作方面的教学。
五、结语
关键期假说在第二语言习得中的运用突出了二语习得中年龄因素的重要性。年龄问题在二语习得过程中虽然是一个重要的因素，尤其是对地道的语音习得而言，但也绝对不是决定因素。不同年龄段是不同语言要素的习得关键期。所以，整个二语习得过程中存在着多个关键期。而语言习得关键期又直接关系到语言教育政策的制定和教学方法的实施。因此，对于语言教育工作者来说，我们要充分了解不同年龄段身心发展和语言习得的特点，把握语言习得过程中多个不同的关键期，从而有针对性地制定教学目标，采用适宜的教学方法。
参考文献：
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［5］王立非，李瑛．第二语言习得关键期假设研究的新进展———兼评《第二语言习得与关键期假设》［J］．外国语，2002（2）．
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湖北函授大学学报（2014）第27卷第2期
四种二语习得理论 1、中介语理论（Interlanguage）by Selinker ML TL chiglish target language 中介语是介于母语与目标语之间的一种语言 Positive transfer（正迁移）母语的干扰：Transfer（迁移） Negative transfer（负迁移）正迁移（positive）:母语帮助目标语 2、文化移入说（Acculturation . Model）--by Schunman（舒曼） 3、渐进体系说（Approximative System） 循序渐进（Graduality） Palmer ( 帕默) "Snowball" 四先原则：先易后难，先简后繁，先死后活，先集体后个人。 4、输入说（Input Theory）S.D.Krashen（克拉申） 对于二语的习得，要进行大量的，可理解性的输入 "i+1"即"input+1","1"相当于不定量"n" “中国外语立体教学理论”by “张正东”所用甚少 四、环境对外语教学的影响 Critical period 关键期假说 “13”is the critical age 1、印度狼孩 2、非洲黑猩猩孩 3、辽宁猪孩 思考题：语言学对我国外语教学有什么样的启示 第二部分：外语教学流派(Schools of FILM ) 教学目的：1、了解英语教学法主要流派。 2、借签 第四讲：
一、FLIM: Foreign Language Teaching Methods （一）.GTM（语法翻译法）----Grammar Translation Methods 始于18世纪末19世纪中，源于欧洲（西欧），（18世纪前的拉丁语） 中国从1872年开始，同文馆标志着中国班级教学的开始。 GTM持续到20世纪70年代。主要特点如下（弊端） 1、重视书面语，轻视口语。 2、重视语法教学。①按语法的体系来编教材 ②用演绎法教语法 ③充分利用本族语，翻译为课堂主要活动。 ④句子是教学的基本单位。 不足：课堂80%在讨论语言，20%操练；消极活动占85%，积极活动占15% （二）、直接法（Direct Methods） 始于19世纪末，源于欧洲。它的背景是移民、商业发达等。其特点如下： 1、帕默的"snowball" 循序渐进 2、AA制"Ask -Answer"制 直接法作为科学外语教学的开端 （三）、听说法（Auduiolingual Methods）源于二战 20世纪40-60年代源于美国，20世纪70-90年代在中国盛行。其产生背景是珍珠港事件（Bloomfield布龙菲尔德）。其特点如下： 1、听读领先 2、句型操练（听说法的核心） 过程：①耳听会意 ②模仿（跟读，齐读，抽读，纠错，改正记忆） ③重复（检查） ④变换操练（机械练习有意义练习交际练习） 3、缺点：①脱离了内容和环境，学生无话可说。 ②无法交际。 ③忽视了读写。 思考题：听说领先，读写跟上指导下的英语课堂教学模式探讨。 第五讲 （四）视听法（Audio-Visual Method）例如"Family Albumn" 1、始于20世纪50年代在法国，又称情景法（Situational Method）例如Follow Me 2、特点：①整体感知（Global Senses）.它包括音、形、义、词、句、
有关二语习得关键期假说相关的研究结 论 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ 一、引言 “ 关键期” 这一假说最早源于生物学。L o r e n z(1937)通过观察雏鸭身上出现的印记行为，提出可能产生印记的有效期间为“发展关键期”，并将之推广到人类器官的发育过程中。20世纪50年代，Penfield & Robert(1959)将“关键期”这一说法借鉴到语言习得领域，他们认为，人类语言学习过程同人体器官发育过程一样，也存在一个重要阶段。随后，Lenneberg(1967)提出了语言习得的“关键期假说”，引起了语言学界的广泛讨论。经过近五十年的发展，“关键期假说”在母语习得领域已经得到了普遍认可，然而，它在二语习得领域引起的争论还远未结束，语言学家们各抒己见，就“二语习得领域关键期是否存在”以及“其具体的起止时间”等问题进行了深入的讨论和研究。 二、一语习得的“关键期假说” “关键期假说”认为，人们在不同年龄阶段语言学习的效率是不同的，因此存在一个时间段，对语言的
习得至关重要，过了这个阶段之后，语言学习将变得越来越困难。近年来，“关键期存在”这一观点已经在第一语言习得领域得到了较为充分的证实，但是国内外学者对关键期的具体时间却有着不同的看法。作为最早把“关键期假说”这一理论引入语言学领域的学者，Penfield & Robert(1959)认为，语言习得的最佳时间是10岁之前，在这个时间段内，儿童的大脑具有可塑性。进入青春期后，由于大脑偏侧化逐渐完成，大脑的可塑性消失，人类的语言机能基本由左脑控制，所以人们在学习语言时会感到吃力。Lenneberg(1967)同样把儿童语言习得的优势归因于生理因素，认为语言学习的关键时期是2岁到青春期。Krashen(1973)认为，5岁是人类语言发展的高峰期，这个年龄的儿童语言习得的潜能最大。Bates(1993)提出，5岁之前，儿童出现的语言习得障碍较易恢复，一旦过了这个时期，语言障碍将会对一个人的一生产生较为深远的影响。 关于“关键期假说”的理论解释，语言学家们提出了不同的看法，包括属于神经语言学和神经科学范畴的“大脑偏侧化”、建立在Chomsky“普遍语法”基础上的强势理论和弱势理论(Birdsong，1999)、以儿童和成人在认知以及记忆方面体现出的差别为基础的“成熟
关键期假说对英语教学的启示 关于关键期是否存在的问题一直争议不断，并由此引起了很多社会现象。如果是本着学术的精神，坚持关键期的存在，并想验证发展这一学说理论，我们无可厚非，而且应该是鼓励与赞扬的。但有些学术机构，特别是幼儿英语培训机构，鼓吹关键期假说理论，添油加醋，目的是为了争取到更多的幼儿学生，并从中牟利。再比如一些英语学习者，道听途说关键期的存在，于是自暴自弃，认为自己已经过了关键期，不可能再把英语学多好，把英语撂到一边，导致学业甚至就业大受影响。这些都是关键期假说带来的不良后果。那么关键期这个神秘的东西到底是怎么一回事呢？笔者在总结过程中发现很多有启发性的知识，联系自身的工作经验，提出几点关键期假说对英语教学的启示，希望对广大英语教学与英语学习者起到促进工作、学习的作用。 关键期假说首先是针对母语习得提出的，后来语言学家把它引入到二语习得研究之中。二语习得与外语学习是有区别的，首先就表现在语言环境方面。第二语言习得是在目的语环境中进行的，学习者周围有众多该语言的本族语使用者。目的语环境为习得者提供了一个比较真实自然的语言环境。而外语学习则没有目的语环境，而是有意识的学习过程。这个因素直接导致语言输入质量的差异。外语学习者得到的并不都是自然环境下的语言输入，所以也直接影响到最终的语言掌握熟练程度。
虽然二语习得不同于外语学习，但关键期假说与外语学习并不是没有关系的，它们之间的联系主要体现在以下几个方面：（1）关键期假说研究是针对语言习得的，语言习得与语言学习有千丝万缕的联系，关键期假说研究过程中总结归纳的正确的理论适用于外语学习。 （2）既然那么多学者研究关键期假说，那说明处于某个阶段（无论是关键期还是敏感期）的语言习得者习得语言效率高，效果好。学习是讲究策略的，如果关键期真的存在，那么处于这个期间的习得者可能都表现出相对统一的学习特点，而相关研究也证明，不同年龄段的人在语言习得上表现出不同的特征。如果能从中得到启示，并应用到外语学习当中去，意义是非常重大的。 结合关键期假说与外语学习的关系，笔者在这里得出几点关键期假说对英语教学的启示： 1．英语教师应该明确关键期假说与外语教学之间的关系 首先，英语教师必须意识到，关键期不适用于外语学习，不能否定或轻视大学生外语学习能力。可能在教学过程中，不可避免出现某些学生的学习能力较差，比如发音错误太严重，或者写作能力太低等。要明确地认识到：影响语言习得或学习水平的因素很多，包括目的语输入的质与量，学习者自身学习动机与学习策略，目的语使用频率等。年龄只是其中之一，而且在很多情况下，年龄和其他因素交互作用，才能对外语学习结果产生影响。 2。教师应针对学生外语学习特点制定正确合适的教学方法
二语习得理论－－中文
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二语习得定义 二语习得理论概述 二语习得的关键期 二语习得（英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 Ｔhe defｉnitiｏn of second laｎｇuagｅａcｑuiｓｉtiｏn?Ｏverviｅw ｏf Secoｎd Language Ａcquisiｔion?Criｔｉｃal ｐｅｒiod of second lanｇu ａge acquｉsiｔion Seconｄlaｎguａge aｃqｕisition (Ｅngｌｉｓh）ｉｎfｏur ｐｈaseｓ ?Variouｓstageｓｏf educatiｏn sｋiｌls 二语习得理论 目录 二语习得定义 二语习得理论概述 二语习得的关键期 二语习得（英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 第一阶段：沉默期 第二阶段：英语语法干扰期 第三阶段:学术英语提高期 二语习得定义 二语习得理论概述 二语习得的关键期 二语习得(英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 第一阶段:沉默期 第二阶段:英语语法干扰期 第三阶段：学术英语提高期 ?第四阶段：学习曲线上升期 展开 目录 二语习得定义 二语习得理论概述
二语习得的关键期 二语习得(英语）四个阶段 各阶段的教育技巧 编辑本段二语习得定义 １９６0年代开始，有人研究人们获得语言能力的机制，尤其是获得外语能力的机制，综合了语言学、神经语言学、语言教育学、社会学多种学科,慢慢发展出一门新的学科，叫“二语习得”，Secｏnd Laｎguａgｅ Acquｉsitｉon。 编辑本段二语习得理论概述 自 20 世纪７0 年代以来，人们对二语习得从各个不同的方面进行了研究，所运用的研究方法也各具特色。有的研究侧重于描写 ,有的研究偏重于假设,有的研究则采用实验。2０多年来 ,第二语言的多侧面、多方法的研究格局导致了该领域中的理论层出不穷。目前较为流行的有: (一）乔姆斯基的普遍语法与二语习得 乔姆斯基和其支持者们认为，遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识 ,他把这种先天知识称之为“普遍语法”。他们的主要论点是 ,假如没有这种天赋 ,无论是第一语言还是第二语言的习得将是不可能的事情 ,原因是在语言习得过程中，语言数据的输入(inpｕt ）是不充分的 ,不足以促使习得的产生。乔姆斯基认为 ,语言是说话人心理活动的结果,婴儿天生就有一种学习语言的能力，对他们的语言错误不须纠正,随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。有的人在运用语言时，总是用语法来进行核对 ,以保证不出错误，这就是所谓通过学习来进行监控的[ 1 ] （P19)。随着语言水平的不断提高 ,这种监控的使用会逐渐越来越少。从本质上说, 语言不是靠“学习”获得的 , 只要语言输入中有足够的正面证据，任何一个正常人都能习得语言。 (二) 克拉申的监控理论 在２0 世纪末影响最大的二语习得理论当数克拉申的监控理论(Moｎiｔｏr Theorｙ) 。他把监控论归结为 5 项基本假说:语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说。克氏认为第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践 ,无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下,流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。克拉申的监控假说认为,通过“习得”而掌握某种语言的人 ,能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学得”而掌握某种语言的人 ,只能运用该语言的规则进行语言的本监控。通过一种语言的学习，我们发现,“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的,某些规则的掌握往往要先于另一些规则 ,这种顺序具有普遍性,与课堂教学顺序无关。“输入假说”是“监察理论”的核心内容。克氏认为 ,学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的 ,其必备条件是“可理解的语言输入”(comprehensibｌeinpuｔ) 。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的” ，才能对第二语言习得产生积极作
关键期理论简介 奥地利著名的生物学家昆拉多·洛伦兹博士发现了著名的“关键期”理论，并因此荣获了诺贝尔奖金。 所谓人类心理发展“关键期”理论是说：人类的某种行为和技能、知识的掌握，在某个特定的时期发展最快，最容易受环境影响。如果在这个时期施以正确的教育，可以收到事半功倍的效果；而一旦错过这一时期，就需要花费很多倍的努力才能弥补，或者将可能永远无法弥补。 1935年，洛伦兹首先发现，小鹅在刚出生的20个小时以内有明显的认母行为，洛伦兹把这种无需强化的，在一定时期容易形成的反应叫做“印刻”现象。他把这个特殊生理状态存在的时期叫作“发展关键期”，后来的许多的研究还发现，这种“关键期”现象，不仅发生在小鹅身上，几乎所有的哺乳动物都有，并且在人类身上也存在类似现象；不仅是“认母”行为的发生具有“关键期”，其它的许多行为能力都有类似的“关键期”现象。以后，人们开始把主要精力放在人类各种行为（包括心理、技能、知识掌握等行为）的“关键期”的研究中，于是提出了人类心理发展的“关键期”理论，并得出一系列意义重大的发现。 关键期的研究在教育实践方面引起强烈反响。首先，它促进了对儿童早期教育的重视。近期的研究证明，儿童幼年具有巨大潜力，而儿童发展的关键期又多在幼年期，因而实施早期教育可以充分发挥幼儿学习潜力，促进儿童心理发展，有利于早出人才。其次，促使父母、教师注意选择最佳时机对儿童进行教育，使知识技能容易为儿童掌握，智力及性格容易形成。 对于关键期问题还需进一步研究，所要注意的是:①要科学地确定儿童发展各方面的关键期，而不是出于简单的推断。②对于不同的个体来说，关键期的出现是有差异的，有专家认为大约相差4个月。但大致的趋势是相似的。③要充分利用关键期良好时机，采取积极的教育措施促进发展，而不是等待自然发展。④要重视关键期对发展的作用，但不局限于此；错过关键期的儿童或成人仍可通过适宜的教育获得良好的发展。 下面是两组有关关键期的数据，供作参考。 第一组（中国青年学者殷红搏提出）： 2岁半左右，是幼儿计数能力开始萌芽的关键期；
输入假说、互动假说、输出假说与任务型教学 任务的作用在于提供了语言的输入和输出，因为输入和输出需要意义协商的参与，结果就促进了语言习得。 一、输入假说 来自于克拉申。他认为理解是输入成为内化的前提，当学习者接触的语言形式略高于其现有水平，该语言形式就能够被理解，最后内化产生语言习得。 他指出了有利于学习者内化的语言输入的特征&有意义&略超过学习者现有水平&对学习者来说可理解。 他提出了著名的“i+1”的公式（i为学习者现有水平，i+1为略超出现有水平） 他强调“习得”是可理解的输入而不是输出的结果。就是通过理解信息或者说吸收可理解的输入。 他还提出"情感过滤说”：良好的情感会形成低过滤，也就是说学习者会努力从输入中获得更多。因而学习者态度对学习十分重要。 他认为，可理解输入的途径有两条：1、学习者利用语境（语境信息：超语言信息如表情、手势等；背景知识；已具备的语言能力）2、教师对提供的输入进行简化。（避开学习者习得能力达不到的多余规则。目的是为了促进交际） 输入假说的核心思想是：唯有充分的可理解的输入才能导致习得的产生。 二、互动假说
来自朗。他认为在交谈中，当沟通、理解发生困难时，交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复，释义、改变语速等语言上的调整，也就是说要意义协商，使得输入变得可理解，来促进习得。朗认为途径有三：1、简化输入2、利用语言和超语言语境3、修正调整互动结构 双向的交流比单项交流更重要。意义协商在课堂上涉及师生、生生之间的相互调整，协商，日常交往中指学习者与母语使用者为达到沟通的相互调整，包括了输入和输出两方面。 三、输出假说 苏安集中表达了这个假说。对加拿大沉浸式教学法进行调查发现学生在语法正确上优势大，但是口语和写作差。 他分析师因为没有输出，只是教师注入式的输入导致的。得出结论学习者要想更流利又准确的学好第二语言，更需要“可理解的输出”。在交际中遇到困难，学生不得不将语言表达修改的更连贯，准确，以便使自己被理解，也即是可理解的输出。 输出的作用： 1、引起学习者对语言问题的注意 2、输出对目的语的结构和语义进行假设验证。 3、输出具有元语言功能 4、输出能使目的语表达成为自动化。 中介语理论认为学习者有内在大纲，有自然的习得顺序，不受外界影响而改变。二语习得过程正是学习者不断对目的与系统形成假设，验
对比分析假说 奠基人：查尔斯·弗莱斯内容：二十世纪六十年代以前兴起的对比分析假说是以行为主义心理学为基础的一种假说理论。对比分析假说的学者们将语言看作是一种行为，把语言学习看作是一种习惯的养成，然后通过“刺激-反应”范式解释语言现象，并且把两种语言的学习的相互影响看作是一种“迁移”，并基于这种迁移进行对比分析。对比分析假说有强式和弱式之分，强式以预测和规避错误的错误为目标，弱式则不宣称能够预测而是在学习者错误出现之后对错误进行解释。但后来，人们发现用迁移理论不能解释学习者的全部错误，于是，对比分析逐渐为偏误分析所取代。 偏误分析假说 代表人物：科德 二十世纪六十年代末七十年代初，由于对比分析假说无法完美解释学习者的全部错误，研究者们开始将语言运用看作是一个由规则支配的、创造性的过程。他们认为，“错误”（mistakes）和“偏误”（error）是不同的，偏误是系统的、有规律的错误。这种基于对学生学习第二语言过程中所犯的偏误其规律、类型和产生原因所进行的分析产生的理论被称作是偏误分析假说。其中，科德的偏误分析观最有代表性和影响力，他认为首先，第二语言学习者在发展过程的每一个阶段都是用一种特定的语言（特异方言idiosyncratic dialect），又叫“过渡方言”。这种语言不是目的语，但有自己的系统和语法。其次，第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性，说明特异方言代表学习者的过渡能力。再次，第二语言学习者的错误和儿童习得母语出现的错误在本质上没有区别，都是对目的语规则进行假设，错误时检验手段和学习策略，对错误的研究有助于了解学习者的“内在大纲”。偏误分析从已有错误出发，分析更有针对性，但缺乏预测能力，也不能解决回避现象。 关键期假说 提出者：列尼博格 内容：语言是大脑的产物，语言能力的发展受到人的生理基础的严格制约。儿童从两岁开始至青春期到来之前，即人出生后的l0～l2年，人的大脑具有可塑性，语言学习能够自然而然地轻松进行。青春期到来之后，人脑已充分发育成熟，神经系统不再有弹性，学习语言也就越来越困难。所以语言学习存在关键期，且是在2岁到13岁之间。其观点中有两点值得注意：1.母语习得仅仅通过接触就能自动进行，而青春期之后的第二语言学习不是这样2青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言“在很多方面彼此相似”。其依据包括：1.大脑神经说：左半球的语言优势(左侧化)? 2.对神经运动的研究发现,语言肌肉的可塑性对口语的培养有极大的影响?3.认知论的依据。 基辛格效应 内容:大部分人,如果较晚开始学习另外的语言,由于发音器官已经形成,缺乏弹性,因此在发音上会有一些限制,于是产生所谓的腔调问题,即可以很流利地说出一种语言,却掌握不好本族人说这种语言的地道的口音,亦称“基辛格效应”? 近似系统理论 提出者：内姆塞 内容：近似系统相对于目的语系统而言，学习者的语言系统是逐渐接近目的语系统的、不断变化的连续体。一方面，学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统，而是需要对有限的言
2011年05月湘潮 大学英语课堂上的任务型教学法理论与思考 梁静 （陕西中医学院陕西咸阳712046） 摘要：随着我国外语教育模式的改变，外语教学目的越来越突出培养学生实际外语交际能力。现代教学理论认为，在教学中，学生应居于主体地位，教师居于主导地位。可见，大学英语课堂急需引进以学生为主体，以培养学生综合语言应用能力为总体目标的教学方式——任务型教学(Task-based Language Teaching)。 关键词：大学英语；任务型教学 中图分类号：G642.4文献标识码：Ａ文章编号：1003-949X(2011)-05-0120-01 一、“任务”的定义及其类型 在任务型教学中，“任务”通常泛指在课堂教学中为推进学习过程而要求学生做的任何具体的，贴近学习者生活，学习经历和社会实际以形成语言意义为主旨的活动。Nunan(1989:15)给task 下的定义是:一项要求学习者用目的语进行理解，处理，生成，互动的课堂作业。在此过程中，他们的注意力集中于语言的意义而非形式。 对于任务的类型，真实性是任务设计的重要理据之一，Nunan (1989)在《交际课堂的任务设计》一书中把任务分成两种类型:真实性(real-world)的交际任务和教学型(pedagogic)的交际任务。根据活动的特点和交际的目的，Pica(1993:234)等人把任务分为五种类型:拼插型(jigsaw)、问题解决型(problem-solving)、做出决定型(decision-making)、交换意见型(opinionexchanging)和信息差型(information-gap)。 二、任务型教学法的理论基础 任务型教学法的理论基础是“输入与互动假设”(inputandi-nteractionisthypothesis)(Ellis，1999)。Kreshen(1982)区分两个语言学习概念:学习(learning)和习得(acquisition)。学习是指通过教学有意识地学得语言，而习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen认为理解是输入成为内化的前提。他特别提出了“i+1”的公式(i为学习者现有语言水平，i+1即略超出现有水平)。Long1985年提出互动假说(theinteractionhypothesis)。该假说致力于研究如何使输入可理解，进而促进习得。“变化性互动”可使输入成为可理解性的;可理解性的输入有利于语言习得;变化性互动有利于语言习得。现代教学理论指出，教学过程是师生交往，积极互动，共同发展的过程，没有交往，没有互动，就不存在教学，达不到教学相长。 三、任务教学法应用于大学英语教学的几点思考 虽然任务教学法给大学英语教学带来了很大的效益，但对于一种新的教学法或思路我们不应不假思索地全盘照搬，而应采取批判、借鉴吸收、应用和创新的态度。下面就在大学英语教学中实施任务教学法谈几点看法。 1.是外语学习还是二语习得 任务教学法的学习理论主要基于第二语言习得理论，强调语言学习的重点是意义，而非语言形式。在探讨关于任务教学法在我国外语教学中的应用时，很多学者把第二语言习得与外语学习混为一谈。首先，第二语言与外语是两个不同的概念，前者指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛用得着的语言，后者却是指母语以外，只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言。对于我国英语学习者而言，英语就是外语。 2.在任务教学法中如何对待教材 任务的界定、分类、分级等方面还有待进一步完善，以致达成共识。同时，其程序纷繁复杂，操作起来难度大。因此，展开系统有序的以任务为中心的教学，关键在于从课程大纲、教材的编写上下功夫。由于现有的大学英语教材基本上都不是依据任务教学法编写的，加之我国大学英语教师的知识结构和文化水平与以英语为母语者之间存在着相当大的差距，在外语教学环境里的教学过程中要求教师花大量的时间和精力去进行任务设计，尤其是现实型任务的设计是不现实的。教师应以教材为切入点，在教案的编写和课堂教学的实施中结合学生的实际，灵活采取不同的任务形式，对语言材料进行再加工、处理，使课堂教学过程既紧紧围绕教材和大纲，但又不拘泥于教材和大纲，既有为完成教学内容的任务，如讨论、角色扮演等，又有结合一些与课文内容或话题相关的模拟现实的真实人际交际任务。 四、结论 综上所述，任务型教学体现的沟通合作，真实性，重视学生主体参与，关注过程，学用结合无疑是现代教育迈出的一大步。我们在大学课堂英语教学中使用任务教学法时也应思考几个问题比如任务教学法中如何对待教材。尽管如此，此教学理念越来越受到重视并被运用到教学实践中。广大的大学英语教育工作者应努力提高目的语水平，应变能力，驾驭课堂的能力，使每个学生都可以得到最大限度的发展。 责任编辑：刘雨凡 收稿日期：2011-4-19 作者简介：梁静（1976—），女，陕西中医学院英语系，研究方向：大学英语。湘潮（下半月）2011年05月 2011年第05期 （总第356期） 120
第29卷第8期湖北广播电视大学学报V ol.29, No.8 2009年8月 Journal of HuBei TV University August. 2009, 133～134 二语习得中的年龄因素 黄 鑫 （扬州大学 外国语学院，江苏 扬州 225009） [内容提要] 年龄是第二语言习得中学习者个体差异的重要因素之一。本文首先回顾了一些关于母语习得和二语习得的主要理论，然后对年龄在第二语言习得中的作用进行了解释，最后是将研究者的一些理论用于教学法中发挥不同年龄段的优势和不足，结合学习语言的实际情况阐述了年龄因素对外语教学实践带来的一些启示。 [关键词] 二语习得；临界期假说；外语教学 [中图分类号] G42 [文献标识码] A [文章编号] 1008-7427（2009）08-0133-02 年龄是影响第二语言习得效果的个体差异重要因素之一。关于二语习得中年龄因素的研究结果不一致，甚至产生一些相互矛盾的结论。有些人认为儿童是最佳的二语习得者，因为儿童在移居国外后比其父母学习的更快更容易，并且更接近于本族语使用者的水平，而成年人尽管很努力的学习，结果都不尽如人意。还有人认为成年人除了在发音方面是最佳的二语习得者。 有许多因素能影响二语习得，其中年龄是无法更改的因素之一。无论研究者有没有统一的结论，差距在不同的年龄段中明显存在。所以我们首先要找出不同年龄段的异同之处，发现最佳的学习年龄。通过对比发现差异并确定其产生的原因。最后找出适当的解决方法是学习更加容易和轻松，并有助于加快二语习得的进程。 1. 儿童语言习得理论 关于年龄是否对二语习得有影响，首先从儿童的母语习得入手。关于儿童的母语习得有三种不同的理论：先验论、行为主义论和互动主义论。所有的儿童大致是在相同的时间学会自己的本族语。“儿童能在出生后的短短几年内掌握那么抽象和复杂语言的规则，是因为他们天生就有语言习得的心理倾向。他能使儿童系统地感知周围的语言，最后学会用它”（王初明，1990）。乔姆斯基吧这种天生的能力称为语言习得机制（Language Acquisition Device,简称LAD）这一语言习得机制遵循所有语言的共同规则，即普遍语法（Universal Grammar），而普遍语法又以参数（parameter）形式出现，在不同的语言中体现形式不同。第二种观点为行为主义论，行为主义的创始人为美国心理学家Watson （1924）。他们认为语言学习仅仅只是一个模仿和习惯形成的问题。儿童模仿其周围人的声音和模式；人们识别儿童的努力，并且通过不同的反应来强化这种努力，儿童重复正确的语音和模式来获得奖励，其步骤可简化为：刺激→反应→强化→练习。互动主义者认为儿童语言的习得与儿童接触的谈话环境有直接联系，认为儿童可以在所提供的谈话环境中学习和掌握语言。 2. 年龄与二语习得关系研究的现状 关于年龄与二语习得的关系，许多理论学家和应用语言学家做了大量的研究，但仍有许多争议。尤其是关于临界期假说，20世纪60年代，Lenneberg（1967）提出了临界期假说（critical period hypothesis）。他认为从两岁到青春期（10～12岁），人的大脑具有可塑性，语言学习比较容易。Lenneberg 把儿童和成人在语言学习上表现的差异归因于神经生理现象，他认为儿童在长到12岁之后，口音已定型，难以改变，学习语言必须花费更大力气，并且不可能学的像母语那样好。然而Krashen认为再时间和目的语接触都相同的情况下，且限定在词汇和句法学习的早期阶段，年龄大的儿童比年龄小的儿童语言习得更快。并且指出成年人同样可以学好外语，而且如果学习和使用外语的时间相同，成年人比儿童进展更快，年龄大的儿童比年龄小的儿童学的更快。Stern （1985）早就对外语教学的年龄问题做出过总结。他认为不存在二语习得的临界期，各个年龄段的学习者都有自己的优势和不足。年龄较小的儿童比较容易直觉地在交际情景中对语言习得做出反应，而年龄较大的儿童和成年人则更容易利用认知和课堂学习的学习方法。也就是说任何年龄段的人都可以学习第二语言。Ellis（1994）认为成年人最初在习得速度上存在优势，特别是在句法方面；在正式的语言学习环境中，只有儿童学习者能习得本族语的语言；儿童更有可能获得本族语的语法能力，语法关键期可能迟于发音的关键期；不管是否能够达到本族语使用者的熟练程度，儿童在发音和语法方面习得的水平都高于成年人。 3. 对年龄在第二语言习得中作用的解释 在对儿童和成年人二语习得的个体差异进行研究中有四种解释，分别是生物学上的解释、认知上的解释、语言学上的解释、情感上的解释。 （1）生物学上的解释 我们知道两岁儿童大脑的体积是成年人大脑体积的三分之二，一个5岁儿童大脑的重量可占成年人大脑重量的90﹪（Robert S.Feldman 2006.222）。正因为此，许多学者倾向于从生物学的角度解释二语习得的差异。关于生物学上的解释有临界期假说，神经学和心理肌肉模式。神经上的解释是在研究二语习得过程里大脑功能最有趣的一个环节。Penfield和Lennenberg指出了大脑侧化是二语习得的关键问题，并给出证据证明大脑左右半球功能的不同。像逻辑分析功能集中在左半球而情感和社会需要等功能集中在右半球。 [收稿日期]2009-04-21
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申 （S.D.Krashen）的语言习得理论。他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为系统的学说。 克拉申理论主要由以下五个假说组成： 1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis） 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。 2 监控假说（ The Monitor Hypothesis） 监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。 在口头表达时，人们一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。 3 输入假说（The Input Hypothesis） 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。 克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点： 1）可理解性（ comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（ incomprehensible ）输入对于习得者而言，只是一种噪音。
WENJIAOZILIAO 2013年第27期（总第623期） 一、引言 语言是文化的载体，也是人类的认知能力之一。自二十世纪六十年代以来，人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制，尤其是外语学习方面，逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科———“二语习得”。认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见，在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点，又有区别。本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述，分析其优缺点，介绍互动假说的研究背景，描述其现状，并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。 二、“互动假说”的研究背景 早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。Krashen （1985）提出了著名的监察理论（The Monitor Theory ）。这个理论主要包括五大假说：语言习得和 语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。其中，输入假说是这一理论的核心内容，对二语习得研究有一定的影响。输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式，学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言，并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节，而是语言能力发展的结果。这一假说影响广泛，对我国外语教学有一定的启示。但由于其可理解性输入是基于目的语环境的，对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性，因为如果在目的语环境下，学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。 在输入假说的基础上，Swain （1985）提出了输出假说。 Swain 总结了语言输出在二语习得中的三大功能：注意/触发 功能、假设检验功能和元语言反思功能，并对此进行了理论和实证研究。对此，Krashen 提出了质疑，通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的，只能说语言输出的发生是肯定的，却无法证明语言习得的成功。 三、互动假说的发展概况 互动假说的发展经历三个阶段：假说的确立、完整提出、更新。 二十世纪七十年代，人们开始了互动研究。会话在二语习得中的作用被发现，人们在会话互动中进行了可理解性语言输入和输出，互动被认为包括可理解性输入、反馈和调整的输出。1981年，Long 对“外国式语言”的研究方法和研究结论表示了质疑，实证研究后确立了互动假说。 1996年，在明确区分输入和互动的基础上，Long 又明确 了如何互动调整及为什么互动调整，完整提出了互动假说，包括语言输入、互动、语言输出，并且提出了学习者因素的重要性，认为互动能把语言输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机结合。Gass 认为二语习得包括五个阶段：被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出，并且对该模式进行了理论和实证方面的研究。 2007年，在原来的语言输入、互动、反馈和输出的二语 习得模式的基础上，二语习得认知机制被提出，人们重新阐述了“互动假说”，Krashen 的输入假说和Swain 的输入假说被纳入其中，这一假说又被称为“输入、互动和输出模型”。Gass 还将互动假说称为互动方法。 互动假说是迄今为止二语习得领域包含内容最广泛的一种理论假说。 四、互动在二语习得中的作用 学习者的语言接触、语言产出及对语言产生的反馈可以用来探寻互动方法对语言习得的作用。Long 认为只有互动过程中的意义协商能有效把输入、学习者的内在能力和输出有机结合起来。意义协商，是指为了交流，学习者和高水平的说话者首先互相发出领会会话理解与否的信号，再对语言形式、会话结构和信息内容的其中一项或者全部做出调整，直到实现彼此理解的过程。在意义协商过程中，高水平说话者根据学习者要表达的意义，不断说出各种各样的语义相关性语言，有意识地调整话语互动结构，从而帮助学习者达到交际和语言学习的目的。说话者对学习者的语言反馈主要有显性反馈和隐性反馈。显性反馈主要是对学 摘 要：在二语习得研究领域，Krashen 的输入假说片面强调输入，而Swain 的输出假说过于强调输出在语言学习中的作 用。互动假说历经确立、完整提出和更新，又称为互动方法，互动主要体现在意义协商、形式协商、语言学习者的学习经历和学习者的认知构架等方面，可以有效提高学习者的二语习得水平。 关键词：二语习得互动假说 认知分析 （泰州学院外国语学院，江苏泰州 225300） 徐爱华 互动假说在二语习得中的认知分析
资金是经济发展的一个决定性因素，是企业的血液，资金的数量、结构等状况直接制约着各类企业的运行和能否可持续发展。中小企业规模较小，难以获得银行和其他金融机构的支持是世界各国中小企业发展过程中普遍面临的问题。因此，西方经济学家在对该问题的研究颇多，本文仅列举其中几种比较有代表性的观点: 中小企业融资的理论概述 1、企业融资基本理论 (1)“麦克米伦缺口”理论 20世纪30年代初，英国议员麦克米伦 (Macmi1lan)在向英国国会提供关于中小企业问题的调查报告中提出了著名的“麦克米伦缺口” (Macmi11anGaP)。报告认为，中小企业在发展过程中存在着资金缺口，对资本和债务的需求高于金融体系愿意提供的数额。 Macmi1lan发现，在英国金融制度中，中小企业与金融市场之间横亘着一条难以逾越的鸿沟.当企业需要的外源性资本的规模低于25万英镑(约合400万英镑现值)时，很难在资本市场上融到资。这是关于融资缺口方面最早的论述，后来Bolton和Wilson的报告以及Mason和Harison等人对非正式风险投资的研究表明，中小企业筹集一定数额以下的资本时都面临着资本缺口的问题。 （2）不对称信息理论 1977年罗斯(Ross)在《贝尔经济学学刊》上发表了题为“财务结构的确定:激励信号方法”的论文，提出了公司资本结构的信号理论;1984年梅耶斯(Myers)和迈基鲁夫(Majluf)在《财务经济学刊》上发表了题为“企业有信息而投资者没有信息时的投资和融资决策”的论文，提出了资本结构的排序假说。这两篇论文构建了不对称信息理论。 2、中小企业融资理论 (l)Myers和 MyersMajlaf的融资顺序偏好理论 该理论认为中小企业并不是按照传统的以最优资本结构为目标的方式进行融资，由于担心控制权的稀释和丧失，企业更倾向于对企业干预程度最小的融资方式，即中小企业融资次序是先内源后外源，外源中则是先债权后股权。啄食顺序融资理论还认为银行融资具有低成本优势，银行信贷融资应是中小企业融资的主要来源。（线文） (2) Banerjeel的长期互动假说 Banerjeel(1994)提出了长期互动假说，认为中小金融机构一般是地区性的，与地方中小企业长期合作，互相了解，减少了信息不对称问题，愿意为之提供服务，相比之下，大型金融机构缺乏此优势，出于规避信贷风险考虑，他们更偏向于向大型企业提供贷款，不愿意为信息不对称的中小企业提供贷款。因此，该假说认为，中小金融机构的建立有助于解决融资难问题。Phillp.Strallan and Jamesp.Weston(1998)也阐述了几乎相同的主张:在为中小企业提供小额信贷方面，中小型金融机构具有明显的比较优势。西方发达市场经济国家都十分重视中小金
Applied Linguistics 14级期末论文 The Influence of Individual Differences On the Second Language Acquisition 个体差异对二语习得的影响 姓名：李琴琴 班级：1408 学号：2014030813 日期：2016/06/20
Abstract：A great many studies have suggested individual differences play an important role on the second language acquisition recently. The studies of individual differences has been an important part in the filed of second language acquisition. The paper emphatically introduce and analyze the effect motivation ,age of individual differences at two lights on the second language acquisition,and elucidate these factors the enlightenment of teaching. Keywords：Second language acquisition, Individual differences, Motivation, Age
摘要 在二语习得中，年龄是至关重要的一个因素。本文旨在提出一些与二语习得相关的重要理论，以及根据这些理论对不同年龄层学习二外的读者提出不同的教学策略。希望可以让他们对二语习得有更多的了解以及能够更好地掌握二外。 关键词：二语习得；年龄；教学策略 Abstract Age is one of the most vital factors of second language acquisition. First, the article aims to put forward some important theories about second language acquisition and then give different teaching strategies to the people at different age who want to learn a second language. It will make them know more about second language and have a good command of it. Key words: second language acquisition; age; teaching strategies
Contents 摘要 (1) 1.Second language acquisition and age factor (3) 1.1 Introduction (3) 2.The relevant theories of the second language acquisition (3) 2.1 Critical period hypothesis (3) 3.The current study in the second language acquisition (4) 4.The characteristic of younger children (4) 4.1 From the point of critical period hypothesis (4) 4.1.1The accurate pronunciation (4) 4.1.2The higher level (5) 4.2 From the point of foreign language attrition (5) 5.The characteristic of adult (6) 5.1From the point of cognition (6) 5.2From the point of learning rate (6) 5.3From the point of learning motivation (7) 6.The conclusion and suggestion (7) Bibliography (8)