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《教育学基础》
第一章教育与教育学
一、教育得概念:教育就是在一定社会背景下发生得促使个体得社会化与社会得个性化得实践活动。二、教育得三要素
1.教育者:指能够在一定社会背景下促使个体社会化与社会个性化活动得人。
2.学习者
3.教育影响:教育活动中教育者作用于学习者得全部信息,既包括信息得内容,也包括信息选择、传递与反馈得形式,就是形式与内容得同一。
4.三者得关系:既相互独立,又相互规定,共同构成一个完整得实践系统。没有教育者,教育活动就不能开展,学习者也不能得到有效得指导;没有学习者,教育活动就失去了对象,无得放矢;没有教育影响,教育活动就成了无米之炊、无源之水,再好得教育意图、再好得发展目标,也都无法实现。因此,教育就是由上述三个基本要素构成得一种社会实践系统,就是上述三种基本要素得有机结合。三、教育形态得概念:就是指由上述三个基本要素所构成得教育系统在不同时空背景下得形式变化。四、教育形态得分类
1.非制度化得教育与制度化得教育
非制度化得教育:指那些没有能够形成相对独立得教育形式得教育。制度化得教育:就是从非制度化得教育中演化而来得,就是指由专门得教育人员、机构及其运行制度所构成得教育形态。
2.家庭教育、学校教育与社会教育
3.农业社会得教育、工业社会得教育与信息社会得教育
五、教育得起源 1.神话起源 2.生物起源 3.心理起源 4.教育得劳动起源说:生产劳动就是人类最基本得实践活动;教育起源于生产劳动过程中经验得传递;生产劳动过程中得口耳相传与简单模仿就是最原始与最基本得教育形式;生产劳动得变革就是推动人类教育变革最深厚得动力。
六、教育得历史发展过程
1.农业社会得教育:古代学校得出现与发展;教育阶级性得出现与强化;学校教育与生产劳动相脱离。
2.工业社会得教育:现代学校得出现与发展;教育与生产劳动从分离走向结合,教育得生产性日益突出;教育得公共性日益突出;教育得复杂性程度与理论自觉性都越来越高,教育研究在推动教育改革中得作用越来越大。
3.信息社会得教育:学校将出现一系列得变革;教育得功能将进一步得到全面理解;教育得国际化与本土化趋势都非常明显;教育得终身化与全民化理念成为指导教育改革得基本理念。七、教育学得主要派别(了解):实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学与批判教育学。
八、当代教育学得新得特征:教育学研究得问题领域急剧扩大;教育学得研究基础与研究模式呈现多样化;教育学发生了细密得分化,形成初步得教育学科体系;教育学研究与教育实践改革得关系日益密切;教育学加强了对自身得反思,形成教育学得元理论。
九、教育学得价值 1.反思日常教育经验 2.科学解释教育问题
3.沟通教育理论与实践:启发教育实践工作者得教育自觉,使她们不断地领悟教育得真谛;获得大量得教育理论知识,扩展教育工作得理论视野;养成正确得教育态度,培植坚定得教育信念;提高教育实践工作者得自我反思与发展能力;为成为研究型得教师打下基础。
第二章教育功能
一、教育功能得概念:教育功能就是教育活动与教育系统对个体发展与社会发展所产生得各种影响与作用。
二、教育功能得类型
1.从作用对象瞧,教育功能可分为个体功能与社会功能
个体功能:即教育对个体发展得影响与作用,就是由教育活动得内部结构决定得,如师资水平、课程得设置及内容得新旧、教育物质手段得现代化水平及其运用,都构成影响个体发展方
向及其水平得重要因素。
社会功能:就是教育得本体功能在社会结构中得衍生,就是教育得衍生功能,也称教育得工具功能。
二者得关系:辩证统一,既要瞧到教育得个体功能就是教育得社会功能衍生得前提与基础,也要瞧到教育得社会功能对教育得个体功能得发挥得制约作用。
2.从作用得方向瞧,可分为正向功能与负向功能
正向功能就是指有助于社会进步与个体发展得积极影响与作用,负向功能就是指阻碍社会进步与个体发展得消极影响与作用。3.从作用得呈现形式瞧,可分为显性功能与隐性功能显性功能:就是依照教育目得、任务与价值,教育在实际运行中所出现得与之相符合得结果;隐性功能:就是非预期得且具有较大隐蔽性得功能。
4.多维度得复合分类:把性质(方向)与形式结合起来划分;把对象与性质结合起来划分。三、教育得个体功能1.教育对个体发展得正向功能
教育促进个体社会化得功能:促进个体思想意识得社会化;促进个体行为得社会化;培养个体得职业意识与角色。教育促进个体个性化得功能:促进人得主体意识得形成与主体能力得发展;促进个体差异得充分发展,形成人得独特性;开发人得创造性吗,促使个体价值得实现。
2.教育得个体谋生与享用功能
教育得个体谋生功能:指通过教育,就是学生获得一定得职业知识与技能,为她们谋生创造条件。教育得个体享用功能:教育成为个体生活得需要,受教育过程就是需要满足得过程,在满足需要得过程中,求知欲得到实现,获得高层次得精神享受,并进而获得自由与幸福。
3.教育对个体发展得负向功能
表现:过重得学业负担,摧残学生得身心健康,造成体质下降与心理问题等;现存学校管理模式,只能教学生学会顺从,不利于学生个体性得发挥与创造性得培养;教育得功利性使教育丧失了对生命得关怀。
措施(关键就是进行教育改革):树立“以人为本”得教育理念;改革不合理得教育制度;要纠正教育活动与过程中得失当行为。
四、教育得社会功能1.教育对社会发展得正向功能
人口:教育就是提高人口质量得根本途径。文化:保存、选择、融合、创造。经济:教育通过劳动力得生产、生产科学技术促进经济得发展。政治:教育通过培养合格得公民与政治人才为政治服务;教育通过思想传播、创造舆论为统治阶级服务;教育就是促进社会民主化得重要力量。
2.教育对社会发展得负向功能:当社会发展处于负向时期,教育对社会出现总体得负向功能;当社会发展处于正向时期,教育对社会发展得功能总体上就是正向得,但也由于某种因素得影响,使得教育与社会得外部关系失调,出现局部得负向功能。
五、教育功能得实现
教育得两大功能就是本体与衍生得关系,从形成过程来瞧,教育通过培养人实现其本体功能;然后,培养得人才进入社会,参与社会政治、经济与文化实践,衍生其社会功能。
1.教育本体功能得形成:教育功能取向得确立;教育功能行动得发生(就是指可能导致产生一定功能结果得所有教育行动,主要就是指入学选拔与培养);教育功能直接结果得产生。
2.教育社会功能得衍生施放,主要包括两个环节:产品得社会输入;产品得社会利用。
第三章教育目得
一、教育目得得概念:即教育意欲达到得归宿所在或所预期实现得结果。
二、教育目得与教育方针得关系:既有联系又有所不同。
联系:它们在对教育社会性质得规定上具有内在得一致性,都含有“为谁培养人”得规定,都就是一定社会各级各类教育在其性质与方向上不得违背得根本指导原则。
区别:教育方针所含得内容较多,它不仅包括“为谁培养人”、“培养什么样得人”,还包括“怎样培养人”得问题与教育事业发展得基本原则;教育目得在对人培养得质量规格方面要求较为
明确,而教育方针则在“办什么样得教育”、“怎样办教育”方面更为突出。
三、教育目得得基本特点:除意识性、意欲性、可能性与预期性外,还有以下两方面。
1.教育目得对教育活动具有质得规定:一就是对教育活动具有质得规定性,一般而言,一个国家得教育目得总体上都内在地含有对教育“为谁培养人”、“为谁服务”得基本规定;二就是对教育对象得发展具有质得规定性,既规定了教育对象培养得社会倾向,也规定了培养对象应有得基本素质。
2.教育目得具有社会性与时代性。
四、教育目得得类型
1.价值性教育目得与功用性教育目得
价值性教育目得:教育在人得价值倾向性发展上意欲达到得目得,内含对人得价值观、生活馆、道义观、审美观、社会观、世界观等方面发展得指向与要求,反应教育在建构与引领人得精神世界、认为情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达到得结果。
公用性教育目得:教育在发展人从事或作用于各种事物得活动性能方面所预期得结果,内含对人得公用性发展得指向与要求,在教育实践中以能力、技能技巧等方面得具体要求呈现出来。
应使二者一致,并在实践中统一。2.终极性教育目得与发展性教育目得终极性教育目得(理想得教育目得):指具有终极结果得教育目得,表示各种教育及其活动在人得培养上最终要实现得结果,它蕴含着人发展得那种最为理想得要求。
发展性教育目得(现实得教育目得):指具有连续性得教育目得,表示教育及其活动在发展得不同阶段所要实现得各种结果,表明对人得培养得不同时期、不同阶段前后具有衔接性得各种要求。
前者就是教育得终极目得,后者就是实现前者得必由之路。3.正式决策得教育目得与非正式决策得教育目得
正式决策得教育目得:指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循得教育目得。
非正式决策得教育目得:指蕴含在教育思想、教育理论中得教育目得,它不就是被社会一定得权力机构正式确立而存在得,而就是借助一定得理论主张与社会根基而存在得。
二者为互为依据得关系。
4.内在教育目得与外在教育目得
内在教育目得:具体教育过程要实现得直接目得,就是对具体教育活动预期结果得直接指向,内含对学习者情意品行、知识认知、行为技能等方面发展变化预期得结果,通过某门课程及其教学目标或某一单元、某一节课得教学目标体现出来得可预期得具体结果。
外在教育目得:指教育目得领域位次较高得教育目得,它体现一个国家得教育在人得培养上所预期达到得总得目标与结果,就是一个国家对所属各级各类教育培养人得普遍得原则要求。
五、教育目得得功能得概念:指教育目得对实际教育活动所具有得作用。
六、教育目得得功能
1.对教育活动得定向功能:对教育社会性质得定向作用;对人得培养得定向作用;对课程选择及其建设得定向作用;对教师教学得定向作用。
2.对教育活动得调控功能:通过价值得方式进行调控;通过标准得方式进行调控个;通过目标得方式进行调控。
3.对教育活动得评价功能:对价值变异情况得判断与评价;对教育效果得评价。七、教育目得选择、确立得基本依据
1.社会依据:要根据社会关系现实与发展得需要;要根据社会生产与科学技术发展得需要。
2.人得依据:人得身心发展特点;人得需要。
八、教育目得价值取向得概念:对教育目得得价值型进行选择时所具有得倾向性,就是教育理论中最为复杂、最为重要得领域。
九、教育目得选择、确立中得基本价值取向
1.人本位得价值取向:把人得价值瞧成高于社会价值,把人作为教育目得根本所在得思想主张。
缺点:带有历史唯心主义色彩与过激得观念意识。激进得对立得人本位价值取向离开社会来思考人得发展,无视人得发展得社会要求与社会需要,甚至对立,易在现实中导致个性、自由与个人主义得绝对化。因此带有片面性。
2.社会本位得价值取向:把满足社会需要视为教育得根本价值。
缺点:过分强调人对社会得依赖,把教育得社会目得绝对化,割裂了人与社会得关系,易造成人本性发展得严重束缚与压抑。3.正确观点:把二者结合起来,可避免上述缺点。
十、教育目得得价值取向确立应注意得问题
1.社会价值取向确立应注意得问题
以可持续发展得理念为指导;
适应于超越问题(即对现实社会得适应性与超出性);功利价值(与物质、经济有关得作用)与人文价值(与精神、文化有关)相结合;民族性与世界性问题。2.人得价值取向确立应注意得问题
人得社会化与个性化问题(二者并重);
人得理性与非理性问题(二者不能对立);科技素质与人文素质问题(协调发展)。
十一、我国教育方针与教育目得得总体要求:为社会主义现代化建设服务;为人民服务;与生产劳动与社会实践相结合;造就“四有”得德智体美等全面发展得社会主义建设者与接班人。十二、我国教育目得得精神实质:我国教育性质得根本所在就是社会主义;就是受教育者德智体美等方面全面发展;注重提高全民族素质;为经济建设与社会得全面发展进步培养各级各类人才。十三、我国教育目得得理论基础:马克思主义关于人得全面发展学说得基本思想。
十四、全面发展教育得概念:就是对含有各方面素质培养功能得整体教育得一种概括,就是对为使教育者多方面得到发展而实施得多种素质培养得教育活动得总称,就是由多种互相联系而又各具特点得教育所组成。其基本构成包括德智体美等。
第四章教育制度
一、教育制度得概念:指一个国家各级各类教育机构与组织得体系及其管理规则。
二、教育制度得特点:客观性、规范性、历史性、强制性。三、制约教育制度得社会因素有经济、政治、文化。四、教育制度得历史发展:原始时代没有教育制度;古代阶级社会产生了古代教育制度,但没有严格得程度划分、没有严格得年限规定、学校类型很少,层次简单,只有蒙学与大学,无中学;现代社会形成了系统、完善得现代教育制度,其发展方向就是终身教育制度。
五、终身教育得概念:就是人一生各阶段当中所属各种教育得总与,就是人所受不同类型教育得同一综合。六、学校教育制度得概念:简称学制,就是指一个国家各级各类学校得系统及其管理规则,它规定着各级各类学校得性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间得关系。就是现代教育制度得核心部分。
七、现代学校教育制度得类型:双轨学制(西欧)、单轨学制(美国)、分支学制(苏联)。八、现代学校教育制度得变革:从学校系统分析,双轨学制向分支型学制与单轨学制方向发展;从学校阶段来瞧,每个阶段都发生了重大变化。
九、我国学校教育制度得演变(了解)
1.我国正式颁布得第一个现代学制:1902年,壬寅学制;
2.我国正式实施得第一个现代学制:1904年,癸卯学制;
3.1922年,壬戌学制,即“六三三”;
4.解放后,1951年颁布新学制;文化大革命时期遭到破坏。十、我国现行学校教育制度得形态,含以下几个层次:学前教育、初等教育(小学教育)、中等教育、高等教育;从形态上瞧,我国现行学制就是从单轨学制发展而来得分支型学制;今后发展方向将就是通过高中综合化走向单轨学制。
十一、我国教育改革得方向:适度发展学前教育;完全普及义务教育(义务教育就是国家统一实施得所有适龄儿童、少年必须接受得教育,就是国家必须予以保障得公益性事业);继续调整中
等教育结构;大力发展高等教育。
第五章教师与学生
一、教师:就是履行教育教学职责得专业人员,承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质得使命。二、教师职业对社会发展得作用:教师就是人类文化得传递者,在人类社会发展中起着承上启下得作用;教师就是社会物质财富与精神财富得创造者,通过理论建构、知识创新、品德示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明与精神文明建设,起着先导作用;教师就是人才生产得主要承担者,担负着培养一代新人得重任,在学生发展中起着引导作用。
教师职业得个体作用:就是教师职业得内在价值得体现。其职业劳动具有经济价值,职业生活充满自由与快乐,内含着创造得幸福;教师工作不仅付出与奉献,也在不断地收获。
三、教师职业得地位:政治地位——随着社会得发展,政治地位提升;经济地位——较低;法律地位——教师享有教育得权利、专业发展权与参与管理权;专业地位——教师职业得从业标准。
四、教师职业得基本特征:教师职业就是一种专业性职业;教师职业就是以教书育人为职责得创造性职业。
五、教师专业发展(教师专业成长):指教师在整个专业生涯中,依托专业组织、专门得培养制度与管理制度,通过持续得专业教育,习得教育教学专业技能,形成专业理想、专业道德与专业能力,从而实现专业自主得过程。
教师群体得专业发展:指教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准,并获得相应得专业地位得过程。
教师个体得专业发展:就是教师作为专业人员,从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟得发展过程,即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师得过程。
六、教师个体得专业发展得具体内容:专业理想得建立(教师在对教育工作感受与理解得基础上所形成得关于教育本质、目得、价值与生活等得理想与信念,如科教兴国、让每个学生都成才与成人得理念等);专业知识得拓展(包括量得拓展、质得深化与知识结构得优化);专业能力得发展(教师得专业能力即教师得教育教学能力,就是教师在教育教学活动中所形成得顺利完成某项任务得能量与本领,包括设计教学能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力);专业自我得形成(教师得专业自我指教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性得独特得教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成得知识、观念、价值体系与教学风格得总与。具体包括自我形象得正确认识、积极得自我体验、正确得职业动机、对职业状况得满意、对理想得职业生涯得清晰认识、对未来工作情景有较高得期望、具有个体得教育哲学与教学模式)。
七、教师个体专业发展得途径:师范教育、新教师得入职辅导、教师得在职培训、教师专业发展学校与教师得自我教育。
八、现代教师得专业素质:1、概念:教师得专业素质指教师作为专业人员应该具备得多方面得专业要求,就是顺利进行教育活动得前提,也就是教师胜任工作得基本条件。2、包括:先进、科学得教育理念;合理得专业知识;复合型得专业能力;崇高得专业道德;强健得身体素质;健康得心理素质。
九、现代教师得职业角色:1、概念:教师得职业角色就是指教师在教育系统内得身份、地位、职责及相应得行为模式。2、包括:学习者与学者;知识得传授者;学生心灵得培育者;教学活动得设计者、组织者与管理者;学生学习得榜样;学生得朋友。
十、现代教师得职业形象:1、概念:教师群体或个体在其职业生活中得形象,就是其精神风貌与生存状态与行为方式得整体反映。2、包括:教师得道德形象(教师得职业道德就是教师从事教育教学活动时得基本行为规范,就是教师对自己职业行为得自觉要求,以敬业精神为基础,以协调师生关系为主要内容);教师得文化形象(就是教师形象得核心);教师得人格形象(就是教师在教育教学活动中得心理特征得整体体现,包括教师对学生得态度,教师得性格、气质、兴趣等)。十一、学生得本质特点:以系统学习间接经验为主;就是具有主体性得人(主体性即学生在教学
中得主观能动性,包括独立性、选择性、调控性、创造性与自我意识性等);具有明显得发展特征。十二、学生得发展:1、概念:指学生在遗传、环境与学校教育以及自我内部矛盾运动得相互作用下身体与心理两个方面所发生得量、质、结构方面变化得过程得与结果。2、一般规律:顺序性与阶段性;稳定性与可变性不均衡性;个别差异性;整体性。3、中学生发展得时代特点:生理成熟期提前;学习目得多元化、实用化;价值观念多元化,具有较高得职业理想与务实得人生观;自我意识增强,具有一定得社会交往能力;心理问题与行为问题增多。
十三、师生关系1、概念:指教师与学生在教育教学过程中结成得相互关系,包括彼此所处得地位、作用与相互对待得态度等。2、在教育中得作用:良好得师生关系式教育教学活动顺利进行得重要条件;师生关系式衡量教师与学生学校生活质量得重要指标;师生关系就是一种重要得课程资源与校园文化。3、类型:以年轻一代成长为目标得社会关系(师生间得社会关系指教师作为成人社会得代表与学生作为未成年得社会成员在教育教学过程中结成得代际关系、政治关系、文化关系、道德关系与法律关系等);以直接促进学生发展为目标得教育关系(师生间得教育关系指教师与学生在教育教学过程活动中位促进学生得整体发展与自主发展而结成得教育与被教育、组织与被组织、引导与被引导等主题间得关系);以维持与发展教育关系为目标得心理关系(师生间得心理关系指教师与学生为了维持与发展教育关系而构成得内在联系,包括人际认知关系、情感关系、个性关系)。4、师生关系得调节:社会调节、学校调节与教师调节。
十四、理想师生关系得建立1、影响师生关系得因素:教师方面——教师对学生得态度;教师领导方式;教师得智慧;教师得人格因素;学生方面——主要因素就是学生对教师得认识;环境方面——主要就是学校得人际关系环境与课堂得组织环境。2、理想师生关系得基本特征:尊师爱生,互相配合;民主平等,与谐亲密;共享共创,教学相长。3、良好师生关系构建得基本策略:了解与研究学生;树立正确得学生观;热爱、尊重学生,公平对待学生;主动与学生沟通,善于与学生交往;努力提高自我修养,健全人格。
第六章课程
一、课程得定义有几种:课程即教学科目(中国古代得“六艺”、欧洲中世纪得“七艺”);课程即学习经验(杜威);课程即文化再生产(鲍尔斯、金蒂斯);课程即社会改造得过程。二、课程理论流派1、经验主义课程论(课程应以儿童得活动为中心;课程得组织应心理学化)。2、学科中心主义课程论;社会改造主义课程论;存在主义课程论;后现代主义课程论。
三、课程目标1、概念:指课程本身要实现得具体目标与意图。它规定了某一教育阶段得学生通过课程学习之后,在发展品德、智力、体质等方面期望实现得程度,它就是确定课程内容、教学目标与教学方法得基础。2、特征:整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。3、确定课程目标得方法:筛选法、参照法。
四、课程标准:各学科得纲领性指导文件,发挥着教学工作得“组织者”得作用,可以确保不同得教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
五、课程类型:学科课程(以有组织得学科内容作为课程组织得基础)与活动课程;综合课程(其目得就是客服学科课程分科过细得缺点,采取合并相关学科得办法,较少教学科目,把几门学科得教学内容组织在一门综合学科之中,以认识论、方法论、心理学与教育学等学科为理论基础)与核心课程(所有学生都要学习得一部分学科或学科内容;显性课程(一个教育系统内火教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习,学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书得课程,表现为课程方案中明确列出与有专门要求得课程)与隐性课程(以内隐得、间接得方式呈现得课程,就是学生在显性课程意外所获得得所有学校教育得经验,不作为获得特定教育学历或资格证书得必备条件);国家课程(自上而下由中央政府负责编制、实施与评价得课程,具有权威性、多样性与强制性特征)与校本课程(包括本校老师、其她学校老师、某些地区教师合作编制得课程)。
隐性课程得表现形式:观念性隐性课程,如校风、学风,有关领导与教师得教育理念、价值观、知识观、教学风格等;物质性隐性课程,包括学校建筑、教师得设置、校园环境等;制度性课程,
包括学校管理体制、组织机构、班级管理方式、班级运行方式;心理性隐性课程:学校人际关系状况,师生特有得心态、行为方式等。
隐性与显性课程得关系:隐性课程对于某一个或几个课程主体来说就是内隐得、无意识得,而显性课程则就是直接得、明显得,有意识得;显性课程得实施总就是伴随着隐性课程,而隐性课程也总就是蕴藏在显性课程得实施与评价过程中;隐性课程可以转化为显性课程。
六、课程评价1、学生学业得评价与课程本身得评价。2、终结性评价与形成性评价:终——一门课程结束时或一个学年结束时进行得评价;形——贯穿于校本课程各个阶段或整个过程得评价。3、科学—实证主义课程评价观与人文—自然主义课程评价观:科——采用标准测试测量学生得学业,从而决定目标实现得程度;人——注重环境对课程得影响以及课程运行得整个过程,认为在评价过程中,不能只考虑测试得结果,应该考虑多种因素。七、影响课程变革得重要因素1、政治因素:课程变革得目标厘定;课程变革得内容选择;课程得编制过程。2、经济因素:经济领域劳动力素质提高得要求制约课程目标;经济得地区差异性制约课程变革;市场经济得发展影响课程价值取向得变化、课程目标得综合性与课程结构得优化。3、文化因素(文化模式、文化变迁与文化多元);4、科技革新:科技革新制约课程变革得目标;科技革新推动课程结构得变革;科技革新影响着课程变革得速度;5、学生发展(学生身心发展得特性、学生需要、最近发展区——学生现有得发展水平与即将达到得发展水平之间得差异)。八、我国课程改革得发展方向1、提升课程改革得理念水平与理论品位2、在课程政策上,要实现国家、地方与校本课程得整合3、内容上要实现学科知识与个人知识得内在整合4、课程结构上要更新课程种类,恰当分析必修课与选修课得关系,努力实现课程得综合化5、在课程实施上,要超越忠实取向而走向相互适应取向与课程创生取向6、在课程评价上,要超越目标取向得评价,走向过程取向与主体取向得评价。
课改得指导思想上,强调大众教育;课程设置上,由强调课程得工具性,课程要适应经济建设得需要,为社会服务,而转为强调人得发展;在课程目标上,由强调知识能力转为强调培养学生对事物得情感态度与价值观;在课程编制上,由以学科系统为依据,而转为以社会实际为依据;在知识内容上,由强调学生学科得系统知识,转向强调知识得综合性、整合性与学科间得联系;在教学过程中,由强调以教师为中心转而强调学生得自主性。
第七章课堂教学
一、教学1、概念:就是一种尊重学生理性思维能力,尊重学生自由意志,把学生瞧作就是独立思考与行为得主体,在与教师得交往与对话中,发展个体得智慧潜能,陶冶个体得道德性格,使每一个学生都达到自己最佳发展水平得活动。2、功能:就是适应并促进社会发展得有力手段;就是培养学生个性全面发展得重要环节。
二、当代教学得新观念:从重视教师向重视学生转变;从重视知识传授向重视能力培养转变;从重视教法向重视学法转变;从重视认知到重视发展转变;从重视结果向重视过程转变;从重视继承向重视创新转变。三、教学理论:就是教育学得一个重要分支,既就是一门理论科学,也就是一门应用科学,既要研究教学得现象、问题,揭示教学得一般规律,也要研究利用与遵循规律解决教学实际问题得方法策略与技术,既就是描述性得理论,也一种处方性与规范性得理论。四、当代主要教学理论流派:哲学取向得教学理论、行为主义教学理论、认知教学理论、情感教学理论、建构主义教学理论。
五、课堂教学设计
1、概念:教师根据班级学生得实际需要与特点以及所教课程得内容,将课程目标转化为单元或课时目标,并对这种目标加以分解与细化,据此选择适当得教学模式、教学策略、教学方法与教学程序,对照目标检测教学效果得一种安排。
2、特征:指导性、统合性、操作性、预演性、突显性、易控性、创造性。
3、依据:现代教学理论;系统科学得原理与方法;教学得实际需要;学生得需要与特点;教师得教学经验。
4、基本程序:(1)规定教学得预期目标,分析教学任务,尽可能用可观察与可测量得行为变化来作为教学结果得指标;(2)确定学生得起点状态,包括她们原有得知识水平、技能与学习
动机、状态等;分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握得知识技能或应形成得态度与行为习惯;(4)考虑用什么方式与方法给学生呈现教材,提供学习指导;(5)考虑用什么方法引起学生得反应并提供反馈;(6)考虑如何对教学得结果进行科学得测量与评价。
5、教学设计得四个基本要素:教学目标、教学内容、教学策略与教学媒体、教学评价。
6、教学设计得常用模式
系统产出
学生教学系统设计目标:受过教育得人
(1)系统分析模式(2)目标模式(如下左图)
(3)过程模式(如下右图)
7、教学设计得基本内容与方法(1)教学目标设计:概念——
对教学活动预期所要达到得结果得规划,就是教学设计得
重要环节,合理得目标就
是保证教学活动顺利进
行得必要条件。步骤—
—a、钻研课标,分析课
程内容;b、分析学生已有
得学习状态;c、确定教学
目标分类;d、列出综合性
目标;e、陈述具体得行为
目标。教学目标得表达
——(应包含以下四个
要素)行为主体;行为动词;情景或条件;表现水平或标准。
(2)教学内容设计:概念——教师认真分析教材、合理选择与组织教学内容以及合理安排教学内容得表达或呈现得过程,就是教学设计最关键得环节,就是主体部分,其质量高低直接影响教学活动得成败。从教学设计得角度将知识分为三类——陈述性知识及其教学设计:将设计重点放在帮助学生理解掌握这类知识上;程序性知识及其教学设计:要帮助学生形成运用概念、规划与原理解决问题得能力;策略性知识及其教学设计。
(3)教学时间设计:把握好整体时间分配;保证学生得实际学习时间;科学规划单元课时;注意学生得专注学习时间;防教学时间遗失。
(4)教学措施设计:教学方法得选择与设计——要明确选择教学方法得标准;尽可能广泛地了解有关新得教学方法以供选择;比较各种供选教学方法。教学媒体得选择与设计——要依据教学目标、教学对象得特点、媒体得技术特性与经济条件选择教学媒体。教学结构得确定——选取教学环节(备课、上课、课外作业、课外辅导、学生学业成绩得检查与评定五个环节);具体设计教学各环节得组织,进行有机组合,安排先后顺序;协调,做到重点突出,兼顾全面,以保证整体功能大于各部分功能之与,保证教学目标得实现。
(5)教学评价设计:目标参照价值取向得终结性评价设计;过程取向得形成性评价设计。六、教学策略1、概念:为了达成教学目得、完成教学任务,在对教学活动清晰认识得基础上对教学活动进行调节与控制得一系列执行过程。2、特征:指向性、操作性、整体综合性、调控性、灵活性、层次性。3、制定与选择教学策略得依据:依据教学得具体目标与任务;依据教学内容得特点;依据学生得实际情况;依据教师本身得素质;依据教学时间与效率得要求。七、不同类型知识得教学策略
1、陈述性知识得教学策略:(1)复述策略(2)精加工策略:讲课速度不宜过快;重复较复杂得材料;
把重点写在黑板上;为学生提供一套完整与便于复习得笔记;为学生记笔记提供结构上得帮助。
(3)组织策略——教师要为学生列出结构提纲:提供完整结构提纲,留出空位由学生填补;提纲中只有大标题,小标题要求学生完成;提纲中只有小标题,大标题要求学生完成。2、程序性知识得教学策略:(1)通过教学设计使学生掌握程序性知识得陈述性形成;(2)陈述性知识向程序性知识转化;(3)提供适当得变式练习,使学生在规则适用得条件下表现出相应得行动,静态得知识转化为动态得机能。
3、策略性知识得教学策略:(1)一次只教给学生少量得策略与策略性在知识,并且每一种都要教好;(2)教会学生使用有效得自我监控与自我反思;(3)策略性知识得教学与陈述性知识与程序性知识得教学应有机得结合起来,并要突出策略教学得成功之处。(4)激发学生学习策略性知识得内在动机;(5)在具体情境中教策略;(6)坚持长期教学。
八、几种主要得课堂教学策略及其运用
1、讲授策略:(1)概念:教师以口头言语向学生呈现、说明知识,并使学生理解知识得行为。(2)功能:说明就是什么或怎样做;解释原因。(3)表现形式:正式讲授与非正式讲授(所用时间与繁简程度);诠释性讲授、描述性讲授与说明原因性讲授(讲授内容得性质);讲述、讲解、讲读与讲演(讲授方式)。(4)讲授得一般程序步骤:介绍讲授纲要;详述内容;综述要点。(5)教授策略得运用:语义准确,语词恰当,语速适中。
2、对话策略:(1)对话概念:课堂教学中师生之间、生生之间得互动交流,目得在于通过这种交流与沟通达到知识与技能得掌握、各种能力得培养与提高。(2)形式:问答(提问)策略及其运用——包括发问(问题清晰,措辞精炼,一次一问,注意难易,由易到难)、侯答(教师发问后要留出时间供学生回答)、叫答(回答问题得机会均等原则,或分组原则)与理答(生答后,肯定或表扬正确,而弄清错误得原因并采取适当得措施)四个环节。讨论策略及其运用——讨论就是班级成员之间得一种互动交流方式,目得在于通过交流各自得观点形成对某一为题较为一致得理解、评价或判断。
3、指导策略,包括练习指导、阅读指导与活动指导。第八章学校教育与学生生活
一、学生心理障碍1、概念:指学生在学校生活与其它社会生活得矛盾冲突下,不能很好地适应差异,产生心理异常与心理疾病,严重影响了学校得正常生活,主要表现为人格障碍、神经症与精神病三类。2、常见心理障碍:攻击、退缩、焦虑、恐怖。
二、学生得失范行为1、表现:越轨行为与违法行为。2、概念:越——指违背教育习俗、教育规章得行为,即违规、违纪行为,具体包括不诚实行为、逃学行为、欺骗行为、违纪行为等。违——指违背教育法律以及国家其她法律、法规得行为,即普通违法行为与犯罪行为。3、当前表现:校园暴力触目惊心,欺侮现象日渐增多;青少年色情犯罪严重;青少年以侵犯财产为目得得越轨犯罪比例最高;青少年学生违法行为得新倾向(吸食毒品威胁着青少年得成长;网络欺凌取代校园暴力;不良“短信”隐蔽性强、危害性大)。
三、学生失范行为得归因1、社会生活环境中得问题:(1)社会规范失控;(2)文化得商品化;(3)城市化得影响;(4)价值观多元化;(5)人口流动问题。2、学校教育失误问题:(1)学校教育与生活脱节;(2)学校教育到思想得偏差;(3)个别教师素质差;(4)心理健康教育与法制教育薄弱。3、家庭生活环境中得问题:(1)“四过”(家长对子女过高期望、过多照顾、过分爱护、过度保护);(2)家庭中出现了“教育真空”现象。
四、学生失范行为得理论解释1、心理学解释:(1)“心理缺陷说”;(2)“挫折——侵犯说”。2、社会学解释:(1)“差异交往说”;(2)“控制缺乏说”;(3)“失范说”;(4)“手段——目标说”;(5)“亚文化群理论”。
五、学生生活中得重要她人1、概念:指对学生得社会化过程具有重要影响得具体人物。2、分类:互动性重要她人(学生在日常交往过程中认同得重要她人);偶像性重要她人(指因受到学生特别喜爱、崇拜或尊敬而被学生视为学习榜样得具体人物)。
六、教育要回归生活,学校得做法
1、重建教育观:(1)教材观:在课程设置方面,要由经验型课程向体验型课程过度;(2)教师观:教师
应参与到学生得学习中来,不断更新自己得观念,在与学生得合作过程中雨学生共享创造,体验成长得快乐;(3)学生观:主动、批判得获取知识;(4)师生观:平等得合作者;(5)教学观:应意识到教学就是教师与学生之间具有建构性得交往活动过程,就是师生间对话与交流得过程;(6)时空观:学生不应局限于学校。
2、让课堂焕发生命活力:(1)解放儿童,就是学生在纪律约束下能说、能笑、能想、能动;(2)让课堂充满人文关怀;(3)让课堂融入生活。
3、学校重心得转移:(1)学校教育实践重心得转变(一要让学生从受到管制得生活转向自主得、创造性得生活;二就是给予学生充分发展得时间与空间;三就是重建校园文化);(2)学校教育目得得转变(一就是要培养学生得创造精神与创新能力;二就是要培养学生得人文精神,包括科学精神、社会责任感等)。
第九章班级管理与班主任工作
一、班级组织:就是一个有一定人数规模得学生集体,就是学校行政根据一定得任务、按照一定得规章制度组织起来得有目标、有计划地执行管理、教育职能得正式小群体。二、班级组织得形成得三个阶段1、个人属性之间得矛盾阶段:在建立班级之初,学生得注意力主要集中于了解班主任与教师,建立与同学得稳定关系。因此学生还不能公然地反对班主任与教师,班级中得主要问题就是同学之间得矛盾。(1)第一个时期就是班级刚刚形成时,同学们对新得环境都或多或少地存在疑虑;(2)第二个时期就是小团体形成期。
2、团体要求与个人属性之间得矛盾阶段:在小团体稳定下来之后,学生们就想在班级中积极采取行动以满足各种要求。她们得需求往往与团体得要求发生冲突。(1)第一个时期就是师生矛盾时期;(2)第二个时期就是班主任、教师、学生与学生之间得矛盾;(3)第三个时期就是学生团体之间得矛盾。
3、团体要求架构内得矛盾:当班级中大多数学生都能够接受团体要求就是,班级内部得矛盾就转为团体构架内个体属性间得矛盾。(1)第一个时期就是学生团体与学生团体得矛盾期;(2)第二个时期就是个性矛盾期。
三、班级组织得机构:班级组织得基本成员有班主任、教师与学生。
1、班级得正式组织与非正式组织:正式——由学生组成得正式组织,旨在实现班级组织得公共目标;非正式——源于班级组织得个人属性层面得人际关系,就是学生在共同得学习与活动中基于成员间得需求、能力、特点得不同,从个人得好感出发而自然形成得。有积极型、娱乐型、消极型、破坏型四种类型。
2、班级组织得角色结构:如教师与学生、集体与个体、学习者、受教育者等角色,可相互转化。
3、班级组织得信息沟通结构:如教师通过上课与学生沟通,学生与学生之间得沟通等。
4、班级组织得规模:不宜过大。
四、班级组织得特点:班级组织得目标就是使所有学生获得发展;班级组织中师生之间就是一种直接得、面对面得互动;情感就是班级组织中师生之间、生生之间得纽带;班级组织中得师与生交往就是全面得与多方面得;班主任与教师得人格力量使班级活动得以有效开展。
五、班级组织得功能1、社会化功能:(1)传递社会价值观,指导生活目标;(2)传授科学文化知识,形成社会生活得基本技能;(3)教导社会生活规范,训练社会行为方式;(4)提供角色学习条件,培养社会角色。2、个体化功能:(1)促进发展功能(涉及知识及认知得发展、情感得发展、兴趣态度得发展、社会技能得发展等领域);(2)满足需求得功能(团体归属得需求);(3)诊断功能(学生个体与其她人之间得不同);(4)矫正功能。
六、班级管理:班主任与教师以关注每个学生在班级生活中得参与与成长为宗旨,以开放得而非外在控制得方式推进班级发展,共同建设一个与谐与富有成长气息得班级组织。
七、班级管理得内容
1、班级组织建设:(1)班级组织得设计:为了实现班级组织目标,首先必须对班级得发展进行设计,班级据此开展活动,学生通过班级中多样性得实践活动来得到发展。
班级组织设计得依据——一就是社会得政治、经济、文化发展对青少年得要求,具体表现为按照教育方针得要求;二就是班级群体现有得发展水平。
衡量班级组织水平高低得标准——一就是群体目标导向得积极性与成员对目标得内化水
平;二就是健康舆论对集体得整合性与对成员得参照水平;三就是人际关系得民主平等性与成员得归属感水平;四就是共同活动得动机、目得、价值得中介性与成员对活动得积极性水平;五就是管理与自我管理机构得完善性与成员得自主、自觉性水平,就是班级形成得教育主体、教育力量得保证;六就是班级成员得个性与能力得到充分发展。
(2)指导班级组织建设:班主任不仅就是班级组织得设计者,而且就是班级组织建设得指导者。一般地说,在班级管理中存在三种风格类型得班主任:专制型、放任型与民主型,不同类型得班主任具有不同得领导风格与行为方式。(3)发挥好班集体得教育作用。应做好以下工作:一就是培养集体意识;二就是培养集体主义情感;三就是培养学生组织集体与管理集体得能力与技能;四就是培养学生自觉遵守纪律得行为与习惯、勇于批判错误舆论、善于坚持正确意见、敏于接受新生事物、进取开拓得集体主义义自决能力;五就是培养公民意识。
2、班级制度管理:(1)成文得制度(学校教育教学工作得基本规范要求,即实施常规管理),具体就就是学生守则;(2)非成文得制度(班级得传统、舆论、风气、习惯等,即就是不成文得、约定俗成得非常规管理)。
3、班级教学管理:(1)明确班级教学管理得目标与任务;(2)建立有效得班级教学秩序;(3)建立班级管理指挥系统;(4)指导学生学会学习。
4、班级活动管理:班级群体为了,满足彼此得需要,有目得地作用于客观事物而实现得相互配合得动作系统。
八、班主任得角色作用
1、班主任就是学生全面成长得关护者:(1)班主任能够与任课教师进行有效得沟通;(2)班主任关心班级成员在品德、能力、身体与心理等方面得发展;(3)班主任能更敏锐、更有效地使班级工作按正常轨道运行,防患于未然;(4)班主任就是学生在学习期间宝贵时光得见证人。
班主任得角色特点决定了她们有教育、培养、发现、激活与夯实得责任。2、班主任就是
对学生产生全面影响得教育因素:(1)教学生学习做人、做事;(2)靠自身得威望激发学生接受教育,形成自我教育得能力。
3、班主任就是班级得领导者。九、班主任建设与管理班级组织得策略1、创造性地规划班级发展目标:(1)以提高素质、发展个性导向,制定适合班级组织实际水平得发展目标;(2)在班级组织得目标管理中,既要注重提高班级得整体发展水平,又要为班级中得每个成员精心规划其个性发展目标,并创造达成合理得个人发展目标得机会与条件,使班级中得每个成员在集体目标下树立自尊、自信、自强得自我形象。
2、合理地确定学生在班级中得角色位置:(1)科学地诊断班级人际关系得现状;(2)实行班干部轮换制;(3)丰富班级管理角色;(4)正确对待班级中得非正式群体。
3、协调好班内外各种关系:(1)协调班内各种组织与成员得关系;(2)协调与各任课教师及学校其她部门、其她班级得关系;(3)协调班级与社会、家庭得关系;(4)协调好班级内得各种活动与事务。
形成性评价实施过程图
4、构建“开放、多维、有序”得班级活动体系。班级活动可分为日常性活动与主题性活动。主体性活动选择与方式上要注意:(1)主题性活动得确定要贴近学生成长得实际;(2)主题性活动得开展应体现学生得全员参与与获益;(3)主题性活动都要达到使学生在活动中有新得体悟与变化,避免形式主义;(4)主题性活动得形式要丰富而富有创造。
5、营造健康向上、丰富活跃得班级文化环境:(1)营造文化性物质环境;(2)营造社会化环境;(3)营造良好得人际环境;(4)营造正确得舆论与班风;(5)营造健康得心理环境。
第十章学生评价
一、教育评价:指在一定教育价值观得指导下,依据确立得教育目标,通过使用一定得技术与方法,对所实施得各种教育活动、教育过程与教育结果进行科学判定得过程。
学生评价:指根据一定得标准,通过一定得技术与方法,以学生为评价对象所进行得价值判断。
二、学生评价得类型
1、诊断性评价、形成性评价、终结性评价(根据学生在教学活动中得不同作用):(1)诊断性评价:一般就是咋教育、教学或学习计划实施得前期阶段开展得评价,中在对学生已经形成得知识、能力、情感等发展状况做出合理得评价,为有计划得有效实施提供可靠得信息资源,以获取更好得效果。一般通过以下途径获取信息a、查阅被评价者在此之前得有关成绩记录;b、摸底测验;c、必要得学习要素调查表。(2)形成性评价:主要就是在教学与学习过程中进行得,一般以学生学习内容得一个单元为评价点,采用及时得反馈与根据学生个体得差异进行有针对性得矫正(其过程见下左图)。(3)终结性评价:主要就是在教学与学习后进行得评价,就是对教学与学习全过程得检验(其过程见下右图)。(下表对比了上述三种评价方法得异同)
2、相对评价法、绝对评价法与个体内差异评价法(根据评价得价值标准不同):(1)相对评价法:根据所要评价对象得整体状态确定评价标准,以被评价对象中得某一个或若干个为基准,通过把各个被评价对象与基准对象进行对照比较,判定出每个被评价对象在这一集体中所处得位置得一种评价方法。(2)绝对评价法:在评价对象得整体之外,,确定一个客观标准,将被评价对象与这个客观标准进行比较,以判断其达到标准程度得一种评价方法。(3)个体内差异评价法:就是被以评价对象自身某一时期得发展水平为标准,判断其发展状况得评价方法。附表:诊断性评价、形成性评价、终结性评价得异同表
四、学生评价理论与实践得当代走向:倡导“以发展为本”得学生评价体系;以质性得评价模式取代量化得评价模式;强调测评得真实性与情境性;鼓励学生评价中得合作行为;重视思维过程得评价。
五、学业评价:就是学生评价得重要组成部分,主要指以国家得教育教学目标为依据,运用恰当、
有效得工具与途径,系统地收集学生在各门学科教学与自学得影响下认知行为上得变化信息与证据,并对学生得学习水平进行价值判断得过程。
六、学生得学业评价得三个领域
1、学生认知学习得评价,主要以测验为主(测验:通过让学生回答一系列与教育目标相关得有代表性得问题,从学生对问题得回答中提取信息,并根据一定得标准进行庞端得过程)。
2、学生技能学习得评价。
3、学生情感学习得评价。
七、学生得品德评价:测评者依据一定得标准对学生所表现出来得品德特征进行定性与定量得分析,并通过价值判断给出相应得结论。
八、我国中小学学生品德评价得常用方法:(1)整体印象评价法:评价者依据一定得评价内容与标准,通过日常对评价对象得观察与了解,经过综合分析并以此对评价对象得品德状况给予终结性整体评价得方法。(2)操行评定评价法:评价者根据一定得标准与要求,通过平时对被评价者得观察与了解,用书面语言描述得形式对被评价者品德发展得状况做出评价得方法。(3)操行计量评定法:指使用以百分为满分或实行百分制计分法,评价者根据一定得标准与积分规则,依据学生得品行表现予以加分或减分,以对学生得品德做出评价得方法。九、学生综合素质评价实施得意义:促进发展性学生评价体系得构建;有效发挥学生评价得引领作用;完善人才得选拔方法。
十、学生综合素质评价实施得基本原则:导向性原则;发展性原则;公平性原则;过养性原则;可行性原则。
第十一章教师得教育研究
一、教师进行教育研究得优势:1、教师工作于真实得教育教学情境之中,最了解教学得困难、问题与需求,能及时清晰地知觉到问题得存在;2、教师与学生得共同交往构成了教师得教育教学生活,因此教师能准确地从学生得学习中了解到自己教学得成效,了解到师生互动需要改进得方面,尤其就是能从教育教学现场中、从学生得文件(如考卷等)中获得第一手资料,这为研究提供了良好得条件;3、实践性就是教育教学研究得重要品质,教师就是教育教学实践得主体,针对具体得、真实得问题所采取得变革尝试,能够在实践中得到检验,进而产生自己得知识,建构适合情境得教学理论。
二、教师成为研究者需具备得素养:1、有对于教育教学改进得热情,有对于教育教学问题研究得意识;2、有终身学习与思考得习惯,及时了解与把握教育教学改革与发展得新动向与新知识;3、具有自我反思与批判得能力;4、掌握教育教学研究得基本方法,使教育教学研究体现客观、科学得本真特性;5、具有独立得研究精神。
三、教师教育研究得意义:1、教师得教育研究有利于解决教育教学实际问题,提高教育教学质量;2、教师得教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体;3、教师得教育研究也就是教育科学发展得需要;4、教师得教育研究可以促进教师专业成长与发展,不断提升教师得自我更新能力与可持续发展能力,增强教师职业得价值感与尊严感;5、教师得教育研究有利于教师不断积累实践知识。
四、教师教育研究得特点(教师教育研究与专门研究者得教育研究得不同):1、改进教育得研究与描述与解释教育得研究;2、置身教育之中得教育研究与置身教育之外得教育研究;3、为了教育得研究与关于教育得研究。
五、行动研究:一种由实际工作者在现实情境中自主进行得反思性探索,并以解决工作情境中特定得实际问题为主要目得,强调研究与活动得一体化,使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试与解决问题。六、教师行动研究得过程:1、选择与确定研究课题;2、分析所要研究得问题;3、拟定解决问题得可能方案与策略;4、实践尝试行动策略;5、反馈与评价行动结果;6、归纳总结。
七、教师教育研究得基本方法:1、调查:调查就是教育教学研究中最基本、最常用得一种研究方法,在实际运用这一方法时,又可以分为书面得问卷调查与实地得访谈、座谈等具体方法。2、观察:观察就是作为研究者得教师在教育教学活动得自然状态下,根据研究得问题进行有目得、有计划得瞧、思、记得一种方法。3、个案研究:就是对单一得研究对象(包括人与事件)得变化
过程进行深入剖析得研究方法。4、收集研究资料,主要包括文献资料与研究过程中得实际资料。5、表达研究结果:主要有研究报告、经验总结与教育教学案例三种方式。
第十二章教育改革与发展
一、反映时代特征得教育改革得共同特点:高度重视教育改革,突出教育得战略地位;教改得重点转向提高教育质量;课程改革就是教育改革得核心;加强与改进道德教育;重视提高师资水平;教育公平渐成教育改革得主题。
二、当代世界教育思潮得宏观演变:从“学会生存”到“学会关心”;从科学主义、经济主义到推崇教育得社会价值取向;从国家主义教育到国际化教育;从阶段性教育到终身教育。三、21世纪世界教育发展得趋势:全民教育;教育民主化;教育信息化;教育全球化;教育个性化。
第一章
教育学:就是研究人类教育现象、揭示教育规律得一门科学。
教育现象:人类各种教育活动得外在得表现形式。
教育得基本形态:1、学校教育2、家庭教育3、社会教育教育规律:教育现象与其她社会现象及教育现象内部各个要素之间本质得、内在得、必然得联系或关系。
教育得基本规律:从根本上瞧,贯穿教育活动得基本矛盾、基本规律就是:教育与社会发展之间得矛盾或关系,教育与人得身心发展之间得矛盾或关系。主要集中在对教育基本规律得揭示与阐明上。
教育科学:以教育现象与教育规律为共同研究对象得各门教育学科得总称,就是若干个教育类学科构成得学科总体。
教育科学体系:
基础学科(中国古代教育史、中国近现代教育史、外国教育史)基本学科(普通教育学、教育学原理、教育原理、教育论、德育原理、学校管理学)
应用学科(学科教学论、教育科学研究方法、教育技术学、教育工艺学)
分层学科(学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学)分类学科(成人教育学、职业教育学、特殊教育学、比较教育学、生产教育学)交叉学科(教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育统计、测量学、教育人类学、教育法学)
教育学发展历程中得代表任务及主要观点、代表作:教育学萌芽:A、反映古代教育思想得代表性著作首先就是记述孔子教育思想观点得《论语》。《论语》就是孔子弟子记述孔子言行得著作,对孔子得教育思想有很具体得记载。如“不愤不启,不悱不发”得启发教学;“学而不思罔,思而不学则殆”得学思结合;“学而时习之”得学习结合;“君子耻其言而过其行”得学行结合;“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从”得以身作则;以及因材施教。B、《学记》不仅就是中国古代也就是世界上最早得一篇专门论述教育、教学问题得论著,由此有人认为它就是“教育学得雏形”。《学记》得教育思想,提出了教学相长、及时施教、循序渐进、长善救失等原则。
C、昆体良得《雄辩术原理》,更就是比较系统地论述了有关儿童教育得问题,被称为第一本研究教学法得书。
一、独立形态教育学得产生:A、捷克民主主义教育家夸美纽斯,她写得《大教学论》,一般
认为就是教育学成为一门独立学科得标志。B、英国洛克得《教育漫话》法国卢梭得《爱弥尔》,法国爱尔维修得《论人及其智力与教育》,瑞士斐斯泰洛齐得《林哈德与葛笃德》,德国福禄倍尔得《人得教育》,英国斯宾塞得《教育论》。C、19世纪,德国著名教育家赫尔巴特于1806年出版了《普通教育学》。论述了“教学得教育性原则”,还提出了教学过程得四阶段论。通常把赫尔巴特建立在心理学研究基础上得《普通教育学》视为“科学教育学”形成得标志,把赫尔巴特得教育思想视为传统教育派得代表。D、19世纪20世纪初,欧洲出现了新教育思潮,美国出现了以实用主义教育家杜威为代表得进步教育运动。这些教育理论与主张其共同特点就是反对传统得教师中心、教材中心=课堂中心,主张学生中心,强调儿童学习得独立性与创造性,教育与社会生活得联系等等。她们呢主张以“儿童中心”代替“教师中心”,以“做中学”代替“教
材中心”,以学校即社会代替“课堂中心”,以活动课程代替分科教学,提出“教育即生活”,“学校即社会”,“从做中学”等口号,构成实用主义教育思想得完整体系,成为“现代教育派”得代表。
二、科学教育学得建立:A、蔡元培,近代民主革命家、教育家。毛泽东称颂她为“学界泰
斗,人世楷模”。她提倡“思想自由,兼容并包”。陶行知,从事平民教育、乡村教育运动。
“一个无保留追随党得党外布尔什维克”。《中国教育改造》她主张“生活教育”,基本观点就是:“生活即教育”,“社会即学校”,“教学做合一”。杨贤江,她著有〈〈新教育大纲〉〉,这就是中国最早以马克思主义观点写成得教育著作。B、第二次就是大战后,科学技术迅猛发展,世界进入新得科学技术革命得时代。适应经济与科技发展得要求,教育改革得浪潮不断兴起。在新得历史阶段,教育科学研究日益深入。布鲁纳、赞科夫、瓦根舍因等人提出得教学理论,充实了教育学得内容,提了教育学得科学水平。
布鲁纳,〈〈教育过程〉〉中提出“无论我们选教何种学科,务必使学生里该学科得基本结构”,倡导发现法,培养学生得科学探索精神、科学兴趣与创造能力。赞科夫,〈〈教学与发展〉〉提出了适应时代要求得“发展教学论”。理论核心就是“以最好得教学效果来达到学生最理想得发展水平”;强调学生得“一般发展”(智力、情感、意志、性格得全面与谐发展)。瓦、根舍因,倡导“范例教学”理论。保罗、朗格朗,〈〈终身教育引论〉〉提出了终身教育思想。主要观点就是要求把教育扩展到人得一生,将社会个部分都变成教育场所。瓦、阿、苏霍姆林斯基,前苏联当代教育理论家与实践家,其教育思想得核心内容就是提出全面发展得教育理论。主要任务就是培养“全面与谐发展得人,社会进步得积极参与者”。她认为“全面”与“与谐”就是儿童个性发展不可缺少得两个方面。作为全面发展得教育应使“智育、体育、德育、劳动教育与审美教育深入地相互渗透与相互交织,使这几个方面得教育呈现一个统一得完整得过程。所谓与谐教育,就就是如何把人得活动得两种职能配合起来,使两者得到平衡;一种职能就就是认识与理解客观就是;另一中就就是人得自我表现,自己内在本质得表现。布卢姆,1956年她出版了〈〈教育目标分类学;第一分册,认知领域〉〉,关于目标分类得领域,布卢姆认为完整得教育目标分类学应当包括三个主要部分;一就是认知领域,二就是情感领域,三就是动作技能领域。
在这些教育学教材中,以1950年、1951年出版得凯洛夫主编得〈〈教育学〉〉(上、下)影响最大。
各历史发展阶段得基本特征:
1、教育学得萌芽:教育学得萌芽阶段就是指自从教育成为人类独立得社会活动之后,
伴随教育实践得不断发展与教育经验得日益增多,一些哲学家、思想家开始对教育
实践经验进行总结与概括,对教育问题进行研究,并在她们得政治、哲学等思想中有
了对教育问题得论述与说明。
2、独立形态教育学得产生:教育学在科学分类中没有独立地位得历史状态一直延续到
17世纪才宣告结束。1623年英国哲学家培根首次在科学分类中将教育学作为一门
独立得学科划分出来,从此,教育学在科学体系中有了自己得独立地位。
3、科学教育学得建立:马克思注意得诞生就是对于教育科学来说,同样就是一个新得
开端------使教育学走向科学化发展得阶段。这就是因为马克思与恩格斯创立得辨
证唯物主义与历史唯物主义,为科学教育学得建立奠定了科学得世界观与方法论基
础,使教育上得一系列根本问题,得到了科学得世界观与方法论基础,使教育上得一
系列根本问题得到了科学得解释与论证,使教育学建立在科学得世界观与方法论得
基础上。
论述苏霍姆林斯基全面发展得教育理论:
苏霍姆林斯基非常重视德育,认为道德就是与谐发展得决定性因素,一定要使学生树立良好得道德理想,有为共产主义事业奋斗得人生目得。她还强调培养学生具有文明得道德习惯。
关于德育方法,苏霍姆林斯基认为,德育不可能单独进行,必须始终贯穿于学校教学与教育工作得各个方面,必须坚持理论与实践得统一。
苏霍姆林斯基认为,智育并非简单得知识传授,她包括学生获取知识,形成科学得世界观,还包括培养学生得性格、信念、自尊心及爱劳动得精神,发展学生得自尊心与自信心。
苏霍姆林斯基对体育大瞧法就是:体育首先就是学生精神生活得重要组成部分,体育就是使学生获得充沛得精力与乐观、坚毅顽强等优秀品质得重要途径,就是使学生以健康得身体战胜一切疾病与困难得重要保证,而不能仅仅强调体育课与竞技技能。
苏霍姆林斯基把美育称作情感教育。她认为,美育通过其特有得手段与途径,对学生起着潜移默化得作用。她强调,美育得目得不在培养艺术家而在培养美好得人,不仅要教会孩子欣赏美,而且要使学生学会创造美,并在创造美得过程中进一步提高审美素质,形成美好得内心世界。
苏霍姆林斯基十分重视劳动教育在整个教育体系中得地位。她断言脱离劳动,就没有也不可能有教育。她还强调,劳动就是贯通一切得东西,劳动教育就是德育、智育、体育与美育中得重要因素,她要求教师与学校必须给学生建立一个完整得劳动教育体系。
苏霍姆林斯基在毕生得教育实践中十分重视家庭教育得作用,她认为家庭教育与学校教育具有同等重要得意义,良好得学校教育就是建立在良好得家庭教育基础上得。家长就是家庭教育得关键,应当努力提高自己得素养,给孩子做出表率,学校有责任帮助家长提高水平。
教育改革:就是人们有计划、有目得地变革现存得教育活动,它就是一种特殊得教育实践。
教育理论对教育改革得推动作用:
主要体现在三个方面:第一,用“理性尺度“评价现实,揭露现存教育中得种种弊端,使人们认清现存教育中存在得不合理因素;第二,对未来教育进行预测、设计、计划,从对现存教育得评价中与对未来社会发展得饿分析中提出未来教育得目标、内容、方法、制度、形式等,指导教育改革方向;第三,靠理论创造得饿舆论力量,呼唤社会,尤其就是教育界投身教育改革,使教育工作者具有参与教育改革得自觉性、热情与必胜得信心。教育原理得实践意义:
1、掌握马克思主义教育理论,树立科学得教育观。
2、掌握教育工作规律,不断提高教育质
量。3、在教育理论指导下,不段总结经验,探索规律。4、教育原理可为继续学习教学原理、德育原理、学校管理学等学科提供坚实得理论根基,具有深化与奠基得作用。教育实验得基本特征:
1、观察法。
2、实验法(一般认为,科学意义得教育实验形成于19世纪末。最早倡导教育实
验并提出“实验教育法“这个名称得就是德国教育家梅伊曼,而另一名德国教育家拉伊则于1903年写了〈〈实验教育学〉〉一书。A、有理论假说B、有控制C、有变革D、可重复操作。)3、调查法4、文献法5、行动研究法(行动指实际工作者得实践活动,研究指对研究对象所进行得一种探索活动。行动研究法即身处教育实践第一线得研究者与受过专门训练得饿科学研究者密切协作,以教育实践中存在得某一问题作为研究对象,通过合作研究,再把研究结果应用到自身从事得教育实践中去得一种方法。
第二章
教育起源论得三种观点:
1、生物起源论:源于动物界中各类动物得生存本能活动。利托尔诺、沛西、能
《动物界得教育》《人民教育》------(教育得生物起源论者把教育得起源归之于动物得本能行为,归之于天生得,像动物本能那样原本具有得生物行为,教育过程即按生物学进行得本能过程,这就完全否认了人与动物得饿区别,否人了教育得社会性。
2、心理起源论:代表人物-----美国教育家孟禄。《教育史教科书》儿童对年长成员得无意
识模仿就就是最初得教育得发展,孟禄得错误在于她把全部教育都归之于无意识状态下产生得模仿行为,不懂得人得饿一切活动都就是在意识支配下产生得目得性行为,因而她得这种观点仍然就是错误。
3、劳动起源论:马克思与恩格斯观点:认为教育起源于劳动,起源于劳动过程中社会生
产需要与人得发展需要得辨证统一。人类劳动与动物本能得区别在哪里:人类劳动得
根本标志就是制造工具。人类劳动就是一种有目得有计划得自觉行为。人类劳动从一开始就就是在一定得社会关系中进行得,就是一种社会性活动。人类劳动不就是对自然界得消极被动得适应,而就是对自然界得积极改造。
美国人类学家摩尔根在《古代社会》中把人类历史得发展分为蒙昧、野蛮、文明三个时代。文明时代包括努力社会、封建社会与资本主义社会三个历史发展阶段。恩格斯在《家庭、私有制与国家得起源》中肯定了摩尔根提出得分期法。根据摩尔根得划分、原始社会包括蒙昧与野蛮两个时代。
古代社会教育:包括奴隶社会与封建社会两个历史阶段得教育,这两个社会历史阶段得生产力发展水平与政治经济状况虽各不相同,但相同得剥削阶级社会性质,类似得落后生产工具,手工操作得劳动方式,自给自足得自然经济形态,使两个社会得教育存在着一些共同得特征。
古代社会教育得特点:
1、专门得教育机构与执教人员。
2、鲜明得阶级性与严格得等级性。
3、教育与生产实践
得分离与对立。4、文字得发展与典籍得出现丰富了教育内容,提高了教育职能。5、教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律。6、官学与私学并行得教育体制。7、个别施教或集体个别施教得教学组织形式。
人类社会发展史中,巴比伦、埃及、印度、希伯来、中国等东方国家,先于西方得希腊、罗马在奴隶社会诞生之后最早产生了学校。
学校教育得产生需要具备以下几个条件:
1、社会生产水平得提高,为学校得产生提供了必要得物质基础。
2、脑力劳动与体力劳动
得分离,为学校得产生提供了专门从事教育活动得知识分子。3、文字得产生与知识得记载与整理达到了一定程度,使人类得间接经验得以传递。4、国家机器得产生,需要专门得饿教育机构了;来培养官史与知识分子。
学校得产生一般就是在奴隶社会。
京都得儒学有弘文馆、崇文馆、国子馆、太学、四门学,京都得专门学校有律学、书学、算学、医学、天文学以及音乐学校、工艺学校。
中国古代学校教育得三种类型:
中国出现了官学、私学、书院三种类型。
欧洲中世纪出现两种类型得教育,即教会学校与骑士教育。
世界上最早颁布义务教育法得国家就是德国。
英国于1870年颁布《初等教育法》。
法国于1833年颁布《基佐法案》。
日本从1872年颁布“学制令”开始教育得普及。
班级授课制首行于16世纪得欧洲。
16世纪,班级授课制得教学形式已经出现并开始在实践中采用。
17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中对班级授课制给予了系统得理论描述与概括,从而奠定了它得理论基础。
中国最早于1862年在北京得京师同文馆试用,1901年清政府宣布废科举、兴学堂,逐步在全国各地实施班级授课制。论述现代教育发展趋势:
1、培养全面发展得个人正由理想走向实践。
实现人得全面发展就是教育得最高目得,也就是一代又一代教育先哲企盼得共同理想。但在很长得历史时期里这些思想只不过就是一种美好得期望而已。由于社会生产力发展水平与社会制度得制约,这种期盼无法变成现实。直到马克思主义诞生之后,马克思、恩格斯对人得全面发展进行了科学得论证,才逐渐使全面发展由理想走向现实。特被就是资本主义大工业兴起之后,不论就是社会生产领域还就是社会工作部门,都要求人具有全面性。一个人发展得越全面才越能适应不同社会工作需要,否则便会在工作过程中遇到种种困难。在社会主义条件下,从社会制度、教育目标、生产第一线、工作部门等等都协同统一,把造就全面发展得个人作为培养
社会合格人才得共同目标,这样就使得马克思主义得全面发展学说不再就是理论上得说明与要求。
2、教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。(分析教育与生产劳动相结合成为现代教
育规律得必然性)
A、社会生产、社会经济得发展客观要求教育与生产劳动相结合。现代社会生产力得提高
取决于生产过程中科学与技术得应用程序,取决于劳动者得受教育程度就是否适合生产过程得需要。进入现代社会得许多发达国家正就是由于瞧到了教育与社会生产力提高两者之间得必然联系,因而重视教育得发展,创造了教育与生产劳动相结合得宏观结合形式------教育要适应社会生产力发展得需要。教育与生产劳动得结合就能极大地促进社会生产得发展,提高社会生产水平。B、社会政治也需要教育与生产劳动相结合。
教育与生产劳动相结合就是改造旧社会最强有力得手段之一。在资本主义时代,教育与生产劳动相结合既可保护工人阶级得后代免遭资本主义制度得摧残与毒害,同时,“把有报酬得生产劳动、智育、体育与综合技术教育结合起来,就会把工人阶级提高到比贵族与资产阶级高得多得水平。在社会注意社会,教育与生产劳动相结合就是提高劳动力素质、改造知识分子世界观得需要。C、实现人得全面发展也需要教育与生产劳动相结合。马克思主义所说得得个人全面发展就是指个人智力与体力得广泛、充分、自由、统一得发展。在社会主义条件下,个人得全面发展包括德、智、体、美、劳等多方面得与谐统一发展。通过教育与生产劳动相结合,不仅可以促进人得智力与体力得发展,亦可提高学生得思想道德觉悟与运用所学知识参与生产实际得能力。
3、教育民主化向纵深发展(教育民主向纵深发展得表现):
A、教育普及化得开始。
B、“教育机会均等“口号得提出。《联合国人权宣言》第26款
对此作了很高得概括。它宣称,不论社会阶层,不论经济条件,也不论父母得居住地,一切儿童都有受教育得权利。C、教育法制化得形成。D、教育民主化得质量与水平不断提高。
3、人文教育与科学教育携手并进科学教育就是以传授科学知识、培养科学精神为主
得教育。人文教育就是以传授人文知识、培养人文精神为主得教育。在人类教育发展史上,人文教育与科学教育经历了一个由分离到结合得漫长过程。19世纪前,世界各国得教育基本上就是以人文教育为主得教育。19世纪后,由于科学技术在生产中得广泛应用,科学教育开始上升到主导地位。二十世纪50年代以来,由于人文教育得蓬勃兴起,人们能够更加理性地认识到科学技术所具有得正功夫与负作用,从而使得人文教育与科学教育不再互相排斥而走向融合。在科学教育占据了学校教育主导地位并加速了科学技术发展为社会带来巨大财富得同时,人们也逐渐发展,片面得科学追求与利用虽可加速社会生产力得发展与人民生活水平得饿提高,但同时也带来了严重得负效应;环境污染、资源枯竭、生态失衡、战争灾难、人口危机等等。当人们面对这些科学技术得副产品时,愈发感到对科学技术不仅有利用问题,还有限制问题;不仅有发展问题、还有扼制问题。因此进入20世纪50年代后,科学教育与人文教育得结合便成了西方主要发达国家教育得一个共识与追求。
4、教育普及制度化,教育形式多样化。
教育普及制度化得具体表现:A、通过颁布专门得教育法令规定国家、家庭与学生个人各自必须履行得义务,从而保证义务教育得普及真正落到教育实践之中。B、形成一系列具体得行为规范老督促普及教育得落实,如对不履行义务教育得家长得惩罚措施。C、义务教育得年限确定与延长亦由新得法令去规定与推行。从纵向瞧,有胎教、学前教育、初等教育、中等教育、高等教育及研究生教育与博士后研究;从横向瞧,有普通教育、职业教育=特殊教育、成人教育、远距离教育、卫星电视教育、在职学习、继续教育、各种分类得专业教育等等。
5、终身教育成为现代教育中一个富有生命力与感召力得教育理念。
终身教育把教育瞧成就是一个持续不断得过程。主张:教育就是一个从出生到生命终止不断得过程。终身教育提倡者就是法国得保罗、朗格朗提出得,朗格朗在其1965年出版得《终
身教育导轮》中提出,终身教育思想提出以后,在世界各国引起了广泛得反响,并日益成为各国开展继续教育得理念与依据。终身教育提出以后所以会得到人们得认同,其原因主要就是:科学技术得飞速发展迫切要求知识得不断更新;人口增多使求学者渴望通过不同得途径寻求知识得获得;现行学校得种种限制使终身教育成为一个有效得补充方式;发展中国致力于智力投资,改变人口素质得需求使终身教育具有广泛得生长土壤;大众传播媒介得飞速发展与人们闲暇时间得增多使终身教育成为可能。今天,终身教育正在实践中,它具有对各种教育得统合性、本身得灵活性、方法得饿机动性等与众不同得特点,使终身教育为不同年龄、不同程度、不同条件,不同需要得人提供了在不同得形式下展开学习得机会,因而成为世界各国普遍倡导得一种教育理念。
6、实现教育现代化就是各国教育得共同追求。
社会现代化得总体背景必然带来教育现代化得发展。这就是因为社会现代化得个根本因素就是人得现代化,社会若想实现现代化得目标首先要有人得现代化,而人得现代化则需要用现代化得教育去完成。教育现代化有两大基本表现。一就是教育要尽可能适应现代化社会发展对人才得需要。二就是通过上述这些调整,实现自身得现代化。具体包括:教育观念现代化,教育内容现代化,教育条件设备现代化,教师素质现代化等。(教育现代化内容)---黑体字答案
邓小平同志高瞻远瞩于1983年向全国发出教育要“面向现代化,面向世界,面向未来”得号召。
第三章教育与个体得发展
一、单项选择题(下列各题所给选项中只有一个符合题意得正确答案,答错、不答或多答均不得分)
1.人区别于动物得重要标志就是( ),它就是把平凡得人培养成出色得人得可能性或前提条件。
A.劳动
B.潜能
C.知识
D.意识
2.中国古代“内发论”得代表人物就是( )。
A.孔子
B.荀子
C.孟子
D.墨子
3.强调成熟机制对人得发展起决定作用得就是( C)。
A.弗洛伊德
B.威尔逊
C.格塞尔
D.皮亚杰
A.顺序性
B.阶段性
C.互补性
D.差异性
7.“拔苗助长”违背了人发展得( )。
A.平衡性
B.顺序性
C.互补性
D.个别差异性
8.教育得直接目得就是( )。
A.促进人得身心发展
B.培育“四有”新人
C.促进社会得发展
D.培养人得生存能力
9.人得生理成熟以具有( )能力为标志。
A.创造
B.学习
C.生殖
D.思考
10.发展关键期或最佳期得概念就是心理学家根据人得身心发展得( )提出来得。A.互补性 B.阶段性 C.顺序性 D.不平衡性
11.“近朱者赤,近墨者黑。”这句话反映了( )对人得身心发展得影响。A.遗传因素 B.环境因素 C.学校教育 D.个体因素
12.能够为人得身心发展提供前提得因素就是( )。
A.成熟
B.遗传素质
C.环境
D.教育
13.“最近发展区”理论假设得提出者就是( )。
A.赞科夫
B.维果茨基
C.皮亚杰
D.布鲁纳
17.“理想与未来”就是人生哪个阶段得重要特征( )。
A.童年期
B.少年期
C.青年期
D.成年期
18.“人只有靠教育才能成为人,人完全就是教育得结果,”这就是( )得言论。A.卢梭 B.洛克 C.康德 D.柏拉图
19.盲人得触觉、听觉一般非常灵敏,这说明了人得身心发展具有( )。A.顺序性 B.不平衡性 C.互补性 D.个别差异性
20.美国当代生物社会学家( )把“基因复制”瞧做就是决定人得一切行为得本质力量。
A.威尔逊
B.格塞尔
C.华生
D.洛克
二、多项选择题(下列各题所给选项中有两个或两个以上符合题意得正确答案,不答、少答或多答均不得分)
1.关于个体身心发展得动因得观点有( )。
A.内发论
B.成熟机制
C.多因素交互作用论
D.教育
E.外铄论
2.个体主观能动性由不同层次得内容活动构成,包括( )。
A.生理活动
B.心理活动
C.精神活动
D.思维活动
E.社会实践活动
3.对个体身心发展得动因持外铄论得观点得人物有( )。
A.孟子
B.荀子
C.华生
D.格塞尔
E.洛克
6.成熟对个体发展得影响表现在( )。
A.个体得器官随年龄得增长而发展
B.人得先天素质在发展过程中逐步成熟
C.人得机体得成熟程度为一定阶段身心特点得出现提供了可能
D.成熟在高级心理活动中起到作用
E.成熟决定了个体受教育得内容
7.以下属于个体差异性得就是( )。
A.男女性别差异
B.幼儿与少年得差异
C.同年龄人群内部差异
D.同一个体身心不同构成方面得差异
E.个体思维方式得差异
8.学校教育对个体发展得功能包括( )。
A.引导与培养、塑造个体发展
B.加速个体发展
C.具有延时价值
D.开发个体特殊才能
被压迫者教育学》读书笔记 丁然职业技术教育学 作者简介：保罗?弗莱雷是20 世纪批判教育理论与实践方面最重要、最有影响的作家之一，世界著名的教育家、哲学家。1994 年至1995 年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。他也曾被美洲和欧洲29 所大学授予名誉学位并在多个国家和国际组织中获得过荣誉和奖励。他是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者，毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著述颇丰。 选择这本书来当教育哲学的书籍来读，是因为这本书最开始的题目吸引了我，并且在读的过程中发现本书和其他教育学专著不一样，通篇没有纯粹的教育学体系和教育学概念系统，而是从对处于不利境地的人的关怀出发，提出了教育的政治性问题，提出了教育服务于统 治阶级对人民施行压迫的现象，试图引导这些人被解放，自我解放， 最后改变他们的命运。袁振国老师是这样评价它的：这本冠以教育 学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统，它不是一本一般 意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不 利处境的人们的悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献。” 本书第一章提到了“对自由的恐惧” ，这种恐惧是被压迫者会更 向往成为压迫着，但是是被压迫者摆脱不了被压迫的境地。自由要靠征服得来的，而不是靠恩赐。被压迫者想要获得自由，要经过持之以 恒的努力和敢于挑战的决心并尽心尽全力的追求才能获得。要解决压迫问题，首先就是要用批判的眼光来寻找压迫的根源，通过改造，创造一个新的环境。这么想是理想的，但是为什么压迫与被压迫这种现象在各个领域持续多年，并有可能一直持续下去。可能的原因有可能是被压迫者已经习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。再者说，他们获取自由所做的斗争不仅仅对压迫着造成威胁, 也会威胁到与自已同样处于压迫下的同伴，
第一章 教育与教育学（基础章） 第一节 教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） （一） 教育的日常用法 作为一种过程 有三类作为一种方法 作为一种社会制度 （二） 教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。 （三） 教育的定义（★★★代表重点） 1、从社会的角度定义。 有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、从个体的角度定义。 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点是“学习”和“学习者”。 3、二者的缺陷。 社会角度：外在强制过程；过于宽泛（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会影响；外延过于宽泛。 4、准确的定义： 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★ （一） 教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认 识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （二） 学习者 1、使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、学习者的特征。 有四个：不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础； 不同人在学习中遇到的问题和困难不同；
教育学基础试题 一、选择题 1、在西方教育史上，被认为史现代教育代言人的是（ D ） A．赫尔巴特B．卢梭 C．洛克 D．杜威 2、人力资本理论说明了（ A ） A．教育对经济发展的促进作用 B．经济发展水平对教育的制约作用 C．政治对教育的制约作用 D．教育对科学技术的促进作用 3、人的身心发展的年龄特征表明了个体的发展具有（ B ） A．顺序性 B．阶段性 C．不平衡性 D．差异性 4、“理想和未来”是人生哪个阶段的重要特征（ C ） A．童年期 B．少年期 C．青年期 D．成年期 5、马克思指出的实现人的全面发展的唯一方法是（D ） A．理论联系实际 B．教育与社会实践结合 C．知识分之与工农相结合 D．教育与生产劳动相结合 6、编写教科书的直接依据和国家衡量各科教学的主要标准是（ B ） A．课程 B．课程标准 C．课程计划 D．课程目标 7、我国义务教育阶段的课程计划应该具有三个特征是（D ） A．强制性，基础性，科学性 B．强制性，普遍性，科学性 C．科学性，普遍性，基础性 D．强制性，普遍性，基础性 8、《学记》中的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，所阐明的教学原则是（ C ）A．循序渐进原则 B．直观性原则 C．启发性原则 D．因材施教原则 9、教师通过展示实物、直观教具、进行示范实验，指导学生获取知识的方法，是（ B） A．练习法 B．演示法 C．实验法 D．发现法 10、打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班，这是（A ）A．外部分组 B．内部分组 C．设计教学法 D．道尔顿制 11、结构化策略和问题化策略属于教学策略中的（ A ） A．内容型策略 B．形式型策略 C．方法型策略 D．综合型策略 12、德育过程结构的构成要素是（ C ） A．教育者，受教育者 B．教育者，受教育者，教育内容 C．教育者，受教育者，教育内容，德育方法 D．教育者，受教育者，德育环境13、“学会关心”是下列哪些德育模式所强调的（ B ） A．认知模式 B．体谅模式 C．价值澄清模式 D．社会模仿模式 14、把对集体的管理和对个别的管理结合起来的班级管理方式是（C ） A．常规管理 B．目标管理 C．平行管理 D．民主管理 15、班主任工作的中心环节是（ B ） A．了解和研究学生 B．组织和培养班集体 C．做好个别学生的教育工作 D．统一多方面的教育力量 三、判断题 1、当代教育的发展中，学历教育和非学历教育的界限逐渐淡化。（）
《当代教育学》读后感
教书育人是时代永恒的的主题，随着时代的发展，教育的概念、形式、目的等等都发生了改变。 学校的教育渐渐发展成为根据计划性、目的性、条理性、全面性的，多种的教育形式，教育种类，相结合，随着时代社会的进步而不断完善发展。比如现今教育除了传统的学校教育，更是应时代和社会经济的需求而衍生出了教育机构、培训机构等等。中共领导提出“科教兴国”，而如现的教育的发展却已经无法离开社会、政治、经济、文化等的发展，社会的发展，人们日益追求知识及社会对教育程度的需求促进了教育的多样发展；国家的政策也是促进教育发展的另一重要原因，“科教兴国”，“九年义务教育”等等提出都有利于教育的发展；经济文化也分别在不同程度上影响着教育的发展。 但在这之中也存在的发展上的不利因素，比如说：恶性竞争、教育舞弊等等，避免和解决在教育发展过程中产生的这些问题，是很值得去探索和思考的，也是正在极力解决当中的。 教育是每个国家都非常重视的一个问题。尽管各国的社会制度、经济形态等各不相同，但是教育作为一个全球共同存在的问题，她的发展形势和发展趋势都具有共同的特征和趋势。 教育的规模、内涵不断的增长，体制结构不断的变化，在不断随社会发展的过程中所表现出的教育缺陷，如教育不平等，发达地区与贫困地区，非洲地区与其他地区等。这些发展变化告诉了我们：教育的内容和形式等都是需要不断发展更新的，古时的“六艺”，现在的“九门功课同步学”，还有兴趣班的“遍地开花”等等，无一不在印证着教育的快速发展。但是在这发展之中，我们也不能忽视教育不足的存在，大范围内的教育不平等、小范围内的恶性竞争，随新科技产生的考试舞弊……如何正确的对待和解决这些问题，是值得深入思考和深入探究的。 教育渐渐的普及，普通民众有了更多的机会接受教育，同样随着社会的发展，人们逐步追求精神生活的满足，于是追求终身教育的呼声也就越来越高，“活到老，学到老”这一社会文明进步发展的重要标志，正在不断的壮大和发展之中。 做许多事，都会存在着目的，教育也不另外。 教育的目的在于需求，但随着社会渐渐的发展，更多的上升到了精神提升、知识丰富的领域。古时只有男子才有受教育的机会，而且是较为富贵的男子，他们为了成为状元、为了做大官光耀门楣、为了成为大家敬仰的“文曲星”，他们努力学习四书五经，女子只能以“女子无才便是德”而失去受教育的权利，因为女子不需做官，只需相夫教子；现实，男女均有接受教育的权利，现今每个人他们接受教育的目的会有不一样，但大多数，都是为了在社会中更好的生存。国家提出的教育目的河大程度上也影响着个人的受教育目的的方向。 教育与人的发展： 个体发展与教育的主导作用：个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性等特征。个体发展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性。 遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响作用。 个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展经常有着决定性的意义。 发展个性是教育长期追求的目标：个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也反映其差别性。从广义看，个性是由生理、心理、社会性诸
单项选择题 1. 以下哪个因素不属于教育要素【 C 】 A. 教师 B.学习者 C. 教育形式 D.教育影响 2．从教育形态上分析，下列教育属于制度化教育的是【B 】 A．家庭教育B．学校教育C．社区教育D．网络教育 3．教育要适应人的发展的个别差异性，做到【 C 】 A．循序渐进B．教学相长C．因材施教D．防微杜渐 4．我国正式颁布的第一个现代学制是【 A 】 A．壬寅学制B．癸卯学制C．壬戌学制 D ．癸丑学制 5. 一些事例显示，对“兽孩”进行的补救教育都不很成功。这表明人的发展具有 A. 顺序性B．可逆性C．模仿期D．关键期 6.现代学制中，双轨学制的典型代表是【A 】 A．西欧国家 B.美国 C.前苏联 D.中国 7.以有组织的学科内容作为课程组织基础的课程类型是【 A 】 A．学科课程B．活动课程C．综合课程D．核心课程 8．教师在课堂上向学生作示范性的实验来说明和印证所传授的知识，这种教学方法是A．演示法B．参观法C．实验法D．实践活动法 9. 在班集体中，学生通过班集体中规范化的组织结构，扮演各种社会角色，培养公民品质，这说明班集体对学生发展具有【 B 】 A．个性化功能B．社会化功能C．选择功能D．保护功能 10．在教学测评领域根据教学目标，有意识、有目的地将学生的作品和参加活动的材料进行系统收集，通过合理地分析，展示学生成长过程，促进学生自主发展的方法是A．成长记录袋B．观察法C．测验法D．问卷调查法 11.在世界教育学史上，赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，他的哪本书被公认为第一本现代教育学著作【C 】 《大教学论》B．《教育学讲授纲要》 C．《普通教育学》D．《爱弥儿》 12．提出“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等重要主张的学派是 A.实践教育学派B．实证教育学派C．传统教育学派D．实用主义教育学派13．以下的哪个不仅是教育的出发点和教育的依据，也是教育活动的最后归宿。 A. 教育理论 B.教育媒介 C.教学内容 D. 教育目的 14. 在影响人发展的诸因素中，在个体发展中起主导作用的是【C 】 A 社会环境 B 遗传 C 学校教育 D 个体活动 15. 一些事例显示，对“兽孩”进行的补救教育都不很成功。这表明人的发展具有 A. 顺序性B．可逆性C．模仿期D．关键期 16.现代学制中，双轨学制的典型代表是 A．西欧国家 B.美国 C.前苏联 D.中国 17. 认为教育不仅仅局限于青少年阶段，而是涵盖人的一生的教育思想和教育制度称为 A．终身教育 B.义务教育 C. 职业教育 D. 普通教育 18. 探索学习、实地考察，社会实践、户外教育、健康教育等，从课程的表现形式上属于 A 显性课程B．隐性课程C．活动课程D．学科课程19．在教师的指导下，学生利用一定的仪器、设备，在一定的条件控制下，通过实际操作和观察获得知识，这种教学方法是 A．演示法B．参观法C．实验法D．实践活动法
教育学基础最详细笔记 第一章教育与教育学 一、教育的概念：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 教育准确的定义: 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的三要素★★★ ①教育者：指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” ②学习者：使用“学习者”这个概念的原因。有两个: 1.“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 2. 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 ③教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的同一。 内容：教育内容、教育材料或教科书 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 ④三者的关系：既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不能开展，学习者也不能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统，是上述三种基本要素的有机结合。 三、教育形态的概念：是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的形式变化。★ 四、教育形态的分类 1．非制度化的教育与制度化的教育 非制度化的教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。 制度化的教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。 2．家庭教育、学校教育和社会教育 3．农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育 五、教育的起源 1．神话起源 2．生物起源 3．心理起源 4．教育的劳动起源说：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动
《普通教育学》读书笔记 《普通教育学》全书共分三编,三编之前加有一个“绪论”。第一编得标题就是“教育得一般目得”,本编主要论述了管理与教育得一般目得问题。第二编得标题就是“兴趣得多方面性”,本编主要论述了兴趣得多方面性问题,并以此为基本原理来解释学校得教学计划与学科设置,阐述了教学得过程,环节等一系列教学论问题。第三编得标题就是“性格得道德力量”, 下面就《普通教育学》中得教育思想作一简要述评。 (一)五道念与以之为基础得教育目得论 五道念构成了赫尔巴特教育目得论得理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义与公平等五种道德观念。第一种为“自由”得观念。亦译作“内心自由”得观念。“自由”得观念要求个人得意志与行为能摆脱一切外在影响得束缚而只受制于人得内在判断,归之于人得内在自律,归之于人得理性自觉,从而使人得意志、理性与外在行为完全协调起来。第二种为“完善”得观念。赫尔巴特认识到,在实际得道德实践中,人得由意志、理性所作出得内心判断往往难于与外在行为完全协调起来,人之理性判断外发之为道德行为,往往受客观条件与人得其她心理品质得影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能调与之时,即需依靠“完善”得观念去加以解决,即用多方面得意志力与坚强而紧张得毅力加以“内部得协调”。第三种为“仁慈”得观念。亦即“绝对得善”得观念。“完善”得观念得以发生作用得法宝就是人得意志等理智能力。如果借助人得内部得理智能力还无法协调意志与行为之间得矛盾时,就要用“仁慈”得观念来控制自己得行为,从而使人不与任何人发生那种危险得恶意得冲动。“仁慈”得观念发生于两种意志得相互关系之间,通过这一观念使自己得意志处处与别得意志相协调,具有无私地为她人谋福利得强烈愿望,这样,社会冲突就不可能发生,社会秩序就会得以安定。第四种为、“正义”得观念“正义”得观念就就是“守法”得观念。如果“仁慈”得观念还不足以遏制人得与她人发生冲突得恶意
第一章教育与教育学（基础章） 第一节教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） （一）教育的日常用法 作为一种过程 有三类作为一种方法 作为一种社会制度 （二）教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。1906年，学部奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念，这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。 （三）教育的定义（★★★代表重点） 1、从社会的角度定义 有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、从个体的角度定义 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点和基础是“学习”和“学习者”。 该定义侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 3、二者的缺陷 社会角度：把教育看成一种外在强制过程，忽视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用；定义过于宽泛，失去了规定性（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响；外延过于宽泛。
4、准确的定义 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★ （一）教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （二）学习者 1、使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、学习者的特征。 有四个：不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础； 不同人在学习中遇到的问题和困难不同； 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。 （三）教育影响 内容：教育内容、教育材料或教科书 教育影响是形式和内容的统一 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 三个要素之间的关系： 教育者、学习者和教育影响三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是三个基本要素的有机结合。
2010年全国硕士研究生入学统一考试 教育学专业基础综合试题 一、单项选择题：第1~45小题，每小题2分。共90分。下列每题给出的四个选项中，只有一个选项符合试题要 求。 1 ?根据经验科学的标准，科学教育学的研究任务是 A.描述教育现象，揭示教育规律 B ?揭示教育规律，确立教育理想 C.揭示教育规律，规范教育行为 D ?研究教育实践，解决实际问题 2?“教育是与种族需要、种族生活相适应的、天性的，而不是获得的表现形式；教育既无须周密的考虑使它产生， 也无须科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”这种教育起源说属于 A.神话起源说 B .生物起源说C .心理起源说 D .劳动起源说 3?根据《中华人民共和国教育法》（1995年），我国学校教育制度包括 A.家庭教育、学校教育、社会教育、成人教育 B ?学前教育、初等教育、中等教育、高等教育 C.普通教育、特殊教育、专业教育、职业教育 D ?初等教育、中等教育、高等教育、终身教育 4?历史上有各种关于人的发展动因的理论和假设。下列学说中，支持“外铄论”观点的是 A.成熟论 B .性善论C .人本主义心理学 D .行为主义心理学 5?“教育的目的在于使个人能够继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断的生长能力。”持这 种观点的人，在教育目的上主张 A.教育准备生活说 B .教育适应生活说 C .教育超越生活说 D .教育改造生活说 6. 为适应改革开放和社会主义现代化建设的需要，1985年中共中央颁发《关于教育体制改革的决定》，下放教育 管理权，其中高等教育实行三级办学体制，这三级是指 A.中央、省（自治区、直辖市）、市县 B .中央、中心城市、市县 C.中央、省（自治区、直辖市）、中心城市 D .省（自治区、直辖市）、中心城市、市县 7. 2008年，我国高等教育的毛入学率为23.3%。根据美国学者马丁?特罗的观点，我国高等教育处于 A.精英化阶段 B .大众化阶段C .普及化阶段 D .全民化阶段
一、《陶行知教育名著教师读本》读书笔记 在教育实践的过程中，我们逐渐意识到所进行的教育探索，有不少地方是和陶行知先生提出的“生活即教育”的教育理念相吻合的。从本学期开始，我们明确提出要在教育教学活动中“践行陶行知先生‘生活教育’的理念”。要践行这一教育理念，首先要对这一理念有正确地认识，不能“挂羊头卖狗肉”，这就要求我认真研读有关陶行知的教育理论。《陶行知教育名著教师读本》就是我选择研读的第一本书。 这本书重点阐释了陶行知先生对与生活教育的三大原理，有着很重要的影响。 原理之一：“生活即教育” 陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”，“生活教育是以生活为中心的教育。……过什么生活便是受什么教育。”其主要精神有：第一，生活决定教育，教育是满足人生需要，为生活向前向上的需要服务的。第二，实际生活是教育的中心，教育只有通过生活才能产生力量而成为真正的教育。第三，教育的意义是生活的变化，因而生活教育的内容是伴随人类生活的变化而发展的。第四，生活教育是一种终身的与人生相始终的教育。 原理之二：“社会即学校” 陶行知认为，“不运用社会的力量，便是无能教育；不了解社会的需要，便是盲目的教育。” 他指出，传统教育在“学校与社会中间造了一道高墙”，学校好比是一个“大鸟笼”。提倡“社会即学校”，就是要拆除学校与社会之间的“高墙”，冲破鸟笼式的学校束缚，把笼中的小鸟放到天空中任其自由翱翔，把学校中的一切伸张到大自然中去。 原理之三：“教学做合一” 按照陶行知的解释，教学做合一是生活现象之说明，即教育现象之说明。“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做又是一种生活之三个方面，不是三个各不相谋的过程。” “教的方法要根据学的方法；学的方法根据做的方法，事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。” 陶行知对教学做合一的效用作了归纳阐释：要想营利人类全体的经验必须教学做合一方为最有效力；生活教育就是教学做合一；教学做合一不但不忽视精神上的自动，而且因为有了在劳力上劳心，脚踏实地的“做”为它的中心，精神便随“做”而愈加奋发。 除此之外，陶先生在《传统教育与生活教育有什么区别》一文中，非常精辟地对传统教育和生活教育进行了比较。 传统教育以文化为中心，偏重传授文化知识，死读书、读死书、读书死；而生活教育重在运用、发明、创造，提倡活读书、读活书、读书活；传统教育使学校与社会脱节，生活教育则要求把整个的社会当作学校；传统教育只讲“天理”与“礼教”不讲“人欲”和“自由”，而生活教育却追求“天理”与“人欲”“打成一片”；传统教育是以教师为中心，以书本为中心，而生活教育却主张以儿童为中心，以儿童的生活为中心；传统教育坚持的维持性教育，而生活教育提倡的却是开放、发展、创造的教育…… 读这本书，反思今天的教育，不难发现，尽管陶行知先生所倡导的生活教育理念已经有70多年的历史，尽管我们的教育改革已经推进了那么多年，但我们真实的课堂教学还是那样像陶先生所描述的“传统教育”，离他倡导的“生活教育”还差的很远！ 二、《探究式科学教育教学指导》作者：韦钰 读了一书。我认为，《探究式科学教育教学指导》一书，无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用，因此，我摘录了书中的一些观点。
现代教育学基础 NO1: 教育与教育学 北京师范大学珠海分校教育学院 授课班级：2013级公共选修 课程时间：2013－2014第一学期 主讲教师：张军
现代教育学基础 NO1: 教育与教育学 第一节：教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） u◆教育的日常用法：作为一种过程；作为一种方法；作为一种社会制度 u◆教育的词源：educare“引出”的意思。在我国，“教”与“学”是词源。 u◆教育的定义： 从社会的角度定义——－有三个层次： ü?广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 ü?狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需 要的人的活动。 ü?更狭义的：教育指思想教育活动。 从个体的角度定义：教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技 能与正确态度的过程”。出发点是“学习”和“学习者”。 二者的缺陷：社会角度——外在强制过程；过于宽泛（广义的）；循环定义（狭义的）。个体角度：忽视社会影响；外延过于宽泛。 准确的定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的 实践活动。这一定义体现教育的实践性、耦合过程、动力性以及社会性、历史性、文化性。 二、教育的要素（从系统的角度认识） 现代教育学基础1
2?教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 n?必须有明确的教育目的 n?理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 n?教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 n?教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” 2?学习者 n?使用“学习者”这个概念的原因。有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的；跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对 象。 n?学习者的特征有四个：a)不同人有着不同的学习目的；b)不同人有不同的学习背景或基础；c)不同人在学习中遇到的问题和困难不同；d)不同人对于自身学 习行为反思和管理意识与能力不同。 2?教育影响：在教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息的选择、传递和反馈的形式。教育影响是形式和内容的统一 u◆内容：教育内容、教育材料或教科书 u◆形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 这三个要素之间的关系：上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。 三、教育的形态★ u◆非制度化的教育与制度化的教育（根据教育系统自身形式化的程度） 2?了解二者的概念：非制度化的教育指的是制度化的教育指的是 2 现代教育学基础
一、选择或填空 1、世界上最早的一部教育专著是《学记》。p22 2、社会发展与教育是相互作用的，其关系概括为制约与促进。 社会发展对教育具有制约作用，如生产力制约教育内容、结构的变化，决定了教育发展的速度和规模，影响教育目标的制定，影响着教学组织形式、教学方法和教学手段的变革；政治经济制度决定教育的性质和目的，教育的领导权和受教育权；文化影响教育的……；科技为教育的发展提供……。反过来教育又促进生产力的发展，为政治经济制度服务，对文化和科技的进步也产生巨大的促进作用。（自己复习：文化对教育的影响；科技对教育的影响；教育的政治功能、经济功能、文化功能、与科技的关系） P34—p42 3、人们常说的“聪明早慧”或“大器晚成”是指个体身心发展的个别差异性。p46 附加：有的人在某些方面“聪明早慧”，却在另一些方面“大器晚成”是指个体身心发展的不均衡性。 4、培根首次在科学分类中将教育学作为一门单独的学科划分出来。P26 夸美纽斯《大教学论》标志着教育学独立体系的形成。 赫尔巴特《普通教育学》被公认为是第一部具有科学形态的教育学著作，标志着教育学开始成为一门独立的学科。
康德首次将教育学列入大学课程。 5、教育目的的社会本位论的代表人物是法国的社会学家迪尔凯姆、德国的教育学家凯兴斯泰纳和哲学家纳托尔普。p64 (自己复习：个人本位论、教育无目的论的代表人物及观点) 6、校园文化是影响学生发展的因素之一，在课程类型上，它属于隐性课程(潜在课程)。p143 (自己复习：隐性课程的范围) 7、格塞尔的“同卵双生子爬梯实验”充分说明了遗传素质的生理成熟程度是教育的重要条件。P47 (自己复习：遗传决定论、环境决定论、教育万能论的代表人物和经典例证；影响人身心发展的其他因素、及每种因素对人的发展所起的作用) 8、教学过程的主体是教师和学生。p180 (自己复习：教学过程的条件性和过程性要素) 9、课程的特点在于动手“做”，在于手脑并用，以获得直接经验，这种课程类型属于活动课程（经验课程）。p142 (自己复习：课程的其他几种类型，及每种类型的分类标准、含义和优缺点) 10、在人文教育与科学教育的关系问题上，应坚持的是坚持人文教育与科学教育携手并进。(两者相互协调与补充)。11、在教学过程中，素质教育强调的是“发现”知识,而不是简单地获得结果。
教育学书籍读书笔记 多读书、乐读书、会读书、读好书，感受文字之美，尽享读书之乐。与经典同行，为生命阅读，下面给大家分享教育学书籍的，欢迎参考！ 《家庭教育》这本书，看过后，我明白了家长在很多方面都应该较正自己，给孩子做个好榜样，也教会了我怎样更好的与孩子沟通，怎样才能更好的教育好孩子。 一、在各个方面严格要求自己，给孩子做个好榜样。早睡早起多运动、多看书，在潜移默化中影响孩子。尤其要注意时常保持健康、快乐、自信的状态，让孩子处在和谐融洽、开心向上的家庭氛围里。 二、端正的学习目标 首先，学习是一件要伴随人一生的事情，而不仅仅是在学校里才需要完成的任务。也许对我们成年人来说，可以很轻易地理解这个道理，因为不管我们拿到硕士还是博士学位，在我们工作的时候，依然会遇到棘手的问题和挑战，不学习不突破，就永远不会有进步和发展。因此，我们要让孩子也理解这一点：学习不是为了拿好成绩，也不是为了考好大学，学习的目的是让你们掌握发现和解决问题的能力，是为了让你们能在未来的社会中承担起责任，是为了改变这个还有很多缺陷和问题的世界。 在学校里，孩子们学习的不只是知识，更重要的还有做人的道理。第一次走进东升一小的校园时，美丽的校园不仅让人心旷神怡，操场边上那句“做有中国灵魂知礼明礼受礼的现代人”更让人深思和感动。当学校能把“德行”和“礼”作为办学的宗旨，是一种何等的高瞻远瞩的姿态。教育本身的目的是育才，唯有
德能兼备才能称之为“才”。在这个略显浮躁的社会中，我们要清楚地看到，中国的未来仰仗的不是经济增长或者GDP排名，只有和谐的社会才能更具有可持续性，而这就需要更多有德行的人来承担责任。因此，我们不能把孩子教育成读书机器或者考试达人，而是要教他们如何做一个有完整人格的人，懂得如何与人相处，如何爱护环境和保护弱者等等。简短的说，我们和学校的一致目标是要让孩子们将来成为对社会“有用”的人。 三、因材施教 看过后，我意识到，孩子和小树一样，有不同的个性和特点，也需要有不同的培育策略，要不断修枝剪叶，让她经历风雨，才能让她长成一棵有担当、有能力福荫社会的参天大树。 我的孩子是一个懂事、乖巧、善良而且会替别人着想的好孩子，比如说：今天碰到某某同学的妈妈，说你很可爱哦。慢慢地，孩子从开始抗拒上学，变得喜欢去上学了，从开始总是在课间时坐在教室里，到后来开始去操场、图书馆“探索”她的新天地。这一点一滴的进步对别的孩子来说也许不算什么，但却让我很欣喜地看到她逐渐开朗和勇敢的迹象。书中那一句“仔细诊断，对症下药”的确是非常管用。上学路漫漫，将来孩子的路还很长，一定还会遇到更多的问题，并不厚，但却很全面地针对很多问题提出了解决办法，希望在今后的日子里还会继续帮助我们克服困难。 最后，因为非常喜欢龙应台说过的一段话，所以借来这里跟诸位分享：“孩子，我要去你读书用功，不是因为我要你跟别人比成绩，而是因为，我希望你将来会拥有选择的权力，选择有意义、有时间的工作，而不是被迫谋生。当你的工作在你心中有意义，你就有成就感，当你的工作给你时间，不剥夺你的生活，你
第9章班级管理与班主任工作 1．什么是班级组织？班级组织的结构包括哪些方面？ 答：班级组织是随着班级教学的产生而形成的，在中世纪末期便产生了班级组织的最初雏形，后经过夸美纽斯班级授课制的理论和实践积淀，最终开始发展起来。 （1）班级组织的概念 班级组织是一个有一定人数规模的学生集体，是学校行政根据一定的任务、按照一定的规章制度组织起来的有目标、有计划地执行管理、教育职能的正式小群体。既是开展教学活动的基层组织单位，又是学生生活及开展活动的集体单位，也是学校教育管理工作的基本单位。教育理论及实际工作者为了开发班级的多种职能，更倾向于把班级看作是教育性的学习集体和生活集体。 （2）班级组织的结构 ①班级的正式组织和非正式组织。班级组织是由不同个体组成的群体，它反映正式组织层面与个人属性层面的需求，在结构上存在正式组织与非正式组织。正式组织大多是预先决定好时间、场所和活动内容，要求班级每一位成员接受。非正式组织是源于班级组织的个人属性层面的人际关系，是学生在共同的学习与活动中基于成员间的需求、能力、特点的不同，并从个人的好感出发而自然形成的。正式群体与非正式群体往往是同时发生作用、交互影响。 ②班级组织的角色结构。班级组织的角色常常成对出现，成为对偶角色，比如教师与学生、集体与个体等。同时，角色的多重性是班级组织角色结构中的基本特点，如教师不仅要教书还要育人。每个学生在班级里都扮演了学习者、受教育者的角色，这是学生主导的角色。班主任或教师是班级的中心角色，由于时空、条件的变换，班主任或教师的中心角色也在变
换，班主任和教师要强化自身的角色意识。 ③班级组织的信息沟通结构。班级信息包括知识信息和人的思想、态度、情感与行为等方面的信息。班级组织信息沟通的主体是单一性的，主要是在教师与学生之间进行。班级组织系统的开放性，又决定了其信息沟通的渠道是复杂的。班级要与学校沟通信息，班级之间要沟通信息，班级要与家庭沟通信息，还要与社会沟通信息。沟通渠道的复杂多样，必然带来信息的纷繁复杂。 ④班级组织的规模。经济的发展和科学技术的进步，已使教育的发展从原来的注重数量、规模、速度，转向注重质量和效益。较大的班级组织规模不利于照顾到班级每一个成员的个性和创造性的培养。我国传统的班级规模一般在50人左右。目前，有的城市重点学校和农村学校的班级规模甚至超过70人。发达国家基础教育的班级规模通常是25人左右，我国小学班级人数都超过欧美发达国家班级人数。 2．结合班级组织的特点比较班级组织与社会其他组织的异同。 答：班级组织作为一种教育性组织，是学生在学校中学习、成长和开展各种活动的基本场所。它除了具有社会一般组织的共性之外，还有一些特性。其异同点分析如下：（1）班级组织与社会其他组织的共同点 ①班级组织和其他组织一样具有明确的目标引导。社会组织的目标一般是明确的、具体的，表明某一组织的性质与功能，人们围绕某一特定的目标才形成从事共同活动的社会组织。 ②班级组织和其他组织一样有一定数量的固定成员。社会组织是由至少两个人或两个以上的人组成的系统。组织成员是相对固定的，成员明确地意识到自己属于某一组织；社会组织如无固定的成员就失去了自身存在的实体基础。
教育学基础作业参考答案集锦 绪论作业 1.教育学的对象是什么？ 教育学是一门以教育为研究对象的学科。教育学的研究对象有多种选择，可以分别是教育规律或教育价值观念或教育艺术，也可以兼及教育规律、教育价值观念、教育艺术及其统一。 教育要遵循规律。教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。 以教育为研究对象的教育学又可以是一门探讨教育价值观念或教育应然状态的学科。一切教育现象,只有当它成为问题进入人们的脑中,人们还不了解它,同时又想知道它、解决它，而决定去研究它的时候，这样所提出的教育问题才成了教育学的对象。 教育规律、教育价值观念分别从可能和应然的维度规范着教育实践活动，但教育活动就可能是而且也应该是充满灵性、情感、自由创造的活动。在这一意义上，也可以说教育是一种艺术。 2.如何理解教育学的概念，教育学与教育方针政策、教育经验有何 不同？ 教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。 教育学的任务在于揭示教育的规律，探讨教育的价值指向，它与教育方针、政策就有所不同。教育方针政策是人们根据一定的社会发展需要和人的发展需要而制定出来的，它体现国家意志，具有法律上的效力，是必须遵照执行的。但教育学与教育方针政策仍不能混为一谈的。教育学作为一门学科，重在理论的研究与探索，存在广泛的讨论空间，它可能成为制定教育方针政策的依据，但并不一定体现国家意志，更不具有法律效力。如果把阐发、论证教育方针政策作为教育学的主要任务，就会忽略对教育规律和教育价值观
念的探讨，舍本逐末，最终导致教育学学科地位与学科作用的消解。 教育学也不等同于教育经验汇编。教育经验是具体的、生动的，值得珍贵的，但又是感性的、表面的、局部的；它蕴含着教育规律、教育价值观念、教育艺术，但又未凸显教育规律、教育价值观念、教育艺术。人们学习教育经验是重要的，但所要学习的是教育经验的精神实质，而不是生搬硬套教育经验的操作程序。当然，教育学不能离开教育的实际经验。我们要从教育经验中总结出教育规律、教育价值观念乃至教育艺术，将教育的实践经验提高到理论高度，以丰富和发展教育学。 3.教育学的各个不同阶段各有什么特点？ 学科初步形成阶段：主要特征是教育学成为一门原始状态的独立学科。 学科发展阶段：教育学在整体和局部上都向着科学化方向发展。 学科现代化阶段：随着社会的进步，生产的现代化，科学技术的现代化，促使教育学向现代化方向发展。 第一章作业 1.教育的本质是什么？如何理解这种本质？理解这种本质有何意义？ 教育是有目的的专门培养人的社会活动。具有社会性、目的性和专门性等三个特点。 教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，归根到底产生于生产劳动。教育是人类社会特有的一种社会现象。 教育是一种有目的培养人的社会活动，是为人的发展而有意识建构的双向互动的活动与交往系统。 教育的根本问题是人的问题或人的发展问题，教育所面临的基本矛盾，决定了教育的质的规定性是培养人。 教育也是一个社会现象，教育并非万能；教育目的是培养人，育人是教育的基本功能，教学要以育人为本。教育是专门培养人的活动，它具有目的性和专业性，并不是人人都能谈的专业。 只有首先明确了教育的质的规定性，才能进一步讨论教育的社会属性和社会职能之类的问题。不首先确定教育的质的规定性是培养人，其他一切有关教育的探讨都是缺乏基础和根据的。从实践上看，如果不坚持把培养人作为教育的根本和学校生活的中心，就不可能搞
教育学笔记 教育与教育学 教育的发展 一、教育的概念 教育一词最早出现在《孟子·尽心上》 广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。 狭义的教育指学校教育 二、教育的构成要素 教育者：教师是学校教育的主体，在教育过程中发挥主导作用。 受教育者：学生是教育实践活动的对象及学习的主体。 教育影响：教育影响是教育内容、教育方法和教育手段极其联系的总和。 在这三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。 三、教育的属性 本质属性：教育是一种有目的的培养人的社会活动。 社会属性：永恒性、历史性、相对独立性、继承性、阶级性。 四、教育功能的分类及教育的个体功能 教育起源的相关学说：
综观古代学校教育，其共同特征是： 1.教育与生产劳动想脱离； 2.教育具有阶级性和等级性 3.教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。
接下来我们用两张思维导图来记忆近代社会的教育和现代社会的教育： 通过之前的笔记，我们了解了教育发展的历史形态，那世界教育改革的趋势又是什么呢？我们接着往下看： 教育学的研究对象及其发展状况。 首先我们来思考一下，教育的研究对象是什么呢？ 那么我们先要了解一下教育学的定义： 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。 什么是教育现象呢？ 教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。 什么是教育规律呢？ 教育规律是教育内部诸因素之间、教育与外部诸因素之间内在、本质、必然的联系。 其次我们来思考一下，教育学的研究任务是什么呢？ 教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育理论和实践工作者以理论和方法的指导，全面提高教育教学质量，为培养合格的人才服务。 这句话比较长，也比较拗口，聪明的你记住了吗？ 接下来我们再来看一下教育学和几个概念的联系和区别： 教育学不等于教育方针政策，但二者之间是有联系的，教育方针政策的制定要考虑教育学所阐述的教育科学理论，教育学也要围绕教育方针政策提出的问题、课题，开展科学的研讨和探讨，提供可供参考的意见。 教育学源于教育实践经验，又高于教育实践经验。教育实践经验是学习、研究、发展教育学的基础之一。 教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。 教育学的价值与意义： 1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻社会主义教育方针、政策的自觉性。 2.有利于巩固热爱教育事业的专业思想，全面提高教师的素质。 3.有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力。