理性主义：是建立在承认认得理性可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学方法，高于并独立于感官感知。
1笛卡尔：书上25页
经验主义认为：人类知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础
亚里士多德认为人类认识的对象是客观世界的具体事物，即实体。因此需要感觉经验才能实现和完成这种认识。
理性主义
1．斯宾诺莎
别涅狄克特·斯宾诺莎（1632—1677）是近代荷兰伟大的唯物主义唯理论者和无神论者，著有《笛卡尔哲学原理》（1663）、《伦理学》（1667）和《论知性改进论》（1677）等。
斯宾诺莎认为世界上只有一个实体，他称为上帝，其实就是指无限和永恒的自然界。人只认识这无限属性中的两种，即心与物。心就是这个实体的思维属性，物就是它的广延属性。他以为心与物这两种属性是属于同一实体，心或物的变式都只是这同一实体的变式，这就是他的心身一元论思想。他主张唯物主义唯理论，认为自然界是认识的对象，而且是可以认识的。他把知识分为三种：感性知识、理性知识和直观知识，只承认理性的可靠性，否定感觉的可靠性。
斯宾诺莎对心理现象有不少的观察和思考。他认为联想的条件是同时经验到的。过去的习惯不同，会使联想的方向不同。并提出情绪由联想而推移的现象，认为情绪有两类，一类是心的主动状态，另一类是心的被动状态。
2．莱布尼茨
威廉·莱布尼茨（1646—1716）是德国近代哲学的始祖、数学家和自然科学家。他的重要著作是《单子论》（1714）和《人类理智新论》（1704）等。
莱布尼茨是个客观唯心主义者。他认为，世界万物都是由单子构成的，单子是无限的、不可分割的和能动的客观精神实质，物质只是单子的外部表现。灵魂是人体中的最高单子。这种精神实体的单子是一个封闭的自为世界，是与外界互不影响的。由此，他对心身关系提出了“预定和谐”的心身平行论。他认为，灵魂单子和身体单子也是互不影响的，其间没有因果关系，它们按各自的内部活动规律活动。但由于上帝事先的安排，整个世界的单子在发展过程中是协调一致的。莱布尼茨的心身平行的预定和谐说虽属思辨，但它作为笛卡尔心身交感论的对立面却产生了很大的影响。
莱布尼茨用连续性这个概念说明单子的等级，也用于观念的等级，观念按它的意识性的不同程度而分成许多等级。人的观念比无机物、植物、动物的观念更有意识性。但人的观念也有许多不同程度的意识性。最无意识性的观念叫做微觉，最有意识性的观念叫做统觉。莱布尼茨以为微觉是意识性等于零或几乎等于零的观念。许多微觉可以集合成极明晰的统觉，这就像许许多多听不见的水滴声汇集成汹涌澎湃的巨浪发出雷鸣般的声音一样。统觉最具有意识性，主动性也较大，它能使人认识到内心状态和运用概念进行推理等思维活动。他
关于微觉和统觉的学说，对于后来的无意识说和统觉说是有启发意义的。莱布尼茨拥护笛卡尔的天赋观念论，反对洛克的经验论。他认为人具有天赋的理性能力和理性原则，感觉经验不是知识的来源，而只是起到媒介的作用。通过它使人觉察出先天固有的理性原则，使心中不清晰的知觉变成清晰的观念。总之，莱布尼茨是近代德国理性主义心理学思想的开端，是后来心身平行论的起源，对后来的心理学思想的发展产生了深远的影响。
3．沃尔夫
克利斯提安·沃尔夫（1679—1754）是莱布尼茨唯心主义哲学的直接继承人和近代官能心理学的系统化者。著有《关于人类理解能力的理性思想》（1712）、《关于上帝、宇宙和灵魂的理性思想》（1719）、《经验心理学》（1732）和《理性心理学》（1734）等。他的后两部著作使“心理学”一词流行起来。
沃尔夫把莱布尼茨的世界观改成了二元论。莱布尼茨说单子的本质是精神，物质只是单子的外部表现。沃尔夫则主张单子有两种：一种是心的单子，即灵魂；一种是物质单子，即物质原子。莱布尼茨说一切单子之间有预定的和谐，所以任何单子都反映全世界。沃尔夫则只说身体的物质单子与心有预定的和谐，这也是一种二元论的心身平行论。沃尔夫继承莱布尼茨的唯理论的认识论，反对洛克的经验论和联想说。他认为人的心理不是空白的、被动的，而坚信人心有一种主动活动的、富于理性的固有观念。在他看来，一切心理作用都不过是不同程度的理性，感觉是混乱不明的理性，狭义的理性才是明白清晰的理性。
5．康德
伊曼努尔·康德（1724—1804）是德国古典唯心主义哲学的创始人。著有《纯粹理性批判》（1781）、《实践理性批判》（1788）、《判断力批判》（1790）和《实用人类学》（1798）等。
康德的哲学思想从认识出发，认为认识的形式是先验的，认识的材料虽然从经验得来，但人认识这些材料时由于人心有其本身的构造而必须依据某些形式来认识，所以这些形式是从心自身来，不是从经验来，是先验的。知觉的形式如空间和时间，悟性的形式如数量和因果关系之类，都是先验的。康德认为人认识的都只是现象，上述形式都只适用于形象，至于物自身则是不可知的，物自身有无这些形式也是不可知的。心也是物自身，因而也是不可知的。因此心理学只能研究心的现象。康德认为人不能设想无空间之物，也不能设想无物之空间，所以空间是心所固有的。同理，颜色也是心所固有的先验形式，因此后来的生理唯心主义者从康德的主张中引申出声、色是心所固有的结论。康德的空间先验论直接导致了心理学中空间知觉的天生说，即以为空间知觉是生来就有的，不是从对外物的经验发展而来，这当然是错误的。
康德认为人的认识能力有感性、悟性和理性三种形式。感性是通过感官而获得的一些零散的感觉表象，悟性是运用逻辑范畴对感性材料进行加工使之具有规律性的知识，理性则是建立最高原则的认识能力。他尤其重视人的理性能力在认识中的作用。康德也十分重视统觉在认识过程中的作用，认为统觉是人的一种先天的综合统一的认识能力，是“整个人类认识范围内的最高原理”。人之所以能由知觉、想象和概念而认识一个对象，并将杂多的感觉印象通过知觉、想象、概念的结合而形成一个统一的对象，完全是由于主体意识中有一种所
谓主动的统一性联结综合的结果。他的统觉学说对后来冯特的创造性综合学说有直接的影响。
前文提到提顿斯已经将心理活动区分为认识、感情和意志三种，但没有引起人们注意。真正使三分法流行的是康德，他提出这样区分的理由是：这三者之中任何一种都不是由任何其他一种派生的。但是康德的这个观点也未得到人们的注意。三分法的流行是由于康德的三部主要著作体现了心理三分法：纯粹理性相当于认识活动，实践理性相当于意志活动，判断力主要讲美感，相当于感情。从此，心理三分法就取代了亚里士多德的两分法。
5．康德
伊曼努尔·康德（1724—1804）是德国古典唯心主义哲学的创始人。著有《纯粹理性批判》（1781）、《实践理性批判》（1788）、《判断力批判》（1790）和《实用人类学》（1798）等。
康德的哲学思想从认识出发，认为认识的形式是先验的，认识的材料虽然从经验得来，但人认识这些材料时由于人心有其本身的构造而必须依据某些形式来认识，所以这些形式是从心自身来，不是从经验来，是先验的。知觉的形式如空间和时间，悟性的形式如数量和因果关系之类，都是先验的。康德认为人认识的都只是现象，上述形式都只适用于形象，至于物自身则是不可知的，物自身有无这些形式也是不可知的。心也是物自身，因而也是不可知的。因此心理学只能研究心的现象。康德认为人不能设想无空间之物，也不能设想无物之空间，所以空间是心所固有的。同理，颜色也是心所固有的先验形式，因此后来的生理唯心主义者从康德的主张中引申出声、色是心所固有的结论。康德的空间先验论直接导致了心理学中空间知觉的天生说，即以为空间知觉是生来就有的，不是从对外物的经验发展而来，这当然是错误的。
康德认为人的认识能力有感性、悟性和理性三种形式。感性是通过感官而获得的一些零散的感觉表象，悟性是运用逻辑范畴对感性材料进行加工使之具有规律性的知识，理性则是建立最高原则的认识能力。他尤其重视人的理性能力在认识中的作用。康德也十分重视统觉在认识过程中的作用，认为统觉是人的一种先天的综合统一的认识能力，是“整个人类认识范围内的最高原理”。人之所以能由知觉、想象和概念而认识一个对象，并将杂多的感觉印象通过知觉、想象、概念的结合而形成一个统一的对象，完全是由于主体意识中有一种所谓主动的统一性联结综合的结果。他的统觉学说对后来冯特的创造性综合学说有直接的影响。
前文提到提顿斯已经将心理活动区分为认识、感情和意志三种，但没有引起人们注意。真正使三分法流行的是康德，他提出这样区分的理由是：这三者之中任何一种都不是由任何其他一种派生的。但是康德的这个观点也未得到人们的注意。三分法的流行是由于康德的三部主要著作体现了心理三分法：纯粹理性相当于认识活动，实践理性相当于意志活动，判断力主要讲美感，相当于感情。从此，心理三分法就取代了亚里士多德的两分法。
6．赫尔巴特
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776—1841）是德国唯心主义的哲学家，也是近代著名的教育家和心理学家。他的心理学著作主要有：《心理学教科书》（1816）、《作为根
据经验、形而上学（指哲学）、数学的科学的心理学》（1824—1825）和《关于心理学应用于教育学的几封信》（1831）等。
赫尔巴特第一次明确宣称心理学是一门科学，在他的《作为根据经验、形而上学（指哲学）、数学的科学的心理学》一书中曾明确地对心理学作了界说。他认为任何科学都是建立在经验之上的，所以作为科学的心理学也应该是经验的科学，而不是实验的科学；其次他认为心理学不能离开哲学（即形而上学），它仍属于哲学的科学；再次他认为科学应有数量计算，所以心理学应为数学的科学，要用数学的方法对心理进行计算。因此他在心理学研究中第一次作了运用数学法的尝试，虽然它脱离实验带有思辨的性质，但它对后来创立心理物理法不能说没有启示的作用。
赫尔巴特接受了莱布尼茨关于灵魂单子具有活动特性的观点，认为观念也是活动的；同时他也吸收了英国联想主义的思想和当时力学关于引力和斥力的概念来说明观念互相吸引和互相排斥的关系。他列举了观念互相作用的几种情况：两个观念如果不相冲突，而属于同一感官的，它们便将混合为一起，这就叫做融合（Fusion），例如红蓝色混合成紫色；如果它们不相冲突，而属于不同的感官则可复合为一，这就叫做复合（Complicate），如声与色可复合为一体；如果两个观念互相冲突而努力相等，则可完全互相抑制；如果势力不相等则不能互相抑制，两者可以并存而合现于意识之内。赫尔巴特提出的融合和复合概念后来被冯特所采用。
赫尔巴特为了进一步揭示观念互相作用的规律，他还提出了“意识阈”和“统觉团”的概念。他认为两个互相冲突的观念虽然可以相互抑制，但不会消灭于无形，受了抑制的观念由于其势力减弱，就由一种现实的状态退为一种被抑制的状态。他指出：“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阈。”就是说，任何时候占意识中心的观念只容许与它自己可以和谐的观念出现于意识上，而将与它不和谐的观念抑制下去，降入无意识状态。赫尔巴特认为，意识阈不是固定不变的，因为意识和无意识是可以互相转化的。随着时间的变迁，意识阈限上的观念可以转入阈限下而成为无意识的。相反被抑制的观念，可以通过有关的意识观念的吸引从意识阈限下进入意识阈限之上。赫尔巴特还认为，任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有的观念整体相和谐，否则就会被排斥。这个观念的整体，他称为“统觉团”。他的“统觉团”理论在教育上的应用，使他成为近代著名的教育理论家。
总之，赫尔巴特的心理学思想虽属唯心主义体系，但他在心理学思想史上影响很大，他的学说对韦伯、费希纳、冯特和弗洛伊德的思想都有直接的影响。
7．陆宰
陆宰（1817—1881）是实验心理学建立以前的最后一位哲学心理学家。著有《医学心理学，即灵魂的生理学》（1852）和《心理学大纲讲演录》（1881）等。
陆宰对心理学的主要贡献是他提出的关于空间知觉的部位标记说。他认为外界刺激虽然具有空间的关系，但是人直接得到的只是特殊感觉而不是空间形式。首先看触觉的空间，皮肤与外物接触时，由于皮肤各个部位的厚薄、硬软、紧张度和皮下组织的状况彼此都不同，因此每个部位都有由这些特色所构成的标记（多种强度的特殊配合），这个标记就是这个皮肤部位的标记。在肢体移动时，被刺激的部位变化，部位标记也跟着变化。这种变化是逐渐
的，邻接部位的标记是先后继承而又微有变化的。浑身的一切部位都有这样的标记，由于肢体屡屡移动的结果，最后这些标记就结合成了一个空间体系。其次，视网膜上的不同点被刺激会发生不同的眼肌动作，任何视网膜点被刺激都发生使视线转到正对刺激物的眼肌运动。由于眼肌不止一个，不同的网膜点被刺激，会发生不同的强度配合的眼肌动作。邻近的点所引起的眼肌运动感觉的强度配合是逐渐变化的，也就是说，网膜上的邻近点的部位标记是逐渐变化的。从这一切由眼肌运动所组成的而逐渐变化的部位标记最后会形成一个空间体系。到了视觉空间体系已经形成之后，假如有一个网膜部位被刺激，人虽然不动眼睛也知道刺激物在什么地方，是因为以往的经验使这一部位被刺激时会引起一定的动眼趋势，对这个趋势的感觉也就是这个被刺激的网膜点的部位标记。
陆宰认为空间是客观存在的，但客观空间体系对于人所引起的结果最初只是一个部位标记的体系而不是具体的空间关系的体系。那么为什么部位标记体系会转化为空间体系呢?陆宰认为心具有这样的转化能力。他的说法是关于空间知觉的经验说，这个观点后来为赫尔姆霍茨所发挥。陆宰虽然承认外来刺激的必要性，但更强调心理的主动性，他的学生斯顿夫、格奥尔格·缪勒和布伦塔诺都受他影响而重视心理的机能。
总之，从前面介绍的理性主义心理学思想中，我们可以看到除了荷兰的斯宾诺莎是唯物主义唯理论者外，德国的心理学思想家都是唯心主义唯理论者。理性主义心理学的特点是，强调主体先天固有的能动性、心理活动的统一性、动力性和矛盾性，强调把人的意识看作是发展的过程，忽视感觉经验在认识中的作用，夸大理性思维的作用。这其中虽包含有辩证的因素，但由于受唯心主义的束缚，严重脱离实际，脱离经验，往往带有思辨的性质。
历史唯物主义基本原理及方法论 1、社会存在和社会意识的辩证关系原理 〖原理容〗：历史唯物主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识具有相对的独立性，对社会存在具有能动的反作用。落后的社会意识对社会的发展起阻碍作用，先进的社会意识可以预见社会发展的方向和趋势，对社会的发展起积极的推动作用。 〖方法论〗：要树立实践第一的思想，在分析社会现象时，要尊重社会实际，坚持一切从实际出发，实事；同时要确立先进的正确的社会意识，树立正确的价值观，反对落后的消极的社会意识，重视社会主义精神文明建设，加强社会主义政治文明建设。 2、两大基本规律的矛盾运动原理 〖原理容〗：（1）生产力决定生产关系，生产关系对生产力具有反作用。当生产关系适应生产力发展状况时，就会推动生产力的发展；反之，就会阻碍生产力的发展。表明生产关系一定适合生产力发展状况的规律是人类社会发展的基本规律。 （2）经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用。当上层建筑适合经济基础状况时，就会促进经济基础的巩固和完善；反之，就会阻碍经济基础的发展和变革。表明上层建筑一定要适合经济基础发展的规律是人类社会发展的又一基本规律。 （注意：生产力和生产关系的矛盾，经济基础和上层建筑的矛盾是贯穿人类社会始终的基本矛盾。生产关系一定要适合生产力状况的规律，上层建筑一要适合经济基础状况的规律，是在任何社会中都起作用的普遍规律，是人类社会发展的基本规律。） 〖方法论〗：要尊重社会发展的客观规律，自觉运用唯物辩证法的矛盾观点、矛盾分析方法和阶级分析法，认识和把握阶级社会的各种现象；树立改革创新的意识，不断调整生产关系和上层建筑中不适应生产力和经济基础发展的方面和环节，推进中国特色社会主义事业不断前进。
逻辑实证主义的科学观。 逻辑实证主义的科学观有两个显著的特征：一是实证主义；二是科学主义。首先，逻辑实证主义的科学观是一种很强的实证主义的科学观。这种实证主义主要体现在其根本原则，即“经验证实原则”之中。这个原则规定：知识必须依据经验。任何命题只有表述为经验并能够被经验所证实或证伪才有意义。“逻辑性”和“彻底经验论”是逻辑实证论区别于传统的实证论的关键点，也是逻辑实证论的实证性比一般实证论更强、更为严格的地方。 （1）在关于科学理论的结构或基础的问题上，强调科学知识存在着一个惟一确定的、可靠的基础。逻辑实证主义者提出了基础主义的科学结构理论。每个理论都具有自己概念的和经验的基础而孤立存在，理论之间的惟一关系是由中立的观察语言所提供的”［5］。 （2）在关于科学的方法和目标的问题上，强调存在着超越历史和科学内容的惟一可靠的方法和惟一确定的目标。与基础主义的科学结构理论相适应，逻辑实证主义将归纳法看作是科学的惟一可靠的方法。 （3）在关于科学进步的问题上，预设了一种“中国套箱式”的直线累积发展模式，在他们那里，科学完全成了一项累积性的事业。科学进步的过程，实质上就是“真的经验命题”的积累、扩大或归并的过程。 由此可见，无论是关于科学理论的结构或基础，还是关于科学的方法、目标和发展模式，逻辑实证主义者都作了不折不扣的实证主义的理解。 其次，逻辑实证主义的科学观也是一种很强的科学主义的科学观。这种科学主义的特征是，十分突出地强调科学的独特性和重要性；他们不仅完全用逻辑的、实证的观点来审视科学，而且也完全用逻辑的、实证的观点来审
视整个文化。于是，在逻辑实证主义者看来，自然科学不仅是惟一种类的科学，而且也是在认识上惟一有意义的文化。具体说来，逻辑实证主义的科学主义的科学观有以下几个要点： （1）强调真正的科学知识只有一种，那就是自然科学。除此以外，并不存在其他种类的科学。 （2）强调科学是一种独特的文化，科学与其他文化之间存在着一条截然分明的界线，可将经验证实原则作为区分科学与非科学的划界标准。 构建“科学的哲学”，拒斥形而上学。 哲学只不过是科学的逻辑，其任务是用科学的方法来研究科学，对科学作逻辑分析，或者说，对科学的语言系统作句法分析。 这样一来，逻辑实证主义的科学主义的科学观似乎提供给我们一幅关于科学世界和人文世界截然区分的清晰画面，并且告诫人们：科学世界在认识上是有意义的世界，而人文世界在认识上是无意义的世界。 逻辑实证主义的科学观从某种意义上说，代表着这样一种观点，即用自然科学家的眼光来理解和审视科学、哲学及其科学与其他文化的区别。这种观点虽然有很大的片面性，但是，它提供了一个重要的视角，即用自然科学的方法，尤其是用数学与物理学的方法来研究科学及其哲学，并且进行了艰难的尝试。虽然这种尝试后来遭到了失败，但是，它对于推进和深化科学哲学及其认识论的研究还是颇有意义的。 。 然而，逻辑实证主义的科学观的确存在着重大的缺陷，其中最根本的缺陷之一，就是对科学的人文意义和人文价值的忽视。
浅析杜威的经验自然主义主义课程论 现代美国哲学家、教育家约翰·杜威的经验课程思想影响深远，他的经验课程的主要思想以关系思维为出发点，以其经验论为理论基础，改造了传统的认识论，在批判传统教育与进步主义教育的基础上，构建了他的经验课程体系。其经验课程初具大课程论雏形，经验课程的形态是主动作业，将直接经验与间接经验统一，经验的组织贯穿了连续性原则与交互原则。 传统上，经验论者认为经验与自然处于一种分离的状态。当经验作为人类生命活动的历程时，它体现了人与自然之间的相互作用关系。杜威认为，“经验不是涂在自然上面的一层极薄的油彩，而是深入自然的，达到自然的底蕴的，并且它所掌握的范围是可以扩大的。”也就是说，经验既在自然之内，也是关于自然的。 杜威区分了经验的方法与非经验的方法：经验方法是一种整体的方法，把完整的统一体当作哲学思想的出发点；非经验的方法从一种反省的结果出发，把经验的材料与经验的活动和状态割裂开来，把它当成原始的东西，当成本来“给予”的东西，客体与主体、精神与物体处于分离的状态。 1.杜威的经验说。 “经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。”杜威将实用主义哲学思想应用于教育领域，形成了实用主义的教育理论与课程理论，对20世纪20~30年代的美国及世界其他国家的教育都产生了极大的影响。在他看来，所谓教育，就是连续地改造和建构经验。教育是通过经验谋求经验的不断成长和发展。因此，经验是教育的目的，同时是教育的方法。经验是杜威实用主义教育理论的核心思想，主要观点表现在以下几个方面： （1）经验过程就是受教育的过程。教育作为过程就是“不断改组经验，重新组织经
现代管理理论 ——经验主义管理理论
一．经验主义学派产生的时间 19世纪50年代左右 二．经验主义学派主要代表人物及其主要理论观点 彼得·德鲁克（Peter F·Drucker，1909—2005）1.德鲁克的理论观点 德鲁克的管理思想博大精深，包括目标管理、经理人员的任务和工作、有效管理者、事业理论、绩效精神、创新与企业家精神、知识管理的等思想。 （1）目标管理 1954年，德鲁克在《管理的实践》一书中提出了目标管理。德鲁克认为传统管理学派偏于以工作为中心，忽视人的一面，而行为科学又偏于以人为中心，忽视了同工作相结合。目标管理则结合以工作为中心和以人为中心的管理方法，使职工发现工作的兴趣和价值，从工作中满足其自我实现的需要，同时，企业的目标也因职工的自我实现而实现，这样就把工作和人性二者统—起来了。 （2）经理人员的两大任务和五项工作 a.两大任务： 第一项任务：经理人必须建立一支单一有机体的团队。第二项任务：经理人必须权衡目前利益与长远利益。 b.五项工作：第一项：制定目标。第二项：组织。第三项：激励与沟通。第四项：衡量。第五项工作：培养 （3）组织结构 经验主义学派对建立合理组织结构问题普遍重视。德鲁克认为，当今世界上管理组织的新模式可以概括为以下几种： 1.集权的职能性结构； 2.分权的联邦式结构，称为“事业部制”； 3.规划——目标
结构，即矩阵结构；4.模拟性分权管理结构。 （4）有效的管理者 德鲁克认为“作为一个有效的管理者，必须在思想上养成如下的习惯：a.知道如何利用自己的时间；b.注意使自己的努力产生必要的成果，而不是工作本身,重视对外界的贡献；c.把工作建立在优势上—他们自己的优势,善于利用自己的长处，上级、同事和下级的长处；d.精力集中于少数主要领域；e.善于做出有效的决策”。 （5）创新与企业家精神 德鲁克首次将创新与企业家精神视为企业需要加以组织、系统化的实务与训练内容。 三.经验主义管理在现实中的应用 事业部制的概述：事业部制又称M型组织结构，即多单位企业、分权组织，或部门化结构。就是按照企业所经营的事业，包括按产品、按地区、按顾客（市场）等来划分部门，设立若干事业部。事业部是在企业宏观领导下，拥有完全的经营自主权，实行独立经营、独立核算的部门，既是受公司控制利润中心，具有利润生产和经营管理的职能，同时也是产品责任单位或市场责任单位，对产品设计、生产制造及销售活动负有统一领导的职能。其特征是：决策权并不完全集中于公司最高管理层，而是分权给事业部，有利于它们统一管理、独立核算；公司最高管理层摆脱了日常事务，集中精力进行重大决策的研究；公司的适应性强；适于规模大，产品种类多，经营范围广，分地区经营，技术上，生产上可以相互独立进行的企业；管理层次多，管理费用高，各事业部协助比较困难，易产生各自为政、本位主义的倾向。 事业部制的由来：事业部制是由曾担任美国通用汽车公司总经理的阿尔弗雷德·斯隆在1921-1922年对美国通用汽车进行改革时推行的。通用公司采用了事业部制以后，不仅摆托了困境，而且迅速超过了福特公司。但是事业部制的形
历史主义 １．理论解释 18世纪末叶以来，某些史学家和哲学家出于对启蒙时期某些历史观念的怀疑，以及对理性统领一切的现状有所不满。历史主义的实质是一种个体化的观察，而个体的本质只有通过一种发展过程才能显现出来。 重视历史的“发展性”，认为事件和事件之间具有相互的连锁关系，整个历史过程有不可分裂的连续性质。了解只是能对全面的了解。 历史的“个体性”，每一时代自有其存在的意义和价值，史家只有同情的了解，才能体会历史中的内在涵义。 历史知识是人类活动最重要的指标，借助历史人类可以评价和了解生活的一切，因此社会和个人的经验都可以规范到历史领域中来，也即是说，任何事物的性质都可以由其历史发展的过程来掌握，任何事物的价值可以由其本身的历史来判断。 一方面是一种世界观，一方面又是一种方法论（直觉的把握与体会是历史主义强调治史的基本途径） ２．前代的两种历史观 希腊的自然史观和基督教的末世论史观。
希腊人被自然宇宙的可见秩序和美所吸引，生生灭灭的宇宙规律也就是解释历史的典范。根据希腊人的历史观，一切事物的运动都是向同一种东西的永恒复归。问逻各斯，而非历史。历史的地位比诗还低。 自公元5 世纪,基督教神学史观颠覆了古典史学中的循环论, 一度独步西方,历史第一次被理解为一个由固定的起点(上帝创世)到终点(末日审判)的线性运动, 指出了历史是一种向着既定目标前进的运动。把古典史学观念重新引出, 那是要期盼西方文艺复兴运动曙光的来临。 末世目的论时间 西方“末世论”起源于基督教。基督教认为人类历史起源于上帝造人, 终结于末日审判。后来, 末世论，又逐渐演化成这样一种观念: 历史是一个有始有终的过程, 在这一过程中, 人类均朝着一个目标前进, 目标一旦实现, 历史就会终结。 有一个确定的出发点和一个最终的、末世论意义的终点。未来对于我们来说，仅仅存在于期望和希望之中，我们只能以希望和信仰的方式去了解未来。 近代的历史观持的则是一种现世论的目的性时间观念。 ３．发展：
逻辑实证主义哲学观的贡献与局限性 逻辑实证主义,又叫逻辑经验主义或新实证主义,它作为的一个哲学运动,形成于本世纪二十年代,本世纪上半叶盛行于西方哲学界,在科学界和知识界也有较大影响,其成员不少是兼有科学家与哲学家双重身份的学者。他们打着“科学的哲学”的旗号,企图以数理逻辑和自然科学为装器,否认研究思维与存在的关系等一系列问题的传统哲学(他们称之为“形而上学”),并提出自己的哲学观:“哲学的唯一正当的任务就是逻辑分析”。1以石里克和卡尔纳普为代表的维也纳学派在整个逻辑实证主义中影响最大,一般把这一学派的形成当作逻辑实证主义作为一个哲学流派正式产生的标志,其代表人物的观点也被看作是逻辑实证主义的基本观点。 在哲学上,逻辑实证主义影响了现代西方科学哲学的大部分流派,例如逻辑实用主义、波普尔学派、历史学派、科学实在论等,都是在批判或修改逻辑实证主义的基础上发展起来的。但是，任何理论都有它的局限性，不存在一种理论能完全解决世界上所有的问题。同样逻辑实证主义也是如此，我们既要对该思想在哲学上所带来的积极贡献做出肯定，也要在进行肯定的同时看到其中的一些局限性。以下,本文将从三个方面来探讨逻辑实证主义哲学观的贡献与局限性。一、从哲学的性质问题上看 逻辑实证主义在哲学的性质问题上，认为哲学的唯一任务就是对语言的逻辑分析活动。哲学的目的在于为科学命题提供清楚的意义，它是一种授意活动。2哲学的授意活动是一切科学知识的开端和归宿，这种哲学观所强调的是哲学与科学的密切联系，这一观点无疑是正确的，有积极意义的。但是它把哲学的任务仅仅局限于逻辑分析，把哲学看成是一种分析活动，这是根本错误的。我们知道哲学是关于世界观的学说，是人们对于自然界、社会和思维的本质和规律的认识，它的任务是研究存在和意识、物质和精神的关系等根本问题。如果把哲学的任务仅仅归结为逻辑分析，那就否定了哲学作为世界观和方法论的重大意义，也否定了哲学是一门科学，具有一定的理论形式，从而就从根本上否定了哲学本身。 1卡尔纳普.《哲学和逻辑句法》[M].p.17 2唐歆.《维也纳学派的逻辑实证主义思想研究》.[C].2012.12
对于杜威的经验主义课程论的评价： 杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。他提出的社会中心、儿童中心、活动中心的教育原则，实质是其课程论的本质特征。杜威以活动为中心的课程实施方式，是教育史上第一个给予活动课程以系统的理论基础的教育家。杜威这位著名的教育家的教育理论，虽然有缺陷和实践偏差，但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价，必须采取科学的态度和方法，把他所处的历史背景、他的哲学观和心理观联系起来，辩证、历史地评价。 杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基础之上的，这样就难免使其陷入不可知论中，他的课程论的失败和实践偏差今天看来是十分明显的： （１）他将课程的本质看成是直接经验的总和，强调儿童的本能，否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。 （２）片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点，因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性，阻碍了学生获得完整而系统的知识。 （３）强调开放型的课程内容，将社会中的各种职业以活动作业的形式引入学校课程，大大削弱了系统的基础知识的教学。 （４）强调以儿童为中心，忽视了教师的指导作用；强调活动教学，忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定，必然造成教学质量的严重下降。杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。 但是杜威的课程论又是极具特色的，有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值：（１）．提出以儿童为中心组织课程的思想，彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。自杜威之后，再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。 （２）．强调在儿童心理发展的基础上，以儿童的天赋本能和兴趣组织课程，这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。 （３）．提出以社会为原型，加强儿童与社会的联系，强调社会发展对课程的制约作用，强调人才培养必须与社会需要相一致的主张，为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。 （４）．强调课程的活动性，让儿童在活动中，并通过活动获取知识，将书本知识与实际操作结合起来，学习既动手、又动脑，进行主动学习，对于今天的课程改革具有指导意义。 综上所述，杜威的课程论虽有缺陷和实践偏差，但仍有强大的生命力，它为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，具有广泛而深远的影响。我们应该积极吸收其合理的有价值的因素，从而建立和发展有中国特色的课程理论来指导当前课程改革的实践。
经验主义课程理论
经验主义课程理论 一、提出背景及代表人物 （一）背景：新教育运动；进步主义教育运动；现代教育运动 （二）代表人物:杜威（John Dewey,1859-1952）; 对中国的影响：巡回演讲、招收弟子。 ?杜威的著作： ?1902年，《儿童与课程》，被认为是对课程问题最早、最系统的阐述。 ?1913年，《教育中的兴趣与努力》，被泰勒认为是“20世纪最重要的课程事件之一”。 ?1916年，《民主主义与教育》，被认为是自1900年以来对学校课程影响最大的三本书之一。 ?1897《我的教育信条》；1900《学校与社会》；1915《明日之学校》。杜威的教育实践：:杜威学校 二、理论基础 （一）哲学基础：杜威的实用主义哲学 “哲学是教育的最一般方面的理论，而教育乃是使哲学的分歧具体化并受到检验的实验室”。 皮尓斯：1878年：任何一个观念的最本质的意义在于它能引起人们有效的行动。“存在就是有用”。 詹姆斯：1907年《实用主义——一些旧思想方法的新名称》。“一个观念，只要相信它对我们生活有好处，便是真的”。“有用就是真理”。 杜威提出“经验自然主义”
“自然和经验是和谐地并进的，经验表现为认识自然的方法，并且是唯一的方法。” 核心概念：“经验” “经验包括主动和被动两个要素，在主动方面，经验是尝试，在被动方面，经验是承受结果”。 经验具有两个特征： 第一，经验中包括反思。 第二，经验即实验。 （二）心理学基础：机能主义心理学 心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究心意识的内容。心理活动的实质在于有机体采用一定的行动来适应环境并满足自己的需要。 关注人的情绪、习惯、兴趣冲动等。 根据这种心理学，杜威提出教育的任务就在于按照儿童本能生长的不同阶段提供适当的刺激和材料，以促进本能的表现与发展。“儿童本能的生长就是教育的天国”，导向“儿童中心”。 （三）社会学基础：“社会互动理论” “社会不仅通过交往、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在交往中、在沟通中生存。” “为什么有人认为一个人必须在以下两种情况中作出选择：是牺牲自己去做有益于别人的事情呢，还是牺牲别人以达到自己独有的目的呢？这种二元论
唯理论承认理性认识的可靠性,否认理性认识依赖于感性经验。分为唯物主义的唯理论和唯心主义的唯理论。唯物主义的唯理论以斯宾诺莎为代表。他承认规律是客观的,主张只有理性才能把握规律,认识的对象是客观存在的自然界。唯物主义的唯理论在承认认识对象即自然界的客观性这一点上是唯物主义的,在反对信仰高于知识的宗教观念的斗争中起过进步作用,但它片面夸大理性的作用,所以是形而上学的,在认识论的全体上是错误的,并且实际上会导致把理性看作是主观自生的东西,对唯心主义让步。 经验论又译“经验主义”，它是“唯理论”的对称。认识论的一种学说。认为感性经验是知识的唯一源泉,主张一切知识都通过经验而获得,并在经验中得到证明。有唯物主义的经验论和唯心主义的经验论。英国哲学家洛克（1632—1704）是唯物主义经验论体系的代表。他批判天赋观念说,认为“我们的一切知识都是建立在经验之上的,而且归根结底是来源于经验”的。主张经验按照其来源可分为外部经验和内部经验两类,前者即感觉,后者指反省。唯物主义的经验论在其对感性经验作唯物主义的说明这一点上是正确的,在反对中世纪经院哲学的斗争中也起过积极的作用,但它片面夸大感性经验的作用,不懂得从感性认识到理性认识的能动的飞跃,所以是形而上学的,在认识论的全体上是错误的。 唯理论承认理性认识的可靠性，否认理性认识依赖于感性经验。分为唯物主义的唯理论和唯心主义的唯理论。唯物主义的唯理论以斯宾诺莎为代表。他承认规律是客观的，主张只有理性才能把握规律，
认识的对象是客观存在的自然界。唯物主义的唯理论在承认认识对象即自然界的客观性这一点上是唯物主义的，在反对信仰高于知识的宗教观念的斗争中起过进步作用，但它片面夸大理性的作用，所以是形而上学的，在认识论的全体上是错误的，并且实际上会导致把理性看作是主观自生的东西，对唯心主义让步。 经验论又译“经验主义”。它是“唯理论”的对称。认识论的一种学说。认为感性经验是知识的唯一源泉，主张一切知识都通过经验而获得，并在经验中得到证明。有唯物主义的经验论和唯心主义的经验论。英国哲学家洛克（1632—1704）是唯物主义经验论体系的代表。他批判天赋观念说，认为“我们的一切知识都是建立在经验之上的，而且归根结底是来源于经验”的。主张经验按照其来源可分为外部经验和内部经验两类，前者即感觉，后者指反省。唯物主义的经验论在其对感性经验作唯物主义的说明这一点上是正确的，在反对中世纪经院哲学的斗争中也起过积极的作用，但它片面夸大感性经验的作用，不懂得从感性认识到理性认识的能动的飞跃，所以是形而上学的，在认识论的全体上是错误的。应真正做到全面地认识唯理论与经验论，必须从它们得以产生历史背景入手，在分析它们之间共同点以及分歧之后，还应该细致地分析它们各自本体论归宿，同时，正确认识它们历史地位，从而还原其本来历史面目。 过去我们对欧洲近代哲学史上唯理论与经验论认识，通常都是局限于认识论范围之内，而且更多地是谈论它们之间分歧，例如在我们某些马克思主义哲学教科书中就把其表述为“唯理论否认感性认识重
作者：何俊志 来源：国外社会科学 来源日期：2002-5-22 本站发布时间：2009-8-22 10:37:13 阅读量：95次 【提要】历史制度主义既是当代西方以经验为基础的政治科学的主要分析范式之一，也是新制度主义政治学内部的一个重要流派。历史制度主义一方面继承和改造了政治科学中的旧制度主义，而且还在对行为主义作出反思的基础上承接了集团理论和结构功能主义的一些分析视角，同时吸纳了历史社会学的有关理论资源。历史制度主义的分析范式主要体现在它的结构观和历史观上，在结构观中，历史制度主义一方面强调了政治制度对于公共政策和政治后果的重要作用，另一方面也极为重视变量之间的排列方式；在历史观上，历史制度主义注重通过追寻事件发生的历史轨迹来找出过去对现在的重要影响，强调政治生活中路径依赖和制度变迁的特殊性，并试图通过放大历史视角来找出影响事件进程的结构性因果关系和历史性因果关系。历史制度主义一方面通过新范式的建立而架起了政治科学各分支的沟通桥梁，开辟了政治科学研究的新空间，另一方面也存在着一些亟待解决的矛盾。 【关键词】历史制度主义；新制度主义政治学 自20 世纪80 年代以来，西方政治学研究中最为突出的一个现象就是新制度主义政治学的兴起。而在新制度主义政治学的各大流派中，真正从政治科学的传统中生发出来，最早成为方法论意义上的新制度主义并产生重大影响的就是历史制度主义学派(Historical Institutionalism) 。对于什么是新制度主义政治学、新制度主义政治学的主要流派和观点有哪些等问题，国内学术界已经有了一定程度的介绍。一些学者还曾经尝试使用新制度主义政治学中的理性选择制度主义和社会学制度主义来分析中国的基层选举和社会活动等。但是，对于在新制度主义政治学中居重要地位的历史制度主义，国内学界却鲜有系统介绍。本文拟结合国外历史制度主义研究的有关文献，对这一流派的主要分析视角和基本观点作一初步介绍，以唤起国内学术界的重视，从而引发更为深入的研究。
第一章课程与课程理论 一、单项选择题（每题1分） 1.关于“课程”，有如下说法：①对课程内涵本身的歧见，会导致课程实践重心的摇移；②在我国，课程一词最早出现于明朝时期；③斯考特说“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”；④课程必须追求精确的定义；⑤在西方，课程最早起源于杜威的《民主主义与教育》”；⑥课程的理解是分层次的；⑦课程定义的产生不受时代背景的影响；⑧课程定义的确定和哲学没有关系。其中，说法完全正确的是 A. ①③⑤⑦ B. ①③④⑥ C.②③⑤⑦ D.②④⑥⑧ 答案：B 2. 提出“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”的人是 A.斯宾塞 B.杜威 C.斯考特 D.泰勒 答案：C 3.提出“过于注重于完善诸如‘课程’术语的精确定义等理论问题，将会使课程研究毫无生机”的人是 A.斯考特 B.斯宾塞 C.泰勒 D.施瓦布 答案：D 4.被称为进步主义教育之父的人是 A.杜威 B.帕克 C.泰勒 D.克伯屈 答案：B 5.“课程”一词在东西方最早出现的标志 A.宋朝孔颖达《五经正义》和法国斯宾塞《什么知识最有价值？》 B.宋朝朱熹《朱子全书?论学》和英国斯宾塞《什么知识最有价值？》 C.唐朝孔颖达《五经正义》和英国斯宾塞《什么知识最有价值？》 D.唐朝朱熹《朱子全书?论学》和法国斯宾塞《什么知识最有价值？》 答案：C 6. 关于课程和课程理论，有如下说法：①经验主义课程也被称为“活动课程”或“儿童中心课程”；②学术中心主义课程论提倡“从做中学”；③经验主义课程论的思想基础是结构主义和皮亚杰的认知结构论；④结构主义课程论者提倡发现学习；⑤螺旋式课程就是将学科的基本原理及概念组成螺旋上升的课程内容形式；
1.逻辑经验主义的科学与非科学的划界标准并对其进行评价。 答：逻辑实证主义，以经验为根据，以逻辑为工具，进行推理，用概率论来修正结论。它认为，科学的方法是研究人类行为的唯一正确的方法，因此，它虽然以感性的经验为依据，但却否认了感性认识的积极作用，是不折不扣的理性主义。 逻辑经验主义标准：可证实性。逻辑实证主义拒斥形而上学，并不是简单的对形而上学的批判和反对，而是认为形而上学不能区分科学与非科学，形而上学的命题甚至形而上学本身就是无意义的。他们提出，一个有意义的命题必须是可以用经验进行检验的命题，而所谓可检验就是“可证实”。这一标准也是他们所提出的意义标准，即科学命题应该是“可证实”的，不可证实的命题是没有意义的命题，就不是科学的命题在这个方面，还有一个程度的问题，有的哲学家对形而上学展开全面的批驳，认为形而上学一无是处，其所有的、整个体系都是毫无意义的，它们既不是分析的，又不能为经验所证实，没有任何真理性可言，是无谓的“伪命题”。因为科学理论都是全称命题，对科学命题的证实都是建立在归纳法的基础之上，但归纳法自身也存在着无法克服的缺陷，这就是所谓的“休谟问题”，归纳法无法证明一个全称命题的正确性，无论多少个有利的科学事实，都无法证实一个科学理论。 因此，由于归纳法的不可靠性，逻辑经验主义以“可证实”作为划分科学与非科学的标准是成问题的。 2.波普尔的科学与非科学的划界标准并对其进行评价。 答：波普尔的划界理论是在逻辑实证主义的划界理论基础上提出的，但又批判了逻辑实证主义的可证实性原则。波普尔的划界标准：“可证伪性原则”。他认为，科学与形而上学的原则区别不在于它们是否可证实，而在于它们是否可证伪。科学理论必须具有可证伪性，即原则上能够被一个或一组可能的观察陈述所证伪（而不是指它们实际上被证伪)。在他看来，理论根本不可能被经验证实。他写道：“我建议以理论的可反驳性或可证伪性作为分界标准”。“一个命题只要它是可检验的，或可证伪的，就是科学的；反之，不可检验、不能被证伪的，就属于非科学的、形而上学的。”他同时指出，他所说的“可证伪”，是逻辑上的可证伪，而非事实上的可证伪。一个逻辑上有可能被证伪的命题或理论，就是一个科学的命题或理论，至于它是否已被经验所证伪，这从分界的观点看来是无关紧要的。从这个观点出发，他把在科学史上已被证伪的许多理论，如地心说、燃素说、热素说和日心说、氧化说、分子理论一起都列入科学之中。而把数学、形而上学、伪科学、宗教神学归入非科学之列，因为在他看来，这些领域的命题都是不可证伪的。 波普的可证伪性标准虽给人耳目一新。但是，“可证伪”标准也存在问题，一个反例的出现并不能决定性地证伪一个科学命题。一方面，一个反例的出现，只能说明作为反例的科学事实本身与科学理论之间存在着冲突，很可能科学理论本身是正确的，而科学事实是错误的。另一方面理论是有内部结构的，即一个科学理论是由硬核和辅助性假说组成的，一个假说并不是单独的接受科学事实的检验，而是诸多假说组成的理论系统作为整体接受科学事实的检验。一个反例的出现，并不能直接否证理论的硬核，而只是表明这个理论系统之中的某个假说是错误的，理论的支持者可以通过修改辅助性假说或者作出特设性假说来维护这个理
【学习心理学】课程理论流派 1、经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程,其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程得主要观点包括了以下几个方面: 第一,学生就是课程得核心; 第二,学校课程应以学生得兴趣或生活为基础; 第三,学校教学应以活动与问题反思为核心; 第四,学生在课程开发中起重要作用。 评价:经验主义课程瞧到了学科中心主义得不足,瞧到了学生在学习中得作用,对于现代课程得改造起到了重要得理论指导作用。但就是,由于它过分注重经验,强调心理逻辑,重视实用性,以至于对知识得系统性,学科自身得逻辑性、学术性照顾不够,具有浓重得实用主义与自然主义色彩。 2、学科中心主义课程论 学科中心主义课程得主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派得主要观点包括: 第一,知识就是课程得核心; 第二,学校课程应以学科分类为基础; 第三,学校教学以分科教学为核心; 第四,以学科基本结构得掌握为目标; 第五,学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以瞧出,学科中心主义瞧到了学科知识得发展价值,瞧到了现代社会知识剧增所带来得社会知识增长得无限性与个体知识增长得有限性之间得矛盾,试图通过学科结构得掌握来解决这一问题,有其积极意义。但就是,由于学科中心主义过分注重知识,强调学科逻辑,重视学术性,以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视,且具有浓厚得精英主义色彩。
3、社会改造主义课程论 社会改造主义课程论得主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派得主要观点包括: 第一,社会改造就是课程得核心; 第二,学校课程应以建造新得社会秩序为方向;应该把学生瞧作社会得一员; 第三,课程知识应该有助于学生得社会反思;课程得价值既不能根据学科知识本身得逻辑来判断,也不能根据学生得兴趣、需要来判断,而应该有助于学生得社会反思,唤醒学生得社会意识、社会责任与社会使命; 第四,社会问题而非知识问题才就是课程得核心问题; 第五,吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新得课程观念,开辟了课程研究得新方向。但它取消了课程问题得独特性。 4、存在主义课程论 存在主义课程论得主要代表人物就是奈勒。 该课程流派得主要观点包括: (1)课程最终要由学生得需要决定。 存在主义课程论认为,在确定课程得时候,一个重要得前提就就是要承认学生本人为她自己得存在负责。换言之,课程最终要由学生得需要来决定。在存在主义者瞧来,为学生规定一种固定不变得课程就是不适当得,因为它没有考虑到学生对知识得态度。规定固定课程得出发点,就是它能消除学生得无知,并能给予学生一定得知识。然而,人得境遇就是时刻变化得,没有任何东西就是固定得、绝对得,而且固定得课程难以适合学生得情况与需要,成了与学生没关系得东西。这样得课程无助于学生得发展。 (2)教材就是学生自我实现与自我发展得手段 不能把教材瞧作就是为学生为谋求职业做准备得手段,也不能把它们瞧作就
逻辑实证主义 百科名片 编辑本段 逻辑实证主义的基本观点大体可概括为：①把哲学的任务归结为对知识进行逻辑分析，特别是对科学语言进行分析。②坚持分析命题和综合命题的区分，强调通过对语言的逻辑分析以消灭形而上学。③强调一切综合命题都以经验为基础，提出可证实性或可检验性和可确认性原则。④主张物理语言是科学的普遍语言，试图把一切经验科学还原为物理科学，实现科学的统一。 逻辑实证主义的中心问题是意义问题以及通过意义划分科学和形而上 学的界限。他们的纲领是：捍卫科学而拒绝形而上学。 逻辑实证主义,又称逻辑经验主义,是分析哲学的主要流派之一,形成于20世纪20年代的奥地利,其核心是以石里克(Moritz Schlick,1882～1936)和卡尔纳普(Rudolf Carnap,1891～1970)为代表的维也纳学派。该派的主要成员还有纽拉特、魏斯曼、费格尔、克拉夫特、弗兰克以及英国的艾耶尔
解释 逻辑实证主义认为,哲学不是一种知识的体系,而是一种活动,一种澄清或确定命题意义的活动。石里克在《哲学的转变》一文中写道:我们现在认识到哲学不是一种知识的体系,而是一种活动的体系,这一点积极表现了当代的伟大转变的特征;哲学就是那种确定或发现命题意义的活动。哲学使命题得到澄清,科学使命题得到证实。科学研究的是命题的真理性,哲学研究的是命题的真正意义。逻辑实证主义把哲学问题归结为语言问题,认为哲学的任务就是对语言进行逻辑分析。卡尔纳普指出,哲学只不过是科学的逻辑,借助逻辑分析,可以得到正反两个方面的结论:正面的结论是澄清科学的概念、命题的意义;反面的结论是清除形而上学。 拒斥形而上学 反形而上学并非逻辑实证主义的创举。诚如卡尔纳普所说:从古希腊的怀疑派起,到19世纪的经验主义者为止,有过不少反对形而上学的人,各式各样的批评都提出过。但是,逻辑实证主义反形而上学有它自己的特点。首先,逻辑实证主义之所以反对形而上学,不是因为它的学说是和我们的经验相矛盾的,也不是因为它的问题超出了人类理智的界限,而是因为形而上学的命题是无意义的。其次,在怎样反形而上学问题上,逻辑实证主义不是从心理学的角度,而是从逻辑学的角度出发,主张通过对语言的逻辑分析清除形而上学。 什么是形而上学?对此,卡尔纳普的回答是:我将把所有那样一些命题叫做形而上学的,即这些命题宣称表述了某种在全部经验之上或之外的东西的知识,例如,表述了事物真实本质的知识,表述了自在之物、绝对者以及诸如此类的东西的知识。艾耶尔也把形而上学定义为一种对实在的本性的探索。他认为,形而上学主要基于这样一个基本假设,即哲学能够给我们提供关于超越于科学世界和常识之外的实在的知识。可见,在逻辑实证主义看来,一切关于世界的本原、本质的命题,一切关于超验的实在的知识,都是形而上学。 逻辑实证主义之所以拒斥形而上学是因为,在他们看来,形而上学命题割断了和经验世界的联系,所以在经验上、理论上,即在认识上是无意义的。所谓形而上学命题没有经验意义,是指这类命题所涉及的对象不在感觉经验的范围之内,既不能通过经验予以证实,也不能通过经验予以否证。换一句话说,即形而上学命题不能在经验范围内确定其真假,而一个没有真假值的命题由于没有断定性的内容,因而不能给我们提供任何知识,即对增进我们的认识毫无帮助。在逻辑实证主义那里,意义一词总是从认识性的意义这个观点上来理解的。据此,逻辑实证主义认为,形而上学命题都是一些无意义的伪命题。所以,卡尔纳普说,我们既不肯定也不否定这些论题,我们是拒斥这整个问题。
“历史哲学”第五讲：古典历史主义 一、梅耐克论历史主义的本质： 1、用个体主义的观察视角取代关于人类历史发展的普遍主义的观念，也就是取代了任何试图寻找人类生活的一般法则和一般类型的企图。 2、虽不否认“人类本性之永恒基础的存在”，但的确反对“人类本性具有稳定性”的信念。 3、坚持历史“总是不断地以崭新的和个体化的形式”出现，这意味着“个人的本质只能在发展的过程中逐渐显现”。 4、这种发展具有自发性、可塑性、易变性和不可预期性。 二、19世纪德国论历史主义 1、与决定论和相对论相等同。 2、承认我们无法控制的力量的存在，旨趣在于效应而非起源。 3、承认非人力量的专断。 （梅耐克拒绝把历史主义视作失败和无能之举。普遍性和特殊性一样有助于理解历史的真相。 三、波普尔论历史主义 1、历史研究的特点在于对一次性发生的特殊事件的兴趣，而非寻找普遍性的法则。 2、历史主义是一种社会科学方法，致力于发现历史演进底层的节奏、类型、法则或趋向。
四、黑格尔论历史主义 尽管有很多分歧和不同，但历史还是存在单一的历史法则。 赫尔德（Herder, Johann Gottfried von 1744年8月25日—1803年12月18日） 1、承认不同民族有其各自的特点，反对把某种类型视作标准。相对主义。 2、每个民族都在自己的疆界里繁荣发展。反对殖民主义。 3、文化的传承。语言和民族精神缠绕在一起，语言和思想、价值联系在一起，语言是民族精神的器官。 补充： 1、出发点：理性本身并非那么完美无缺。理性是在历史中体现的。历史意味着流动和发展，所以说，历史的价值就在它自身。 2、不能用抽象的理性去衡量过去，而应从大量多变的历史事实中找出历史演化的规则。历史的价值不在于后人的评价。 3、历史的基本规律由三方面因素决定：所处地区的状况及其需要，所处的时代及其机会，人民的内在特征。简言之，就是时间、空间和民族特性。 4、人类的发展会经历一个循环，有生长、繁荣和衰落的不同阶段。“但衰败的植物会将它们的种子散播开来，从而重新创造活的生物体。” 5、人类历史可以划分为三个阶段：诗歌阶段、散文阶段和哲学阶段。青年、壮年和老年。 6、历史进化的目标是人道的实现。人道就是理性和公正。天神就是理想的人。
简述逻辑经验主义 摘要：逻辑经验主义作为西方哲学的一种重要哲学形式，是在对传统哲学批判、拒斥形而上学的前提下，开启了哲学研究的新领域和新方向，实现了“哲学的伟大转变”。它的产生深刻影响着现代西方哲学尤其是科学哲学。通过探寻其产生的根源方能把握其实质，通过探讨其主要思想旨在寻求其产生的深刻影响。 关键词：逻辑经验主义；形而上学；确定性 一、逻辑经验主义的演化阶段 逻辑经验主义又称“逻辑实证主义”，是由孔德创立的实证主义，经过马赫主义演化而来的。从西方哲学史的发展历程看,逻辑经验主义的产生并非偶然,有着深刻的历史根源。逻辑经验主义就是秉承存在论中的经验论的路径并且以拒斥和清除形而上学为己任而形成的一种哲学思维。它是西方哲学存在论传统寻求确定性的过程中形而上学传统发生涅槃式革命的结果。 逻辑经验主义从产生、发展到衰落，大体经历了三个阶段。第一，逻辑经验主义的形成阶段。1922 年，石里克被邀请到维也纳大学任“归纳科学哲学讲座”主持人，以他为中心，逐步形成了维也纳学派。1926 年，卡尔纳普来到维也纳，成为这一学派的另一领袖。1929 年，他们发表了名为《科学的世界观：维也纳学派》的宣言，标志着维也纳学派正式问世。第二，逻辑经验主义的鼎盛时期。维也纳学派的理论，在西方各国引起了普遍的反响，以致形成了一种国际性思潮。特别是，第二次世界大战前后二十年间，逻辑经验主义是西方最时髦的哲学之一。第三，逻辑经验主义的衰落阶段。逻辑经验主义的中心转移到美国以后，逐步同实用主义等哲学流派合流。由于自身理论上的困难和内外的批判，特别是由于批判理性主义和历史学派的相继兴起，原来意义上的逻辑经验主义便日益衰落了。 60 年代后，逻辑经验主义作为一个学派，已不复存在。但是，逻辑经验主义的研究内容、观点、方法，至今在西方哲学界仍然有很大影响[1]。 二、逻辑经验主义的内核 逻辑经验主义批判地继承了马赫的观点,不仅重视经验的作用,而且把数理逻辑作为哲学分析和论证的主要工具。逻辑经验主义用数理逻辑分析的方法把形而上学拒斥在哲学之外,并且完成了哲学的转变问题。逻辑经验主义者认为,哲学不是一种知识的体系,而是一种活动的体系,哲学就是那种确定或发现命题意义
课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之 间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、
心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段
逻辑经验主义的可证实原则 一、可证实原则:逻辑经验主义的意义标准 命题的意义是逻辑经验主义关注的重要问题之一，他们将可证实原则作为判明任何命题(或陈述)的真假及其是否具有意义的首要标准。 逻辑经验主义的创始人石里克指出:命题的意义即证实它的方法。此处的证实即可证实，是指证实的可能性而不意味着在此时得到证实。另一逻辑经验主义的代表卡尔纳普则更全面地阐释了该原则:语句的证实条件决定其意义;其次，某语句仅当原则上可被证实时才具有意义。经验主义者视证实原则为合理且不可推翻的实证论的哲学内核，将该原则作为核心原则和重要的立论依据。 逻辑经验主义者认为，科学命题系统中存在着句法句子和对象句子，前者是仅表述概念和命题间逻辑关系的不关涉对象含义的句子，而后者是断定某事实的表述经验事实的句子。对应于这两类句子，证实原则也包括经验证实和逻辑证实两方面内容。根据证实原则，当通过经验或逻辑都不能证实某命题时，该命题是真值为假的无意义命题。 证实原则无疑具有积极意义，它重视科学知识中数学和逻辑的功用，强调通过经验证实任何科学知识，主张将逻辑分析的方法用于哲学，有效结合经验证实与逻辑证实两种方法，注重对命题的内容和形式的检验，从而避免研究者陷人徒劳而无意义的探求。然而，无论经验或逻辑的证实都具有一定的片面性，这是证实原则面临的重要缺陷。 二、对经验证实原则及其局限性的思考 经验证实是指通过观察和试验，将科学知识同经验事实相比较以确定其有无意义。石里克认为，经验证实即是经验的可能性，任何命题(或陈述)所论断的内容只要同自然规律相容或不矛盾，则可被经验证实,卡尔那普进一步指出:陈述的意义在于其证实方法。陈述所断言的内容仅限于可被证实的范围内，当用某句子作出某种断言时，仅是断言了某个经验命题。当对象原则上超越了可经验证实的范围时，该对象是不可谈论或思考的。经验的证实包括直接证实和间接证实(即可证实性)，对于不能通过直接经验和实际观察所证实的对象，必须采取后一种证实方法。间接证实从根源上仍然未能脱离直接经验证实，因为只有通过对已证实的命题及可被直接证实的命题进行演绎推理，才可能得到间题证实的命题。按照经验证实原则，某命题是否具有意义，取决于它能否被直接感觉经验所证实。 逻辑经验主义者主张任何命题必须通过实验与观察才能得以证实，将经验证实原则视作区分有意义和无意义的命题的根本标准，通过经验证实判定命题是否有意义的方法体现了逻辑经验主义的理性意识和求实精神。抛弃了形而上学的空泛教条，以严格的科学作为意义研究的基底，在科学论证方面无疑具有重要意义，有利于提高理论的必然性、严密性和精确性，增强实践活动的针对性和实效性。 当然，由于历史局限性等原因，证实原则也蕴含着难以克服的缺陷:首先，经验证实原则的提出，旨在拒斥以本体论和认识论为主要研究对象的传统形而上学。逻辑经验主义者认为，形而上学的构成概念，如本质、本原、绝对、上帝、理念等并非源于经验范畴，实质上都属