杜威之教育目的的感受
在我看来，杜威关于教育目的的观点并不能称之为“教育无目的论”。所谓“无目的”就是不追求行为目标和结果，而这里显然不是。他所说的是，教育若作为一个名词，只是一个抽象的概念是无目的的，但若把它当成一种长期的活动，它还是有目的的，而杜威强调了教育的目的只存在于教育过程以内，是为了获得更多更好地教育。
他主张，儿童应该根据自己特定个人的固有活动和原始的本能、获得的习惯、冲动以及兴趣决定自己的目的，而不是由家长或老师指定，将他们自己的目的作为儿童所谓正当的目标。
就当今中国的教育，问题还是比较多的，我想最严峻的就是教育所具有功利性。首先，儿童在孩提时代普遍被要求学这学那的，美名其曰赢在起跑线上，实际上不仅未根据孩子的兴趣选择，而是挑拣一些对未来发展有用的，如乐器、书法等，而且高估了低龄孩子的能力，很有可能做无用功，还让他们失去享受多彩童年的机会；其次，从小学时或者更早，儿童就被灌输一种观念，学习的最终目的是为了进入一所颇知名的大学，谋求一份颇良好的工作。所以一般来说，大学是一个教育的转折点。在这之前，学习虽刻苦努力，但大部分都是被老师、家长与考试强迫，只是机械呆板地学习，应试目的十足。这样的学习，学生看似是参与者，实际上是旁观者，对这样教育外部强加的目的所需要进行的观察、预测和工作安排并没有责任，只是迫于无奈对已安排好的教育妥协。这种弊端在大学之后完全凸现出来，没有了所谓的目的，没有了老师的管理，自由轻松的氛围难以适应，更因为进入大学前高强度、不情愿状态下地学习便开始对教育产生了厌恶抵触的心理，没有节制的放松自己，挥霍生命，连自己人生的方向也早已开始漂泊不定，难以把握。因为早已习惯好了别人（老师、家长或社会）制定自己的目的，我们所需要的只是夹杂着抱怨地执行，这正是一种悲哀的、奴性的教育。
根据以上，我发现其实教师面临着重大的考验，教师从上级机关接受譬如教学任务等目的，再把这些目的强加于儿童身上，不仅限制了教师本身的智慧，将他们圈定于机械的教学方法、指导书等中，又是一种对学生本身发展的束缚。
所以我觉得中国教育亟需的是，制定比现在稍稍松弛的教育环境，让老师有自己独特的教学，学生的积极主动参与，根据自身的实际情况制定属于自己人生的教育目的。
杜威认为：一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法，必须提出一种解放和组织他们能力所需要的环境，即教育的过程需要不断转化、不断改组的过程。
他指出，教育是具有内在连续性的，就是先做好一件事，再做另一件事，就好比先上幼儿园，再上小学，接着是初中这样。而教育的目的是循序渐进并能预见终点或可能的结局。所谓循序渐进，即教育过程中，要制定的目标既是上一个活动的终止，又为下一个做准备；所谓预见终点，即自己是有意识的进行活动。
我想循序渐进这四个字看起来来简单，做起来实是不易，学生在每一个学习阶段都要有自己的目标，并为之付出努力，而这个目标奠基了下一个学习阶段，这样一环一环紧紧相扣，也许会造成牵一发而动全身的烦恼。虽说现在许多学生没有自己的计划，只是按照老师或父母的指令来学习，特别被动，具有很大的惰性，但是若去要求一个低龄儿童随时制定目标难度颇大，忽略了他们的顽劣性，而从高年级则确实可以培养这样的好习惯，做一个有规划，有条理的人。
而想要预见结果，那要求就更高了。不仅要进行观察、选择以及处理对象，还要调动我们自己能力去猜想在达到目的的过程中一切有可能出现的障碍和变动并有所准备。虽然杜威指出只要我们有一颗坚定的心和一个明智的脑，用心就可以做到，但我仍然觉得这个可行性不是很高，不仅要防患于未然，还要防所有的患。这该是多么十全十美的人才可能做到的，
这样的想法太过于理想化了。
杜威提出让教育者警惕所谓一般的和终极的目的。我倒也觉得，教育目的不需要太过于遥远宏大，太过长远的目标不仅把实现目标的战线拉长，过程中不可控的因素实在太多，而且容易使人忘却并产生惰性。但若是一个阶段一个阶段的小目的，并且需要根据自己不同的实际情况灵活地进行适时地调整，以达到更好的发展，而且这样不断地达到目的可以给自己鼓励，增加信心和动力。不能忘记的是，制定计划时要明智，停一停，看一看，听一听。
杜威在他的言辞中，他极力斥责了这种外在的，虚伪的目的表现。他认为，外部目的是僵硬的，呆板的，不能够激发智慧，只是一种机械的选择，而且与具体实际情况没有联系，不仅如此，它代表占有，只是一种手段，不能激发自由、平衡的活动。虽然外在的目的确实有诸多缺点，但他的言语过于偏激。教育不可能让儿童脱离社会，适当的外在目的还是有必要存在的。而于现今中国的教育，却需要减少功利色彩的存在，更多地展现教育本身的魅力。
最后杜威曾批判当时流行的各种教育目的论其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭，其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家等。他的理论在当时也引起了破多争议。
我们现在的教育就要根据自身实际情况，对他的理论要批判地继承，取其精华，去其糟粕，推陈出新，形成符合自己教育特点的一套制度。
肖圆圆
12小教文1
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翻译目的论简介 即就是skopostheory Skopos是希腊语，意为“目的”。翻译目的论(skopostheorie)是将Skopos概念运用于翻译的理论，其核心概念是：翻译过程的最主要因素是整体翻译行为的目的。Skopos这一术语通常用来指译文的目的。除了Skopos，弗米尔还使用了相关的“目标(aim)”、“目的(purpose)”、“意图(intention)”和“功能(function)”等词。为了避免概念混淆，诺德提议对意图和功能作基本的区分：“意图”是从发送者的角度定义的，而“功能”指文本功能，它是由接受者的期望、需求、已知知识和环境条件共同决定的。在弗米尔的目的论框架中，决定翻译目的的最重要因素之一是受众——译文所意指的接受者，他们有自己的文化背景知识、对译文的期待以及交际需求。每一种翻译都指向一定的受众，因此翻译是在“目的语情景中为某种目的及目标受众而生产的语篇”。弗米尔认为原文只是为目标受众提供部分或全部信息的源泉。可见原文在目的论中的地位明显低于其在对等论中的地位。 编辑本段翻译目的论的产生与发展 20世纪70年代,功能派翻译理论兴起于德国。其发展经过了以下几个阶段。第一阶段: 凯瑟琳娜·莱斯首次把功能范畴引入翻译批评,将语言功能,语篇类型和翻译策略相联系,发展了以源文与译文功能关系为基础的翻译批评模式,从而提出了功能派理论思想的雏形。莱斯认为理想的翻译应该是综合性交际翻译,即在概念性内容,语言形式和交际功能方面都与原文对等,但在实践中应该优先考虑的是译本的功能特征。第二阶段: 汉斯·弗米尔(Vermeer)提出了目的论,将翻译研究从原文中心论的束缚中摆脱出来。该理论认为翻译是以原文为基础的有目的和有结果的行为,这一行为必须经过协商来完成;翻译必须遵循一系列法则,其中目的法则居于首位。也就是说,译文取决于翻译的目的。此外,翻译还须遵循“语内连贯法则”和“语际连贯法则”。前者指译文必须内部连贯,在译文接受者看来是可理解的,后者指译文与原文之间也应该有连贯性。这三条原则提出后,评判翻译的标准不再是“对等”,而是译本实现预期目标的充分性。弗米尔还提出了翻译委任的概念,即应该由译者来决定是否,何时,怎样完成翻译任务。也就是说,译者应该根据不同的翻译目的采用相应的翻译策略,而且有权根据翻译目的决定原文的哪些内容可以保留,哪些需要调整或修改。费米尔认为，翻译中的最高法则应该是“目的法则”。也就是说，翻译的目的不同，翻译时所采取的策略、方法也不同。换言之，翻译的目的决定了翻译的策略和方法。对于中西翻译史上的归化、异化之争，乃至近二三十年译界广泛讨论的形式对等与动态对等，“目的论”都做出了很好的解释。翻译中到底是采取归化还是异化，都取决于翻译的目的。由于功能翻译理论就是以“目的原则”为最高准则，而任何翻译活动都是有目的的行为，片名翻译的最终目标和主要功能是帮助人们了解影片的主要内容，并激发观众的观看欲望。因此我们需要对功能翻译理论尤其是“目的论”流派做简单了解。第三阶段: 贾斯塔·霍茨—曼塔里借鉴交际和行为理论,提出翻译行为理论,进一步发展了功能派翻译理论该理论将翻译视作受目的驱使的,以翻译结果为导向的人与人之间的相互作用。该理论和目的论有颇多共同之处,弗米尔后来也将二者融合。第四阶段: 克里斯汀娜·诺德全面总结和完善功能派理论。克里斯汀娜·诺德首次用英语系统阐述了翻译中的文本分析所需考虑的内外因素,以及如何在原文功能的基础上制定切合翻译目的的翻译策略。克里斯汀娜·诺德对功能派各学说进行了梳理,并且提出译者应该遵循“功能加忠诚”的指导原则,从而完善了该理论。 翻译目的论 翻译目的论(skopostheorie)是将Skopos概念运用于翻译的理论，其核心概念是：翻译过程的最主要因素是整体翻译行为的目的。Skopos这一术语通常用来指译文的目的。除了Skopos，弗米尔还使用了相关的“目标(aim)”、“目的(purpose)”、“意图(intention)”和“功能(function)”等词。为了避免概念混淆，诺德提议对意图和功能作基本的区分：“意图”是
目的论指导下的旅游文本翻译 一、引言 在经济全球化的发展态势下，国际间交流日益频繁。科技交流促进各国经济发展突飞猛进，旅游业也迈进全球化时代。很多外国游客渴望通过旅游了解中国传统文化、民俗风情和经济发展的情况，因而汉语旅游文献的翻译已成为我国对外宣传、吸引国外游客的重要途径。根据Reiss的文本类型理论和Vermeer的目的论，原文本的类型不同，其翻译目的也会有所不同，翻译不同类型的文本所采用的策略和方法也会有所差异。因此，从文本的角度探讨旅游资料的翻译具有极其重要的研究意义和价值。 二、目的论 功能翻译理论家凯瑟琳娜·赖斯在1971 年出版的《翻译批评的可能性与限制》中提出了功能翻译理论思想的雏形。而后，汉斯·威密尔在与赖斯合著的《翻译理论基础概述》一书中正式提出了“功能目的论”这一概念，认为翻译是一种有目的的人类活动，并强调翻译并非简单的由一种语言向另一种语言转换的活动。之后，克里斯汀娜·诺德对功能派理论进行全面总结，使其更加系统、完善。 目的论认为翻译过程的最主要因素是整体翻行为的目的，强调译文应该在分析原文的基础上，以译文的预期功能为目的，使译者拥有更大的自由。目的论指出，所有翻译活动遵循的首要原则是“目的原则”，译文读者是决定翻译目的的最重要因素之一，而译文读者有着不同的文化背景和阅历，每一种类型的翻译都有特定的受众，因此翻译是在“目的语情景中为某种目的及目的受众而生产的语篇”。所以，在目的论下进行旅游文本翻译，需要充分考虑旅游文本和景点的特点的同时，并高度重视译文的交际功能和社会功能，以提高译文信息的完整性、准确性和可接受性。 三、旅游文本的特点和翻译目的 旅游文本包括经典介绍、广告标语、告示标牌、民俗风情画册、古迹楹联解说等内容，是一种对外宣传资料（方梦之，毛忠明；2005）。旅游文本是一种大众化的通俗读物，其目的是帮助游客了解相关的自然、地理、文化方面的知识。就其问题功能而言，传递信息和诱导行动是旅游资料的两个主要功能，因而其语言表达必须准确、通俗、简洁，能雅俗共赏，利于不同层面读者理解和接受（贾文波，2004）。因此，旅游文本翻译应从目的语读者的角度出发，考虑到读者的阅读目的和阅读习惯，注重原文与译文间信息内容和文体功能的对等，最大限度的取得旅游产品的预期效果。 英国翻译家纽马克将文本类型分为表达型、信息型和呼唤型。旅游文本属于呼唤型文本，具有其自身的特点。根据功能翻译理论的观点，旅游翻译应注重突出译文的“呼唤”功能，注重信息的传递效果，使译文读者尽可能获得与原文读者
杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全参加者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。 杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止镜、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。 杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获得结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。 杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者成为公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面；以致志在就业者文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏狭的。 杜威的教育无目的论在美国曾经引起了多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。
从目的论析电影字幕翻译 作者：刘利艾 作者单位：上海师范大学外国语学院,上海,200234 刊名： 安徽文学（下半月） 英文刊名：ANHUI LITERATURE 年，卷(期)：2008，""(12) 被引用次数：1次 参考文献(6条) 1.郭建中翻译中的文化因素:归化与异化 1998(02) 2.李运兴字幕翻译的策略[期刊论文]-中国翻译 2001(04) 3.马会娟对奈达的等效翻译理论的再思考 1999(03) 4.钱绍昌影视翻译--翻译园地中愈来愈重要的领域 2000(01) 5.杨洋电影字幕翻译述评[期刊论文]-西南交通大学学报 2006(08) 6.朱维芳英语电影教程 2002 相似文献(2条) 1.期刊论文陈丹从目的论角度谈字幕翻译-考试周刊2007,""(42) 随着跨文化交流的日益广泛和深入,字幕翻译也成为翻译的重要组成部分.受到时空等因素的限制,电影字幕翻译与传统文本翻译存在许多不同之处 .本文从翻译的目的论角度出发,探讨了上述差异对字幕翻译的影响,并提出了相应的翻译策略. 2.期刊论文刘堃.Liu Kun从目的论看电影《霸王别姬》字幕翻译-电影评介2009,""(23) 虽然影视翻译因为其自身的特点有着诸多技术方面的限制,但同文学翻译一样,它也是翻译领域中一个重要分支.适用于文学翻译的目的论同样也适用于影视翻译.<霸王别姬>的英文字幕翻译在这方面作出了好的榜样,使目标观众真正体验到与源语观众同样的共鸣和感动,从而实现了文化交流的目的. 引证文献(1条) 1.王春梅从目的论角度浅析电影《建国大业》的字幕翻译[期刊论文]-科技信息 2009(34) 本文链接：https://www.doczj.com/doc/db18081124.html,/Periodical_ahwx200812061.aspx 授权使用：温州大学图书馆(wzdxtsg)，授权号：7bea23ca-d6a4-4501-bea4-9e06015c6661 下载时间：2010年10月5日
对杜威教育无目的论的思考 杜威指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。教育这个抽象名词并没有目的。”我们所要做的并不是要在教育之外去寻找目的，而是要在教育过程中去寻找目的。活动之外的目的，也就是外在的目的是人，即家长和教师的目的，它是固定的，终极的目的。教育的过程也就是经验的不断生长和改造的过程。他主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童自身的意愿和要求，使儿童在教育过程中，在生长过程中得到乐趣，而不是把教育仅仅看作是达到成人所规定的“教育目的”的手段。 杜威认为良好的教育目的应具备这样几个特征： 一、一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要 （包括原始的本能和获得的习惯）。这一点就是要告诉我们不 能提出千篇一律的目的，不能忽视个人的特殊能力和要求。就像现在的好多家长，在孩子不感兴趣的情况下，逼着学习各种技能，从不过问孩子真正喜欢的是什么。又或者说，孩子的兴趣爱好是文艺类的，而家长和老师的共同目的是把孩子培养成医生或是工程师这一类的。还有些家长自恃成就很高，希望孩子继承家业，不顾受教育者的主题感受。如果一个农民用培养茄子的方式去培养土豆，结果是显而易见的，那就是既培养不出茄子有浪费了土豆。作为一个教师来说，孔子很早就提出了因材施教的观点。我们需要细心去发现每一个孩子的优点和长
处，扬长避短。倾听学生内心的声音，发现他们潜在的兴趣和 潜力。 二、一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。 这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需的环境。除 非这个目的有助于制定具体的进行程序，除非这些程序又能检 验、矫正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。对 于这个观点，我的理解是，我们在制定目的的时候要具有现实 意义，要和现在的大环境想符合，要可以实施，并且要有实施 的意义。打个比方说，如果你的理想是当一个黑客，这还能有 现实意义吗，社会环境会有帮助你实现目标的程序吗？所以说 这类目标是没有价值的。从外面加强的教育目标的缺陷很深。 教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目 的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果 是是教师的智慧不能自由，对教师经验的不信任，又反应了对 学生反应缺乏信心。在我们生活中，中小学的课堂，有很多的 教师因为屈服于教参的权威而不得不照本宣科，宣传课本中的 思想的精神。现在很多的小学都存在着奥数热的问题,奥数对 于我们成长来说是毫无用处的，但只是为了迎合社会的热潮。三、教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。杜威认为，我们是 目标越一般越好。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助， 众多的目的也能给教师多少帮助。在我上高中的时候，老师总 是要我们制定明确的目标，越明确越好，这次考试要考多少，
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第五讲翻译目的论简介 即就是Skopos theory skopos是希腊语，意为“目的”。翻译目的论(skopos theory)是将skopos概念运用于翻译的理论，其核心概念是：翻译过程的最主要因素是整体翻译行为的目的。skopos这一术语通常用来指译文的目的。除了Skopos，弗米尔还使用了相关的“目标(aim)”、“目的(purpose)”、“意图(intention)”和“功能(function)”等词。为了避免概念混淆，诺德提议对意图和功能作基本的区分：“意图”是从发送者的角度定义的，而“功能”指文本功能，它是由接受者的期望、需求、已知知识和环境条件共同决定的。 在弗米尔的目的论框架中，决定翻译目的的最重要因素之一是受众——译文所意指的接受者，他们有自己的文化背景知识、对译文的期待以及交际需求。每一种翻译都指向一定的受众，因此翻译是在“目的语情景中为某种目的及目标受众而生产的语篇”。弗米尔认为原文只是为目标受众提供部分或全部信息的源泉。可见原文在目的论中的地位明显低于其在对等论中的地位。 一、翻译目的论的产生与发展 功能派翻译理论是20世纪70年代德国学者凯瑟林娜?赖斯(Kantharina Reiss)、汉斯?费米尔(HansVermeer)、贾斯塔?赫兹?曼塔利(Justa Holz Mantari)和克里斯蒂安?诺德(Christiane Nord)等提出的翻译理论。它的形成大体经历了四个阶段，其颇具里程碑意义的理论是赖斯的功能主义翻译批评理论(functional category of translation criticism)，费米尔的目的论及其延伸理论(Skopos theorie and beyond)，曼塔利的翻译行为理论(theory of translation action)和诺德的功能加忠诚理论(function plus loyalty)。 1. 凯瑟林娜?赖斯(Kantharina Reiss)的翻译标准的功能分类说(the Functional Category of Translation Criticism) 1971年凯瑟林娜?赖斯在《翻译批评的可能性与限制》(Possibilities and
康德的目的论与“人类中心主义”问题 【作者】陈新夏 【作者简介】首都师范大学政法学院，北京100089 陈新夏(1957-)，男，湖南桃源县人，首都师范大学政法学院教授。 【内容提要】康德从历史发展合规律性与合目的性统一的角度提出了“人是目的”的思想，对“人是最终目的”的命题进行了论述，并阐述了大自然以人为目的的含义：按照最节省原则赋予人理性并以对抗促进人的发展。康德目的论的启示意义是多方面的，对理解当前正在讨论的“人类中心主义”问题具有启发性。 【关键词】康德/目的论/人类中心主义 康德在其三大批判之外还提出了历史理性批判。历史理性批判最直接地体现了康德哲学的宗旨——对人的关怀。与此前及同时代的人道主义者不同，康德对人的理解是理性的，对人的肯定方式是哲学的。康德对人的理解和肯定集中体现在目的论哲学中，其目的论哲学迄今仍具有启示性。 一 谈到康德，人们自然会想到他的三大批判，并往往认为他一生的哲学活动是致力于说明人生存于世所追求的真善美的统一。这种理解固然不错，但对之作进一步深究便会发现，对真善美的探讨实质上体现着作为一位启蒙思想家的康德对人和人生的关怀。由此便不难理解，为什么康德在其三大批判之外还会作出被称为第四批判的历史理性批判，并在这一历史哲学中对人的问题作出了深刻的思考。 康德对人的理解是与其对历史过程的总体理解密切相关的，在康德那里，历史哲学是目的论的客观背景，目的论则是历史哲学的核心内容之一。 康德对历史的研究是哲学层面的，着眼于历史的合规律性与合目的性问题，他的目的论是以对历史的合规律性理解为前提的。 人类历史受普遍规律支配，是康德历史哲学的基本信念。在康德之前，维柯就提出了各民族历史发展具有重复性的思想。在康德时代，这种重复性较之于维柯时代更为明显。随着世界贸易的扩展和各民族文化交流的增强，启动了“世界历史”的进程，为“普遍历史观念”的确立提供了现实背景。康德在思维方式上深受牛顿自然法则思想的影响。他继承了这一思想并将其运用于理解社会历史，认为社会历史与自然史一样，亦遵循着某种自然法则，他称之为“大自然的隐蔽计划”。在他看来，人类历史是大自然隐蔽计划的实现，受普遍规律决定。“无论人们根据形而上学的观点，对于意志自由可以形成怎么样的一种概念，然而它那表现，即人类的行为，却正如任何别的自然事件一样，总是为普遍的自然规律所决定的。……它们有一种合乎规律的进程。”[1](p.1) 人类历史是大自然隐蔽计划实现的观点，是康德目的论的前提，目的论则是这一观点的逻辑延伸。康德认为，“人类的历史大体上可以看作是大自然的一项隐蔽计划的实现，为的是要奠定一种对内的、并且为此目的同时也就是对外的完美的国家宪法，作为大自然得以在人类的身上充分发展其全部秉赋的唯一状态。”[1](p.15)这里的大自然隐蔽计划就是大自然的目的。大自然隐蔽计划显然是一种拟人化的说法，此处的大自然当然不限于与社会和人相对立意义上的自然，而有着更广泛的含义，或应理解为通常意义上的宇宙。大自然在这里被理解为某种主体，这种主体虽然是抽象的，但比之于设定“ 天意”、“神”等为主体却更为优越。用“自然”充任历史计划和目的的主体，蕴涵着将历史规
目的论下的《画皮》英译文本赏析原文背景简介 《画皮》是清代小说家蒲松龄创作的文言短篇小说。在清代前期，以才子佳人和市井家庭生活为题材的小说空前盛行，小说家的审美趣味从历史故事和神魔世界更多地转向了现实社会。蒲松龄生在明清易代的乱世，从青年时期便热衷于记述神仙鬼怪等奇闻异事，他把黑暗的社会现实与个人遭遇的坎坷造成的“孤愤”、“狂痴”的人生态度融入了作品中，《画皮》就是《聊斋志异》卷一中的一篇，该 篇小说是一篇极具中国特色的文章，所以在翻译此篇文章时不免会被中国的一些本土性质的词汇、句法、篇章干扰。 原文特色文化分析 《画皮》这部小说蕴含了大量具有中国文化内涵的表达，展现了中国古代的一些民俗，历史典故，中国哲学，中医等中国元素，对译者而言这些都是很难赏析的元素。因此在赏析此类元素时，需要慎重考虑如何进行译文赏析，其中一些表达展示了中国的灿烂文化内涵，需要保留，只有这样中国文化才能走向世界，并让更多人了解中国文化，有一些表达蕴含了很深的历史文化背景。 一，目的论起源 目的论起源于上世界六七十年代，该理论是由德国翻译理论家汉斯·费米尔在行为理论的基础上发展起来的翻译理论模式，与此同时它还是功能翻译理论的核心。目的论认为，翻译时一种基于原文本的、有明确目的和意图、部分通过言语媒介的跨文化互动行为。翻译时一种有目的的互动，其最根本的目的就是让那些由于语言障碍无法交际的人实现交际活动，具体操作起来就是向译入语读者提供原作想要表达的内容。费米尔指出目的论共包含了三个原则；即目的原则、连贯原则和忠诚原则。 目的原则 目的原则，翻译行为所要达到的目的决定整个翻译行为的过程，即结果决定方法，也就是说，只要达到预期目的，翻译不一定忠实、对等于原文。因为每一种文本都是为特定的目的而创作的，并且为该目的服务。因此，一个文本最终被大众接受，还要选择不同的翻译策略，不同的翻译策略服务于不同的目的。其中《画皮》属于表达型文本，表达型文本中美学成分是最主要的。译者在翻译此类文本的时候需要为读者创造美感，因而译文要有与原文类似的艺术形式。该篇文章的目的就在于传播中国早期“灵异“文化，这种传播文化的目的就可以类比西方的”Gothic“小说。
美国传统教育改革的开拓者杜威的教育思想在整个西方教育发展史上占有非常重要的地位，他的教育目的观被界定为教育无目的论。要弄清楚他的教育无目的论需要首先研究教育目的，这是一般与特殊的关系。 一、分析教育目的的纬度（一） 教育的直接目的与教育的间接目的 教育活动的直接结果我们称之为教育的直接目的，教育活动的间接结果我们称之为教育的间接目的；教育活动的直接目的是使人受到教育，这就是教育的内在目的，受到教育之后还有的目的就是教育的外在目的。在日常说法中，我们经常不区分教育的直接目的与教育的间接目的，而是以教育目的统称之，所以在具体语境中可能会造成歧义，其实这两个目的用英语 ａｉｍ和ｐｕｒｐｏｓｅ是很容易区分的，ａｉｍ是指活动的直接目 的，Ｐｕｒｐｏｓｅ指活动的间接目的，直接目的是达到间接目的的手段或工具。 （二） 教育的外在目的与教育的内在目的 活动本身没有目的，只有人才有目的，教育目的的厘定者既可以是教育过程当事人，也可以是教育过程之外的人。教育过程之外的人厘定的教育目的我们称之为教育的外在目的，教育过程当事人厘定的教育目的我们称之为教育的内在目的。 （三） 应然的教育目的与实然的教育目的 任何目的都是有价值取向的，从这个角度看，教育目的是一种关于教育过程预期结果的价值取向。有多少教育价值取向就有多少教育目的取向。有社会本位的，有个人本位的，还有文化本位的等，如：卢梭认为教育是使人具有独立的个性；福禄培尔认为教育是使人自主地发展内在的一切潜在的能力，这些都属于个人本位价值取向，而社会上传统习惯和国家意向大都倾向社会本位。人们按照自己的价值取向所表述的教育目的，就是应然状态的目的，是一般的、抽象的目的。我们把教育过程中的当事人或者社会、国家、政党所主张或反对的教育目的作为一个事实去研究，这就是实然状态的目的。 教育的直接目的、间接目的，内在目的、外在目的，社会本位、个人本位，实然目的、应然目的几种纬度的划分不是各自孤立的，而是可以互相交叉的，例如，教育的内在目的中有社会本位的也有个人本位的，有应然的目的也有实然的目的；应然的目的中有社会本位的也有个人本位的，应然的教育目的可以是 内在目的也可以是外在目的。 二、杜威的教育无目的论实现了直接教育目的、间接教育目的的统一 杜威说，生长的目的就是为了更多的生长，教育的目的就是为了更好的的教育，“教育的过程，在它自身之外没有目的，它就是它的目的” ，从教育目的的直接、间接纬度我们可以看出，杜威是从教育过程的内在含义谈教育目的的。他用教育的直接目的否定了间接目的。这只是他谈教育目的问题的角度不同而已。事实上“生长”还是有目的的，他提出：“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。 ”“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的，”但“进步的社会力图塑造青年的经验使他们不重演流行的习惯而是养成良好的习惯，使将来的成人社会比现在进步”，这段话清楚的表明，杜威不仅有目的，而且目的很明确，而且是社会本位的。他之所以不强调甚至不提教育的间接的社会目的，是因为他认为“由于这些从外边强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的观点，使教师和学生的工作变成机械的、奴隶的工作” 。所以杜威在本质上是坚持了教育的工具主义功能。但他很巧妙地实现了教育的直接目的与间接目的的融合，它的社会目的（教育的间接目的） 是建立民主主义社会，教育直接的目的是促进儿童的生长，促进儿童生长的方式是民主生活的方式，即用民主生活的方式教育出讲民主的个人，民主的个人组成民主的社会，他利用教育程序原则实现了教育直接目的与间接目的的统一。 当前我国很多学校教育过程的直接目的指向培养学生的解题能力，以提高升学率。这样以认识形式出现的智力被凸显起来，学生作为一个完整的人的其他方面被忽略。社会对学校的要求是使学生的全面发展，就我国目前现状而言，只要高考这种纸笔评价方式存在，人们势必会追求升学率。问题是如何将追求升学率这一较为直接的目的的过程与学生全面发展过程结合起来，怎样实现提高升学率和培养人的多种素质这两个目的的统一？能不能也找到一种程序或者办法，像杜威那样去达到教育直接目的与教育间接目的的统一？或者说找到一个手段实现使教育的直接目的实现的结果就是教育的间接目的？要实现直接教育目的和间接目的的统一，关键还是高考制度的改革。我国直接教育目的与间接教育目的的冲突来源是考试功能的 吕星宇 （华东师范大学教育学院教育系） 杜威教育无目的论引发的思考 比较教育研究 １４３
怀特海的教育目的论对中国教育的启示 许锡良 怀特海的《教育目的》（怀持海著，庄莲平、王立中译注，文汇出版社，２０１２年１０月第１版）是一本很值得一读的书。这位英国剑桥、美国哈佛大学的教授，曾经作为罗素的老师、同事与朋友合著过《数学原理》一书，在学术思想上具有划时代的意义，是一位知识渊博、思想深邃的大思想家。他的《教育目的》虽然只是他的一些关于教育的讲座、报告与论文组成，但是，自成体系，逻辑严密，读了令人受益匪浅。 如果用一句话来概括怀特海的教育目的论，就是这一句了：学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。这个对教育目的的论断与杜威所说的教育无目的，教育即生长，其实是基于同样的逻辑与价值判断，在思想上是一脉相承的。但是，要真正理解这句话可不是一件轻松的事情。人类的教育目的，经历了无数的探索，留下了许多宝贵的经验和教训，但是，至今仍然陷入了一个误区，那就是教育的国家主义目的论与教育的个人成长论。我这里之所以不把通常所说的教育的社会本位与个人本位引入，是因为，
按照杜威的说法，社会本位与个人本位并不矛盾，个人也是社会的人，社会则是由人组成的社会。当我们说一个人成长的时候，其实也在指他在发挥自己的天赋与才能，在为社会作贡献，当我们说，教育促进社会发展的时候，其实也就是指教育促进了个人的身心健康，用身心健康的人及他们的个性才华为社会作出了贡献。社会本位论与个人本位论，其实是指一个事件，只是一个事件从不同的角度来观察而已，根本不是什么对立与矛盾的东西。只有国家本位或者政府本位才是与个人本位相矛盾的。因为，中国常常把社会与政府及国家混为一谈。才有这样的错误论述。 怀特海无疑是个人本位论者。当他把教育的对象定位为有血有肉的人，教育是为了激发和引导他们的自我发展之路的时候，怀特海的目光完全聚焦在活生生的个人定位上。任何教育，如果没有落实到血肉丰满的个人层面，都是无效的教育。理解了这个逻辑起点，就可以很好地理解怀特海的教育目的论了。 人，如果离开了文化，就有如鱼离开了水。个人的知识与社会发生关联，在于通过文化环境起作用的。因此，怀特海开篇即这样说：“文化是思想的活动，是对美和对人类情感的感受。零零碎碎的信息或知识对文化毫无帮助。如果一个人仅仅是见多识广，那么他在上帝的世界里是最无用且无趣的。”然而，这句话正好击中了中国传统国学的要害。中国的《论语》正是零零碎碎的信息，这些信息甚至称不上是知识，而是由圣人即兴发出来的一些感想。一个民族数千年来就靠这些东西作为思想活动的材料，也难怪，这些零碎的信息并没有给
翻译目的论简介即就是skopostheory Skopos是希腊语，意为“目的”。翻译目的论(skopostheorie)是将Skopos概念运用于翻译的理论，其核心概念是：翻译过程的最主要因素是整体翻译行为的目的。Skopos这一术语通常用来指译文的目的。除了Skopos，弗米尔还使用了相关的“目标(aim)”、“目的(purpose)”、“意图(intention)”和“功能(function)”等词。为了避免概念混淆，诺德提议对意图和功能作基本的区分：“意图”是从发送者的角度定义的，而“功能”指文本功能，它是由接受者的期望、需求、已知知识和环境条件共同决定的。 在弗米尔的目的论框架中，决定翻译目的的最重要因素之一是受众——译文所意指的接受者，他们有自己的文化背景知识、对译文的期待以及交际需求。每一种翻译都指向一定的手中，因此翻译实在“目的语情景中为某种目的及目标受众而生产的语篇”。弗米尔认为原文只是为目标受众提供部分或全部信息的源泉。可见原文在目的论中的地位明显低于其在对等论中的地位。 20世纪70年代,功能派翻译理论兴起于德国。其发展经过了以下几个阶段。 第一阶段: 凯瑟琳娜·莱斯首次把功能范畴引入翻译批评,将语言功能,语篇类 型和翻译策略相联系,发展了以源文与译文功能关系为基础的翻译批评模式,从而提 出了功能派理论思想的雏形。莱斯认为理想的翻译应该是综合性交际翻译,即在概念性内容,语言形式和交际功能方面都与原文对等,但在实践中应该优先考虑的是译本 的功能特征。 第二阶段: 汉斯·弗米尔(Vermeer)提出了目的论,将翻译研究从原文中心论的 束缚中摆脱出来。该理论认为翻译是以原文为基础的有目的和有结果的行为,这一行为必须经过协商来完成;翻译必须遵循一系列法则,其中目的法则居于首位。也就是说,译文取决于翻译的目的。此外,翻译还须遵循“语内连贯法则”和“语际连贯法则”。前者指译文必须内部连贯,在译文接受者看来是可理解的,后者指译文与原文之间也 应该有连贯性。这三条原则提出后,评判翻译的标准不再是“对等”,而是译本实现预期目标的充分性。弗米尔还提出了翻译委任的概念,即应该由译者来决定是否,何时,怎样完成翻译任务。也就是说,译者应该根据不同的翻译目的采用相应的翻译策略,而且有权根据翻译目的决定原文的哪些内容可以保留,哪些需要调整或修改。 费米尔认为，翻译中的最高法则应该是“目的法则”。也就是说，翻译的目的不同，翻译时所采取的策略、方法也不同。换言之，翻译的目的决定了翻译的策略和方法。对于中西翻译史上的归化、异化之争，乃至近二三十年译界广泛讨论的形式对等与动态对等，“目的论”都做出了很好的解释。翻译中到底是采取归化还是异化，都取决于翻译的目的。由于功能翻译理论就是以“目的原则”为最高准则，而任何翻译活动都是有目的的行为，片名翻译的最终目标和主要功能是帮助人们了解影片的主要内容，并激发观众的观看欲望。因此我们需要对功能翻译理论尤其是“目的论”流派做简单了解。 第三阶段: 贾斯塔·霍茨—曼塔里借鉴交际和行为理论,提出翻译行为理论,进 一步发展了功能派翻译理论该理论将翻译视作受目的驱使的,以翻译结果为导向的人与人之间的相互作用。该理论和目的论有颇多共同之处,弗米尔后来也将二者融合。
目的论下的外国影片的字幕翻译 前言： 目的论是20世纪70年代末与80年代初汉斯.威米尔(Hans Vermeer)提出的一种翻译观，他认为“翻译是一种人类行为” 而“任何行为都具有目的”，“翻译是一种目的性行为”，由于不同的文化具有不同的风俗习惯和价值观，因此翻译不是单纯的一对一的语言转化活动，而是应该根据具体的要求，结合翻译目的和读者的特殊情况进行有选择的翻译。同时，诺德提出了“功能加忠诚”的原则。目的论者认为翻译是有明确的目的和意图，在译者的作用下，以原者文本为基础的跨文化的人类交际活动。目的论主要有三大法则：目的法则，语内连贯和语际连贯。语内连贯是指译文必须符合逻辑，符合目的语的表达习惯，能让接受者理解，并且在目的语文化以及使用译文的交际环境中有意义。语际连贯又叫“忠实原则”，是指?g 文不违背原文，译文和原文存在某种联系，并不要求译文和原文在内容上一字不差。在所有的翻译中目的法则是第一法则，即“目的决定手段”，翻译目的论强调译文应该在分析原文，原文作者，目标作者的基础上，以译文预期功能为目的，选择最佳处理方法。这三条准则的关系是：忠实原则服从于语内连贯，这两者都必须服从于目的原则。目的论认为，任何活动都是由目的主导的， 翻译的目的决定该采取何种翻译策略。 字幕翻译作为一个新兴的领域，应运而生。在字幕翻译的时候，目的原则是最高原则，其他两个原则应该服从于目的原则。而字
幕翻译则是一种以实现目标语观众预期目的为标准的交际行为，一个好的字幕翻译应该在时间和空间的制约下，尽可能准确地将影视剧中的源语信息传达给特定文化背景下的目标语观众，导演的意图和目的语观众的期待决定了字幕翻译的目的。因而，从翻译目的及字幕翻译的功能来看，目的论的适用于电影字幕翻译。 一、字幕翻译特点 字幕用来指翻译翻译电影，电视等大众音像交际类型时使用的两种方式转换的术语，字幕可以是语际间的，也可以是语内的。语内字幕翻译是指将话语转换成同语言文本，语际字幕指的是在保留影视原声的情况下，将原语译为目的语叠印在屏幕下方的文字。（张美芳，2005：83）因此，通常所说的字幕翻译指的是语际字幕翻译。字幕翻译的出现，不仅可以让观众从听觉上，而且可以从视觉上，全方位的把握电影的内容，享受到电影的魅力。 字幕翻译与其他文本翻译具有很大的区别，它属于文学翻译，根据我国较早研究影视翻译的著名翻译家钱绍昌所说，“影视翻译既含一般文学语言的要素，但也含有其自身的特点：聆听性，综合性，瞬间性，通俗性和无注性。”（钱绍昌，2002）由于电影字幕的在时间和空间上的限制，要求字幕的翻译要言简意 赅，表意准确，一方面能够满足观众在视觉和听觉上的协调，一方面保证观众对电影的理解和对文化的领略。考虑到观众的接受能力和市场反映，因此字幕的翻译必须通俗化和大众化。 二、目的论应用于字幕翻译的实例说明为了保证观众对电影的理解和对文化的领略，字幕翻译必须通俗化和大众化。其中常用的翻译技巧是增删法。如以下选自美剧《绝望主妇》两个例子：
YOUNG 青年与社会 2012.VOL.61.NO.02基教研究 一、何为“教育无目的论”杜威曾明确指出“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才是有目的：教育这个抽象概念并无 目的”[1]（118） 。“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：①教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的。②教育的过 程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程’”，[2]（58） 因此，在我国教育理论界长期有这样一种认识，即杜威是“教育无目的论”者。其实纵观杜威的主要著作，尤其是《民主主义与教育》，我们可以得出这样一个总的印象，即杜威的教育目的存在于变化发展的教育过程之中，远非仅用“教育无目的”可判定的。杜威的“教育无目的”论真正完整的表述应是，“教育过 程在它自身以外无目的，它是它自己的目的”。【3】（58） 。换言之，教育目的寓于教育过程、教育活动之中，不存在“教育过程以外”的目的。目的是不断发展的活动中产生的疑难问题所形成的副产品，是活动设计的结果或预期的后果，而不是由教育过程以外的社会、政治等任何外在的因素所决定。杜威主张儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的。 杜威将社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指斥其为一种外在的、虚构的目的表现。在杜威看来，这种外在、虚构的目的具有静止的性质，它存在于教育活动之外，使教师和学生所从事的活动变成了为获得某个东西而采取的不可避免的手段，活动失去了自身的意义，变得无关重要。这种外部的目的观将手段和目的进行了分离，“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。”“和目的比较起来，活动只是不得不做的苦 事”[4]（118.） ；相反，从活动内部产生的目的作为指导活动的计划，既是目的又是手段，其间的区别只是为了方便。“每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成了进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的；当它标示活动的现在方向 时，我们称它为手段。”【5】（117） 在活动的内部目的里，手段和目的实现了有机统一，活动也相应地成为一件令人愉悦之事。 二、杜威的“教育无目的论”对基础教育课程改革的启示吸收杜威的“教育无目的论”的合理成分，对我国当前进行的基础教育课程改革有一定的启发意义。 (一)尊重学生主体的经验教育即生活，即生长，即“人的经验的不断的继续改造”，教育目的就存在于这个过程中。但是长期以来我国实行单一的学科课程，在应试教育的影响下，学科课程的局限性不断被强化甚至走向极端。我们的课程专注于课本内容的传递，知识外在于学生。这样课程与学生的经验分离，与学生现实的生活无关。学习被看作是与学生生活经验无关的活动。学生的知识没有经过自身经验的整合，只是机械地储存于记忆中，没有转变为行动的智慧。这种传统的课程观忽视了学习者的学习体验和学习历程，是一种外在的、“目中无人”的教育，“实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称 得上课程。”[6] 即课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。因此杜威指出，“知识的组织不能以已经组织好的知识为起点，那样就回到了传统教育的老路，知识的组织应在 经验的基础上得到解决”[7] 在教育教学中，我们要研究、了解学生的现有的经验水平和特点，通过探究性学习、研究性学习、积极建构而获得的经验。“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚 至不能肯定被理解为理论。”[8]（158） 因此，我们要明确课程不仅是个体经验的源泉，而且课程的进行要以学生的经验为基础。因为个体要理解课程，是以自身已有的经验出发的，已有的经验是理解课程的基础，如果没有个体经验的参与，课程就无法理解。学习课程总是从已知走向未知，课程使学生感到已有经验的欠缺，从而在课程中探索未知；另一方面以已有经验作参照系，通过已有经验的参照，课程被理解，从而与已有经验融合一起。 (二)追求教育活动过程的价值学生的品德、知识、能力的培养与发展，都是在一次次的教育教学活动中完成并得以提高的。教育教学活动符合学生心理特点，为学生所喜闻乐道并融于其中，带给学生的就将是知识的升华和心灵的熏染，相反，如果教育教学活动的内容、形式乃至过程，单调、枯燥，远离学生的生活现实，为学生所厌恶，那么，这种活动就是一种消极、甚至摧残儿童身心发展的活动，是背离了教育目的的，是手段与目的相分离的活动。 在教育教学过程中我们要重视让学生通过亲身的实践来发展自身，从做中学。现代教育更加注重学生素质的提升，完善学生的素质结构。传统的课程体系主要注重知识的传承，因此新一轮课程改革强调学生终身学习的愿望和能力，创新精神和实践能力。所以必须加快课程与社会、科技、学生发展的联系，设置综合实践活动为必修课。“一个好的学习活动可以融合全部的三个目标(知识和技能、过程和方法，情感、态度 和价值观)”[9] 在教学实践中加强对学生动手能力、操作能力的培养，使理论实践相联系，加强活动课的建设，注重学生个性特长的培养，使学生有机会把学到的东西运用于实践，这样不仅可以更好掌握课堂上的知识，并在实践中实现认识上的飞跃，还可以开拓知识领域，开阔视野，提高获得知识、驾驭知识和运用知识的能力；理论联系实际和手脑并用的能力；观察问题、分析问题和解决问题的能力，还能培养学生不断追求新知、实事求是、独立思考和勇于创新的精神。 (三)关注学生的发展 杜威的“教育无目的论”对新课改的启示 吴培启 （菏泽学院教育科学系，山东 菏泽 274001） 摘要:杜威的“教育无目的论”在我国流传甚广，他强调教育目的寓于教育过程、教育活动之中，不存在“教育过程以外”的 目的。重新思考杜威“教育无目的论”，有助于理解并推进我国正在进行的基础教育课程改革。 关键词:杜威；教育无目的论；新课改中图分类号：G630文献标志码:A 65 网络出版时间：2012-06-01 16:53 网络出版地址：https://www.doczj.com/doc/db18081124.html,/kcms/detail/53.1037.C.20120601.1653.048.html